Name of author
stringlengths 44
317
⌀ | Text
stringlengths 1
110k
| URL
stringlengths 56
170
| Jornal
stringlengths 13
123
⌀ | Scientific area
stringclasses 1
value | Year
float64 2k
2.02k
⌀ | Database
stringclasses 1
value |
|---|---|---|---|---|---|---|
Лаврова Наталья Вячеславовна Проблема педагогического руководства самообразованием школьников в трудах отечественных педагогов 60-80-х гг. Хх в
|
\u Проблема\tпедагогического\tруководства\tсамообразованием\tшкольников \tв\tтрудах\tотечественных\tпедагогов \t — -х\tгг.\tХХ\tв. В\u статье\u раскрываются\u пути\u разработки\u отечествен - ными\u педагогами\u середины\u прошлого\u века\u теоретических\u вопросов\u самообразования\u школьников .\u Показано,\u что\u в\u трудах\u ученых\u этого\u времени\u были\u разработаны\u важней - шие\u вопросы\u теории\u самообразования . Ключевые слова \u теория\u педагогики;\u самообразование\u школьников,\u педагогическое\u руководство\u самообразовани - ем\u школьников;\u проблемы\u самообразования\u в\u трудах\u уче - ных-педагогов . Осознание\u обществом\u ведущей\u роли\u образования\u в\u социокультурном\u развитии\u Российской\u Федерации\u как\u важнейшего\u фактора\u развития\u ее\u человеческого\u потенциала\u затруднительно\u без\u обращения\u к\u истори - ческому\u опыту\u образования\u в\u педагогической\u науке .\u Сегодня,\u когда\u перед\u школой\u стоит\u задача\u научить\u школьников\u самостоятельно\u овладевать\u многочис - ленными\u необходимыми\u для\u жизни\u в\u современном\u мире\u знаниями,\u представляется\u совсем\u не\u бесполез - ным\u занятием\u обратиться\u к\u историческим\u корням\u развития\u самообразования\u в\u нашей\u стране .В\u истории\u отечественной\u педагогики\u период\u — -х\u гг .\u прошлого\u века\u занимает\u особое\u место .\u Это\u было\u время\u частичного\u ослабления\u идеологического\u прессинга\u в\u системе\u образования,\u пора,\u когда\u про - грессивные\u ученые-педагоги\u в\u своих\u трудах\u обра - тились\u к\u личности\u учащихся,\u способных\u не\u только\u выполнять\u установки\u учителей,\u но\u и\u быть\u активны - ми\u участниками\u образовательного\u процесса,\u умени - ям\u самостоятельно\u приобретать\u и\u использовать\u зна - ния\u ;\u .Как\u писал\u Л .В .\u Занков \u «Развитие\u ребят\u —\u это\u не\u только\u рост\u их\u прирожденных\u способностей,\u но\u в\u еще\u большей\u мере\u —\u результат\u целенаправленной\u и\u систематической\u работы\u учителя\u над\u развитием\u его\u питомцев .\u Интенсивное\u продвижение\u ребят\u в\u разви -Н.В.\tЛаврова ©\u Лаврова\u Н .В .,\u УДК\u ТРИ «М» МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА — МЕТОД Проблема педагогического руководства самообразованием школьников... тии\u достигается\u в\u процессе\u всей\u учебно-воспитальной\u работы \u в\u приоб - ретении\u знаний,\u и\u овладения\u навыками,\u и\u формирования\u побуждения\u к\u учению»\u ,\u с .\u .Исследователи\u —\u педагоги\u — -х\u гг .\u ХХ\u в .\u —\u разрабатывали\u важ - нейшие\u проблемы\u самообразования .\u Общий\u лейтмотив\u вышедших\u работ\u состоял\u в\u научном\u обосновании\u выдвинутой\u государством\u и\u обществом\u важной\u социальной\u задачи \u вооружить\u школьников\u приемами\u и\u способа - ми\u рационального\u использования\u научной\u и\u общекультурной\u информа - ции .\u Над\u ее\u решением\u трудились\u многие\u представители\u педагогической\u науки .Разработка\u теоретических\u проблем\u самообразования\u школьников\u на\u основе\u большого\u практического\u опыта\u —\u отличительная\u черта\u исследова - ний\u выдающегося\u педагога\u того\u времени,\u директора\u Павлышской\u средней\u школы\u на\u Украине\u Василия\u Александровича\u Сухомлинского\u — .\u В\u ряде\u своих\u работ\u он\u анализировал\u проблемы,\u возникавшие\u у\u школьни - ков\u при\u выполнении\u ими\u самостоятельной\u работы .\u Ученый\u отмечал\u необ - ходимость\u внимательного\u отношения\u к\u самостоятельной\u работе\u учащих - ся,\u профессионально\u грамотного\u педагогического\u руководства\u процессом\u их\u самостоятельной\u работы .\u Педагогическим\u проблемам\u самообразования\u уделено\u много\u внимания\u в\u его\u знаменитой\u книге\u «Рождение\u граждани - на»,\u в\u которой\u педагог\u писал \u «Жизнь\u все\u больше\u требует\u постоянного\u об - новления\u знаний .\u Без\u жажды\u знаний\u невозможна\u полноценная\u духовная,\u а\u значит,\u и\u трудовая,\u творческая\u жизнь .\u Следовательно,\u нам\u необходимо\u воспитывать\u органическую\u потребность\u в\u самообразовании»\u ,\u с .\u . Своим\u многогранным\u педагогическим\u опытом\u и\u оригинальными\u иде - ями,\u возникшими\u на\u основе\u этого\u опыта,\u В .А .\u Сухомлинский\u дал\u мощный\u импульс\u разработке\u теоретических\u проблем\u самообразования\u школьников\u в\u бывшем\u Советском\u Союзе .Теоретическим\u проблемам\u самообразования\u уделял\u немалое\u внима - ние\u Леонид\u Владимирович\u Занков\u — .\u Многие\u из\u принципов\u его\u дидактической\u системы\u могли\u быть\u реализованы\u только\u при\u условии\u ак - тивной\u самостоятельной\u работы\u учащихся .\u Ученый\u полагал,\u что\u процесс\u самообразования\u должен\u гармонично\u вплетаться\u в\u систему\u школьного\u обучения .\u При\u этом\u он\u предостерегал\u об\u опасности\u абсолютизации\u роли\u самообразования,\u подчеркивая\u важную\u роль\u учителя,\u задача\u которого\u со - стояла\u в\u показе\u ученикам\u связи\u самообразовательной\u и\u учебной\u деятель - ности,\u их\u взаимовлияния\u в\u общем\u процессе\u получения\u знаний .\u По\u мнению\u Л .В .\u Занкова,\u главным\u условием\u успешного\u руководства\u самообразованием\u школьников\u являлась\u последовательная\u выработка\u учащимися\u способнос - ти\u выполнения\u активных\u учебных\u действий,\u а\u затем\u —\u способности\u к\u са - мообразовательной\u деятельности,\u выработка\u привычки\u самоконтроля\u и\u са - мооценки,\u «…самоконтроль\u становится\u достоянием\u малышей»\u .\u Другим\u непременным\u условием\u самообразования,\u ученый\u считал\u формирование \u Проблема педагогического руководства самообразованием школьников... \u у\u учащихся\u внутренней\u потребности\u в\u совершенствовании\u способов\u учеб - ной\u деятельности\u и\u далее\u —\u мотивированной\u потребности\u в\u самообразо - вании .Одним\u из\u ведущих\u направлений\u в\u педагогической\u науке\u — -х\u гг .\u прошлого\u века\u была\u оценка\u приемов\u обучения\u школьников\u основам\u са - мообразования\u у\u учителей-предметников .\u В\u большинстве\u случаев,\u сфор - мировав\u у\u учащихся\u определенные\u навыки\u учебной\u деятельности,\u учитель\u давал\u ученикам\u ориентир\u для\u развития\u самостоятельной\u работы\u на\u уро - ке\u и\u вне\u школы .\u В\u первую\u очередь\u передавались\u навыки\u самоконтроля,\u затем\u —\u основные\u правила,\u способствовавшие\u оптимальному\u выполне - нию\u учебных\u действий .\u На\u основе\u изучения\u практического\u опыта\u уче - ные-педагоги\u установили,\u что\u педагогическое\u руководство\u самообразо - ванием\u школьников\u имело\u ряд\u специфических\u отличий\u при\u обучении\u различным\u предметам .\u Однако\u в\u целом\u оно\u было\u направлено\u на\u фор - мирование\u приемов\u и\u способов\u самообразования,\u выработку\u осознанной\u мотивации\u к\u самообразовательной\u деятельности\u у\u учащихся\u общеобразо - вательных\u школ .Анализируя\u теоретические\u работы,\u посвященные\u самообразованию\u школьников,\u нельзя\u не\u вспомнить\u имя\u и\u исследования\u известного\u учено - го-педагога\u того\u времени\u Ангелины\u Константиновны\u Громцевой\u — .\u В\u своих\u трудах\u «Выполнение\u домашних\u заданий\u как\u фактор\u воспи - тания\u учащихся\u -х\u классов»\u ,\u «Проблемы\u самообразования\u учащихся\u на\u современном\u этапе\u развития\u советской\u школы»\u \u автор\u рассмотре - ла\u проблемы\u самостоятельной\u и\u самообразовательной\u работы\u школьников\u средней\u школы\u и\u обобщила\u накопленные\u в\u науке\u и\u практике\u опыт\u и\u по - ложения\u ученых\u по\u этой\u проблематике\u в\u исследованиях\u середины\u прошло - го\u века .\u Ученый\u полагала,\u что\u многие\u проблемы\u можно\u «решать…\u в\u пла - не\u учения\u и\u организации\u самообразовательной\u деятельности\u учащихся» \u ,\u с .\u ,\u в\u которой\u учитель\u выступал\u в\u роли\u организатора\u познавательной\u деятельности\u учеников .\u Также\u А .К .\u Громцева\u считала \u «Роль\u самостоятель - ной\u работы\u учащихся\u различна,\u но\u она\u все\u время\u направляется\u учителем,\u результаты\u ее\u проверяются\u и\u корректируются,\u а\u выводы,\u сделанные\u детьми\u и\u приобретенные\u таким\u путем,\u обобщаются\u и\u дополняются»\u ,\u с .\u . Вопросы\u самообразования,\u решения\u проблем\u начального\u образования\u при\u руководящей\u роли\u учителя,\u исследованные\u в\u трудах\u В .П .\u Стрекози - ным,\u подтвердили,\u что\u «степень\u самостоятельности\u учащихся\u при\u выпол - нении…\u работ\u последовательно\u растет…»\u ,\u с .\u .\u Школьники\u на\u уроке\u запоминали\u правила,\u а\u добывались\u и\u осмысливались\u знания\u в\u самостоя - тельной\u работе .\u Ученый\u небезосновательно\u полагал,\u что\u первостепенным\u условием\u активизации\u познавательной\u деятельности\u являлась\u грамотная\u подача\u учебного\u материала\u педагогом\u на\u уроках,\u которая\u зависела\u «…от\u умения\u учителя\u управлять\u поисковой\u деятельностью\u учеников»\u ,\u с .\u .\u По\u мнению\u автора,\u в\u преподавании\u должна\u была\u исключена\u возможность\u Проблема педагогического руководства самообразованием школьников... получения\u учащимися\u готовых\u выводов,\u педагогу\u необходимо\u было\u найти\u рациональные\u способы\u и\u заинтересовать\u детей\u в\u самостоятельном\u усвое - нии\u учебного\u материала .По\u мнению\u В .П .\u Стрекозина,\u тесная\u связь\u теории\u и\u практики\u обуче - ния,\u частые\u переходы\u в\u учебном\u процессе\u от\u усвоения\u учебного\u материа - ла\u к\u его\u закреплению\u самостоятельной\u работой\u школьников\u представля - лись\u залогом\u успешного\u овладения\u знаниями,\u умением\u применять\u их\u на\u практике .Немаловажными\u историко-педагогическими\u источниками,\u позволяю - щими\u понять\u развитие\u основных\u теоретических\u взглядов\u на\u проблему\u са - мообразования\u школьников\u в\u — -е\u годы\u прошлого\u столетия,\u высту - пают\u защищенные\u в\u то\u время\u кандидатские\u и\u докторские\u диссертации . \u К\u вопросам\u педагогического\u руководства\u самообразованием\u и\u самовоспи - танием\u школьников\u во\u взаимосвязи\u этих\u процессов\u обращались\u многие\u исследователи .\u Их\u авторы\u детально\u рассмотрели\u многие\u частные\u вопросы\u этой\u актуальной\u проблемы .\u Среди\u них\u следует\u назвать\u имена\u В .П .\u Бонда - ренко\u ,\u Н .Ф .\u Головановой\u ,\u Л .А .\u Земсковой\u ,\u Л .Н .\u Сергеевой\u . Самообразовательная\u деятельность\u как\u специфический\u вид\u деятель - ности\u человека\u осуществлялась\u в\u соответствии\u с\u общими\u законами\u позна - ния\u на\u основе\u теории\u и\u практики .\u Поскольку\u в\u образовании\u и\u обучении\u ведущим\u звеном\u являлось\u воспитание\u и\u развитие\u личности,\u то\u это\u пред - полагало\u ведущую\u роль\u самообразования\u в\u самообразовательной\u деятель - ности .По\u мнению\u Н .Ф .\u Головановой,\u «важно\u добиваться\u единства\u и\u взаимо - связи\u самообразования\u и\u самовоспитания…»\u ,\u с .\u ,\u единства\u воспита - ния\u и\u самовоспитания\u школьников,\u «…обеспечивать\u ему\u позицию\u субъек - та\u социализации»\u ,\u с .\u .\u Автор\u разработала\u ряд\u учебно-воспитательных\u условий,\u способствовавших\u самовоспитанию,\u самообразованию\u школьни - ков\u ,\u с .\u ,\u а\u также\u полагала,\u что\u «…ведущие\u мотивы\u самовоспитания\u являются\u и\u ведущими\u мотивами\u самообразования…»\u ,\u с .\u \u и\u в\u равной\u мере\u зависели\u от\u тех\u же\u факторов,\u в\u связи\u с\u чем\u «…основные\u признаки\u самообразования\u и\u самовоспитания\u совпадают\u или\u оказываются\u идентич - ными»\u ,\u с .\u .Ученый-педагог\u впервые\u поставила\u вопрос\u о\u необходимости\u «…созда - ния\u системы\u педагогического\u руководства»\u как\u условия\u приобщения\u уча - щихся\u к\u самообразованию\u при\u обучении\u ,\u с . .При\u педагогическом\u руководстве\u самообразовательной\u деятельностью\u школьников\u следовало,\u по\u мнению\u автора,\u уделять\u серьезное\u внимание\u формированию\u навыков\u самостоятельной\u учебной\u деятельности\u и\u само - воспитанию .\u В\u этой\u связи\u система\u педагогического\u руководства\u самооб - разовательной\u деятельностью\u учащихся\u должна\u была\u строиться\u таким\u об - разом,\u чтобы\u начинать\u самообразование\u учеников\u с\u их\u самовоспитания,\u вовлечения\u в\u деятельность,\u способствующую\u активному\u самопознанию . Проблема педагогического руководства самообразованием школьников... \u Изучая\u педагогическое\u руководство\u самообразовательной\u деятельнос - тью\u школьников,\u Л .А .\u Земскова\u отмечала,\u что\u при\u внесении\u педагогом\u са - мообразовательной\u работы\u в\u учебный\u процесс\u учитель\u получал\u возможность\u «…обеспечивать\u педагогическое\u управление\u самообразованием\u учащихся\u и\u формировать\u у\u них\u стремление\u и\u умение\u самостоятельного\u овладения\u зна - ниями»\u ,\u с .\u .\u В\u процессе\u обучения\u школьников\u учитель\u способствовал\u воспитанию\u у\u детей\u положительного\u отношения\u к\u предмету,\u осознанию\u жизненной\u значимости\u самообразования .\u Автор\u подчеркивала \u «Стремле - ние\u к\u самообразованию\u становится\u устойчивым\u при\u наличии\u опыта\u само - стоятельной\u работы\u и\u волевой\u активности\u учащихся»\u ,\u с .\u . Другой\u ученый-педагог,\u Л .Н .\u Сергеева,\u работая\u над\u проблемой\u само - образования\u школьников,\u считала,\u что\u психологическая\u и\u практическая\u подготовка\u к\u самостоятельному\u познанию,\u функция\u руководства\u им\u поч - ти\u полностью\u возлагалась\u на\u учителя .По\u мнению\u автора,\u самообразование\u не\u только\u средство\u совершен- ствования\u образования,\u но\u и\u деятельность,\u помогавшая\u становлению\u лич - ности,\u а\u руководство\u самообразованием\u стимулировало\u самоопределение\u и\u самоутверждение\u личности,\u способствовало\u ее\u развитию .\u Отдельное\u вни - мание\u ученый-педагог\u уделила\u значению\u роли\u учителя,\u который\u должен\u был\u сочетать\u преподавание\u с\u обучением\u детей\u навыкам\u самообразования,\u обеспечивая\u «технологическую»\u сторону\u деятельности,\u «что\u вызвано\u тес - ной\u связью\u самообразования\u и\u обучения»\u ,\u с .\u . Также\u Л .Н .\u Сергеева\u считала,\u что\u полноценное\u становление\u личности\u школьников\u было\u возможно\u в\u условиях\u специально\u организованного\u педа - гогического\u руководства\u этой\u деятельностью,\u которое\u «зависит\u от\u понима - ния\u сущности\u этой\u деятельности\u в\u целом,\u от\u взглядов\u на\u роль\u самообра - зования\u в\u формировании\u личности»\u ,\u с .\u .\u Важным\u звеном\u являлось\u сочетание\u общей,\u групповой\u и\u индивидуальной\u помощи\u в\u преодолении\u трудностей\u самообразования .Опираясь\u на\u анализ\u большого\u практического\u опыта,\u она\u пришла\u к\u за - ключению,\u что\u решение\u проблемы\u руководства\u самообразованием\u учащих - ся\u заключалось\u в\u руководстве\u «становлением\u личности\u в\u целом,\u а\u не\u толь - ко\u ее\u познанием»\u ,\u с .\u .Кроме\u того,\u ученым\u была\u рассмотрена\u необходимость\u «комплексно\u решать\u задачи\u руководства\u их\u духовным\u ростом,\u познавательной\u деятель - ностью\u и\u призванием»\u ,\u с .\u .\u Руководство\u самообразованием\u зависе - ло\u от\u трудностей\u самообразовательной\u деятельности,\u поэтому\u при\u работе\u с\u учащимися\u педагог\u исходила\u из\u личности\u школьников,\u опиралась\u на\u их\u запросы\u и\u возможности .\u Учитывая\u широту\u интересов\u учеников,\u форми - руя\u призвание,\u обеспечивая\u полноценное\u развитие\u личности,\u педагогиче- ское\u руководство\u вырабатывало\u у\u учеников\u «осознанное\u отношение\u к\u само- образованию\u как\u к\u необходимой\u деятельности,\u без\u которой\u невозможно\u совершенствование\u других\u видов\u деятельности»\u ,\u с .\u . Проблема педагогического руководства самообразованием школьников... Еще\u одна\u важная\u практическая\u и\u теоретическая\u проблема,\u которой\u активно\u занимались\u исследователи\u в\u то\u время,\u заключалась\u в\u преодолении\u школьниками\u трудности\u самообразовательной\u деятельности .\u В\u этой\u свя - зи\u необходимо\u обратиться\u к\u трудам\u известного\u исследователя\u В .П .\u Бонда - ренко,\u которая,\u в\u частности,\u сосредоточила\u внимание\u на\u том,\u что\u в\u опы - те\u работы\u школ\u наблюдались\u различные\u трудности\u обучения,\u связанные\u с\u педагогическим\u руководством\u самообразования\u учеников,\u выступавши - ми\u как\u сложная\u педагогическая\u проблема,\u а\u их\u преодоление\u —\u как\u важная\u практическая\u задача\u школы .\u Автор\u отмечала \u «Правильное\u педагогическое\u руководство\u самообразованием\u должно\u включать\u в\u себя\u деятельность\u учи - телей\u и\u учащихся,\u направленную\u на\u преодоление\u возникающих\u трудно - стей»\u ,\u с .\u .\u Основные\u трудности\u самообразования\u школьников\u носили\u педагогический\u характер\u и\u возникали\u из-за\u отсутствия\u связи\u между\u учеб - ным\u процессом\u и\u самообразованием .\u Самовоспитание\u и\u самообразование\u осуществлялись\u изолированно,\u помимо\u этого,\u процесс\u жизненного\u само - определения\u не\u был\u связан\u с\u образованием\u и\u самообразованием .\u Педагог\u пришла\u к\u выводу,\u что\u «…самообразование\u должно\u выступать\u как\u резуль - тат\u не\u только\u образования,\u а\u целостной\u системы\u воспитания\u личности…»\u школьников\u ,\u с .\u .Проблема\u готовности\u школьников\u к\u целенаправленному\u самообразо - ванию\u получила\u подробное\u отражение\u в\u диссертационном\u исследовании\u Ю .Г .\u Любимцева .\u Рассматривая\u вопросы\u руководства\u самообразовани - ем\u школьников,\u Ю .Г .\u Любимцев\u отмечал \u «…самообразование\u школьни - ка\u органически\u вытекает\u из\u правильно\u поставленного,\u активно\u органи - зованного\u учебного\u процесса…»\u ,\u с .\u .\u В\u своих\u научных\u публикациях\u Ю .Г .\u Любимцев\u на\u основе\u системно-структурного\u анализа\u школьного\u само - образования\u выделил\u стратегические,\u взаимосвязанные\u задачи\u и\u разработал \u «…дидактическую\u модель\u сочетания\u взаимодействия \u в\u учебном\u процес - се\u обучения\u и\u самообразования»,\u «…компоненты\u школьного\u самообразо - вания\u в\u их\u взаимосвязи\u и\u взаимодействия,\u условия\u развития\u стремления\u и\u готовности\u к\u самообразованию\u по\u возрастным\u периодам…»\u ,\u с .\u . По\u мнению\u Ю .Г .\u Любимцева,\u готовность\u школьников\u к\u самообразованию\u определялась\u построением\u учебного\u процесса;\u самообразовательные\u умения\u и\u навыки\u закладывались\u в\u начальных\u классах;\u работа\u по\u самообразованию\u включалась\u в\u общую\u систему\u учебно-воспитательной\u работы;\u сочетание\u обу - чения\u и\u самообразования\u в\u учебном\u процессе\u выражалось\u в\u развитии\u само - образовательного\u потенциала\u урока;\u согласование\u целенаправленных\u воспи - тательных\u воздействий\u учителей .Автор\u подчеркивал,\u что\u «формирование\u у\u учащихся\u готовности\u к\u са - мообразованию\u полагает\u такую\u организацию\u учебно-воспитательного\u про - цесса,\u при\u которой\u педагогическое\u руководство\u самообразованием\u школь - ников\u основывается\u на\u развитии\u активности\u самой\u личности\u как\u субъекта\u воспитания»\u ,\u с .\u . Проблема педагогического руководства самообразованием школьников... \u Важным\u направлением\u исследований\u ученых,\u в\u целях\u решения\u задач\u руководства\u самообразовательной\u деятельностью\u учащихся,\u педагоги\u рас - сматривали\u пути\u формирования\u познавательных\u и\u организационных\u уме - ний\u и\u навыков,\u таких\u как\u умение\u работать\u с\u книгой\u ,\u ,\u ,\u системати - зировать\u и\u применять\u на\u практике\u полученные\u знания\u ,\u ,\u планировать\u деятельность\u в\u соответствии\u с\u намеченными\u планами\u ,\u отбирать\u пути\u и\u средства\u для\u решения\u познавательных\u задач\u ,\u ,\u контролировать\u де - ятельность,\u оценивать\u ее\u результаты\u ,\u .В\u своей\u диссертационной\u работе\u И .С .\u Гантя\u представила\u исследование\u педагогической\u организации\u самостоятельного\u детского\u чтения\u в\u началь - ных\u классах\u как\u основу\u самообразования\u учащихся .\u Автор\u исследования\u полагала,\u что\u в\u младших\u классах\u «…должны\u быть\u заложены\u основы\u само - образования,\u то\u есть\u все\u дети\u способны\u за\u три\u года\u усвоить\u ту\u сумму\u зна - ний,\u умений\u и\u навыков\u для\u работы\u с\u текстом\u и\u детской\u книгой,\u которая\u определяет\u готовность\u и\u привычку\u постоянно\u применять\u эти\u знания,\u уме - ния\u и\u навыки…»\u ,\u с .\u .Разработанная\u ученым-педагогом\u программа\u отразила\u процесс\u фор - мирования\u приемов\u работы\u над\u текстом,\u составлявших\u основы\u самообра - зования\u у\u младших\u школьников\u при\u обучении\u чтению,\u по\u учебным\u не - делям,\u четвертям,\u полугодиям\u и\u годам\u обучения\u и\u методику\u поэтапного\u формирования\u приемов\u работы .\u Исследователь\u пришла\u к\u заключению,\u что \u «…постоянный\u переход\u обучения\u в\u самообразование\u обусловливает\u реаль - ную\u основу\u воспитания\u самостоятельности\u как\u черты\u личности»\u ,\u с .\u . Самообразование\u учащихся\u —\u это\u развивающее\u обучение,\u которое\u призвано\u научить\u их\u организовывать\u и\u направлять\u свою\u познавательную\u деятельность,\u формировать\u самостоятельность\u как\u черту\u личности .\u Сис - тема\u упражнений,\u по\u мнению\u И .С .\u Гантя,\u являлась\u обязательным\u звеном\u для\u формирования\u у\u учеников\u основ\u самообразования .\u Под\u упражнения - ми\u она\u предусматривала\u комплекс\u заданий,\u обеспечивающих\u порядок\u от - работки\u учебных\u действий,\u составлявших\u приемы\u и\u закономерные\u связи,\u гарантировавшие\u автоматизацию,\u и\u перенос\u приемов\u в\u доступную\u инди - видуальную\u самообразовательную\u деятельность\u на\u уроке\u и\u внеурочную\u де - ятельность .\u Изучив\u соотношение\u процессов\u обучения\u и\u самообразования\u в\u школе\u и\u специфику\u этого\u соотношения\u в\u начальном\u обучении\u школь - ников,\u ученый-педагог\u подчеркивала \u «Самообразование\u начинается\u тог - да,\u когда\u учащийся\u сам\u обнаруживает\u недостаточность\u имеющихся\u у\u него\u знаний,\u но\u на\u основе\u знаний\u и\u умений\u уже\u полученных\u в\u процессе\u обуче - ния»,\u а\u задача\u учителя\u специально\u создавать\u соответствующую\u ситуацию\u ,\u с .\u .На\u другой\u существенный\u момент\u обратила\u внимание\u известный\u уче - ный-педагог\u Г .М .\u Коджаспирова .\u Она\u считала,\u что\u самообразованием\u за - нимались\u не\u только\u из-за\u собственного\u желания\u знать,\u «а\u под\u давлением\u внешних\u причин…\u Самообразовательная\u деятельность\u в\u этом\u случае\u мо - Проблема педагогического руководства самообразованием школьников... жет\u быть\u не\u меньшей\u интенсивности\u и\u напряжения…\u Именно\u признание\u этого\u вида\u самообразования,\u позволяет\u наметить\u систему\u стимуляции\u и\u активизации\u занятий…»\u ,\u с .\u .Под\u самообразованием\u автор\u понимала\u «…специально\u организован - ную\u самостоятельность,\u систематическую\u познавательную\u деятельность,\u направленную\u на\u достижение\u определенных\u личностно\u или\u общественно\u значимых\u образовательных\u целей…\u это\u система\u умственного\u и\u мировоз - зренческого\u самовоспитания,\u влекущая\u за\u собой\u волевое\u и\u нравственное\u самоусовершенствование…»\u ,\u с .\u .Педагог\u предполагала,\u что\u возможность\u и\u необходимость\u подготов - ки\u младших\u школьников\u к\u самообразованию\u диктовались\u наличием\u чет - ко\u определяемых\u групп\u учащихся,\u отличавшихся\u по\u степени\u готовности\u и\u восприимчивости\u в\u подготовке\u к\u самообразованию . В\u своих\u научных\u публикациях\u Н .Н .\u Светловская,\u работая\u над\u проб- лемой\u самообразования,\u отмечала,\u что\u самообразовательная\u деятельность\u всегда\u добровольна,\u в\u ней\u доминировали\u внутренние\u мотивы\u —\u познава - тельные\u и\u социальные .\u Внешние\u мотивы\u самообразования\u выражались\u в\u требованиях\u общества\u и\u окружающих .\u Предметом\u самообразования\u явля - лось\u содержание\u школьного\u материала,\u выходящего\u за\u пределы\u школьной\u образовательной\u программы .\u Автор\u полагала,\u что\u руководство\u учителя\u са - мообразовательной\u работой\u школьников\u состояло\u в\u том,\u что\u он\u форми - ровал\u потребности,\u мотивы\u и\u способы\u самообразовательной\u деятельнос - ти\u учащихся,\u показывал\u связь\u самообразования\u со\u школьным\u обучением .\u Отличие\u самообразования\u от\u самостоятельной\u деятельности\u учеников,\u по\u мнению\u исследователя,\u в\u том,\u что\u они\u сами\u определяли\u материал\u для\u ус - воения \u его\u объем,\u сроки\u усвоения,\u источники .По\u мнению\u исследователя,\u в\u самообразовательной\u и\u учебной\u деятель - ности\u школьников\u выделялись\u три\u уровня \u \u самообразование\u осущест - влялось\u внутри\u учебной\u деятельности\u и\u сопутствовало\u школьному\u обу - чению,\u а\u учение\u корректировало\u самообразовательную\u работу;\u \u особая\u самообразовательная\u деятельность\u учащихся\u по\u решению\u отдельных\u задач;\u \u специфическая\u самообразовательная\u развернутая\u деятельность\u учеников\u по\u самовоспитанию\u личности\u .Уровни\u самообразовательной\u деятельности\u различались\u по\u задачам,\u которые\u решали\u школьники,\u а\u также\u по\u способам\u их\u реализации .\u На\u пер - вом\u уровне\u самообразования\u присутствовали\u задачи\u общего\u развития\u лич - ности .\u Способом\u самообразования\u учащихся\u являлся\u ситуативный\u поиск\u дополнительной\u информации\u путем\u расширения\u знаний,\u например,\u чте - ние\u дополнительной\u литературы,\u посещение\u лекций . На\u втором\u уровне\u самообразовательной\u деятельности\u решались\u кон- кретные\u цели,\u но\u доминировали\u близкие\u цели \u сдать\u экзамены,\u поступить\u на\u подготовительные\u курсы,\u выучить\u иностранный\u язык .\u Характерно\u от - сутствие\u отчетливой\u связи\u самообразовательных\u целей\u с\u усовершенство - Проблема педагогического руководства самообразованием школьников... \u ванием\u личности .\u Способами\u осуществления\u являлись\u выборочное\u сис - тематическое\u усвоение\u информации,\u усвоение\u новых\u знаний\u и\u овладение\u научными\u методами\u мышления .На\u третьем\u уровне\u самообразования\u доминировали\u далекие\u цели,\u свя - занные\u с\u жизненными\u перспективами\u школьников,\u и\u включали\u принци - пиально\u новые\u способы\u деятельности \u осознание\u особенностей\u своей\u учеб - ной\u деятельности\u и\u личности,\u соотнесение\u себя\u с\u требованиями\u общества,\u поиск\u и\u отработка\u новых\u способов\u познавательной\u деятельности,\u осозна - ние\u самообразования\u как\u особой\u деятельности .Реализация\u программы\u внеурочной\u деятельности\u школьников\u в\u — -е\u годы\u ХХ\u века\u позволила\u решить\u задачу\u воспитания\u грамотной\u и\u соци - ально\u активной\u личности\u и\u представляла\u собой\u соединение\u образователь - ного\u и\u разнообразных\u ресурсов\u различных\u типов\u учреждений\u культуры\u и\u образования .В\u научных\u трудах\u ученых\u рассматриваемого\u исторического\u перио - да\u отмечалось,\u что\u самообразовательная\u деятельность\u учащихся\u являлась\u составной\u частью\u комплексной\u системы\u воспитания\u и\u обучения .\u Систе - матическая\u учебная\u деятельность\u учеников\u в\u процессе\u обучения\u облада - ла\u большими\u возможностями\u для\u формирования\u готовности\u школьников\u к\u самообразованию .\u Приобщать\u учащихся\u к\u самообразованию,\u по\u мне - нию\u исследователей,\u следовало\u начинать\u с\u подготовки\u к\u самовоспитанию\u и\u вовлечения\u их\u в\u деятельность,\u которая\u способствовала\u бы\u активному\u са - мопознанию .Ученые-педагоги\u полагали,\u что\u для\u организации\u наиболее\u эффектив - ного\u самообразования\u необходима\u система\u педагогического\u руководства\u школьниками .\u Основная\u цель\u руководства\u самообразовательной\u деятельнос - тью\u учащихся\u состояла\u в\u развитии\u самообразования\u и\u превращения\u его\u в\u средство\u решения\u личностно\u важных\u задач,\u выдвигаемых\u учениками\u в\u связи\u с\u жизненными\u планами\u и\u идеалами .\u Важнейшими\u условиями,\u обеспечива - ющими\u результативность\u педагогического\u руководства\u самообразовательной\u деятельностью\u школьников,\u являлись\u взаимосвязь\u обучения,\u воспитания\u и\u развития\u учащихся,\u высокий\u уровень\u учебно-воспитательного\u процесса . Наиболее\u эффективно\u проблема\u подготовки\u школьников\u к\u самообра - зованию\u решалась\u путем\u органического\u включения\u самообразовательной\u деятельности\u учащихся\u в\u учебный\u процесс\u школы,\u при\u условии\u прибли - жения\u к\u активным\u самостоятельным\u формам\u учебной\u деятельности\u и\u при - менения\u форм\u учебной\u работы\u с\u учетом\u индивидуальных\u особенностей,\u интересов\u и\u склонностей\u учеников .\u Первым\u шагом\u к\u этому\u являлось\u фор - мирование\u потребности\u в\u самообразовании .Разработанный\u учеными\u подход\u к\u руководству\u самообразовательной\u деятельностью\u школьников\u имел\u большое\u практическое\u значение,\u пос - кольку\u позволял\u выявить\u положительные\u возможности\u перехода\u обучения\u в\u самообразование . Проблема педагогического руководства самообразованием школьников... Литература \u .\u Авдеев А.П.\u Самообразование\u старшеклассников\u в\u условиях\u дифференци - рованного\u подхода\u в\u процессе\u обучения \u Дис .\u …\u канд .\u пед .\u наук .\u Волго - град,\u .\u \u с .\u .\u Бондаренко В.П.\u Педагогические\u основы\u преодоления\u трудностей\u в\u самооб - разовании\u старшеклассников \u Дис .\u …\u канд .\u пед .\u наук .\u Рязань,\u .\u \u с . \u .\u Гантя И.С.\u Педагогическая\u организация\u самостоятельного\u детского\u чтения\u в\u начальных\u классах\u как\u основа\u самообразования\u учащихся \u Дис .\u …\u канд .\u пед .\u наук .\u М .,\u .\u \u с .\u .\u Голованова Н.Ф.\u Самообразование\u как\u составная\u часть\u самовоспитания\u старших\u школьников \u Дис .\u …\u канд .\u пед .\u наук .\u Рязань,\u .\u \u с . \u .\u Громцева А.К .\u Выполнение\u домашних\u заданий\u как\u фактор\u воспитания\u уча - щихся\u -х\u классов \u Дис .\u …\u канд .\u пед .\u наук .\u Л .,\u .\u \u с . \u .\u Громцева А.К.\u Проблемы\u самообразования\u учащихся\u на\u современном\u эта - пе\u развития\u советской\u школы \u Дис .\u …\u д-ра\u пед .\u наук \u в\u \u т .\u Л .,\u .\u Т .\u .\u \u c .\u Т .\u .\u \u с .\u .\u Закиров Г.С.\u Педагогические\u условия\u формирования\u у\u школьников\u потреб - ности\u в\u самообразовании\u На\u материале\u курса\u математики\u и\u физики\u VIII\u класса \u Дис .\u …\u канд .\u пед .\u наук .\u М .,\u .\u \u с . \u .\u Занков Л.В.\u Первый\u класс\u \u Известия .\u .\u \u февраля . \u .\u Земскова Л.А .\tФормирование\u у\u учащихся\u VIII—IХ\u классов\u стремления\u к\u самообразованию\u На\u основе\u связи\u обучения\u с\u жизнью\u в\u преподавании\u иностранного\u языка\u и\u географии \u Дис .\u …\u канд .\u пед .\u наук .\u Волгоград,\u .\u \u с .\u .\u Иванова Н.Д.\u Опыт\u приобщения\u учащихся\u старших\u классов\u к\u работе\u по\u самообразованию \u Дис .\u …\u канд .\u пед .\u наук .\u Алма-Ата,\u .\u \u с . \u .\u Калинина С.В.\u Формирование\u готовности\u старшеклассников\u к\u самообразо - ванию\u в\u условиях\u домашней\u учебной\u работы \u Дис .\u …\u канд .\u пед .\u наук .\u Л .,\u .\u \u с .\u .\u Коджаспирова Г.М.\u Формирование\u готовности\u к\u самообразованию\u у\u млад - ших\u школьников \u Дис .\u …\u канд .\u пед .\u наук .\u М .,\u .\u \u с . \u .\u Колбаско И.И. Подготовка\u учащихся\u старших\u классов\u вечерних\u школ \u Дис .\u … \u канд .\u пед .\u наук .\u Новосибирск,\u .\u \u с . \u .\u Колесник Л.С. Развитие\u потребности\u в\u самообразовании\u у\u старших\u школь - ников \u Дис .\u …\u канд .\u пед .\u наук .\u Новосибирск,\u .\u \u с . \u . Любимцев Ю.Г .\u Дидактические\u условия\u сочетания\u обучения\u и\u самообразо - вания\u старшеклассников \u Дис .\u …\u канд .\u пед .\u наук .\u Тюмень .\u .\u \u с . \u .\u Светловская Н.Н .\u Теоретические\u основы\u читательской\u самостоятельности\u и\u их\u реализация\u в\u системе\u начального\u обучения \u Автореф .\u дис .\u …\u д-ра\u пед .\u наук .\u М .,\u .\u \u с .\u .\u Сергеева Л.Н.\u Педагогическое\u руководство\u самообразованием\u старших\u школьников \u Дис .\u . . .\u канд .\u пед .\u наук .\u Л .,\u .\u \u с . \u .\u Стрекозин В.П.\u Актуальные\u проблемы\u начального\u образования \u Пособие\u для\u учителя .\u М . \u Просвещение,\u .\u \u с . \u .\u Сухомлинский В.А .\u Рождение\u гражданина .\u М . \u Молодая\u гвардия,\u .\u \u с . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/problema-pedagogicheskogo-rukovodstva-samoobrazovaniem-shkolnikov-v-trudah-otechestvennyh-pedagogov-60-80-h-gg-hh-v'
|
Ценности и смыслы. 2015. №1 (35).
|
Pedagogy
| 2,015
|
cyberleninka
|
Кучергина Ольга Викторовна Самообразование как инструмент повышения профессиональной мотивации педагога инклюзивного профиля
|
| ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА КУЧЕРГИНА Ольга Викторовна,кандидат педагогических наук, руководитель Центра развития инклюзивного образования Института развития образования Иркутской области,Иркутск.E-mail o.kuchergina@iro .ruСамообразование как инструмент повышения профессиональной мотивации педагога инклюзивного профиля Аннотация Изучение деятельности общеобразовательных организаций Ир-кутской области показывает, что одной из\xa проблем, негативно влияющих на\xa организацию образовательного процесса обучаю-щихся с\xa ограниченными возможностями здоровья, является не-достаточный уровень готовности значительной части педагогов, прежде всего мотивационной, к\xa реализации адаптированных основных общеобразовательных программ в\xa соответствии с\xa тре-бованиями ФГОС. С\xa целью повышения мотивационной готовности школьных педагогов к\xa организации образовательного процесса обучаю-щихся с\xa ОВЗ, исходя из\xa актуального состояния региональной пе-дагогической практики и\xa направлений деятельности педагогов инклюзивного профиля, были разработаны организационно-ме-тодические подходы к\xa осуществлению самообразования. Предложенные в\xa статье подходы заключаются в\xa повышении мотивационной готовности педагогов к\xa обучению детей с\xa ОВЗ в\xa условиях инклюзии посредством выявления профессиональ-ных затруднений и\xa интересов, формулирования примерных тем по\xa самообразованию и\xa планов работы на\xa учебный год во\xa время освоения дополнительных профессиональных программ на\xa базе Института развития образования Иркутской области. Об\xa эффек-тивности проводимой работы свидетельствует ряд показателей. Так, около педагогов дали положительную оценку данной информационно-методической поддержке; сообщили, что будут использовать предложенные тему и\xa план по\xa окончании обучения; более в\xa дальнейшем намерены транслировать свой положительный опыт работы, сформированный в\xa рамках самообразования, на\xa мероприятиях института. Самообразование представлено в\xa статье как инструмент по-вышения профессиональной мотивации педагога инклюзивного профиля к\xa реализации адаптированных основных общеобразо-вательных программ.Ключевые слова обучающиеся с\xa ОВЗ, адаптированная основная общеобразо-вательная программа, педагог инклюзивного профиля, само-образование педагога, профессиональное развитие педагога. Для цитирования Кучергина О. В. Самообразование как инструмент повышения профессиональной мотивации педагога инклюзивного профиля Профессио-нальное образование и рынок труда. . . С. – .DOI . - - - - - ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Статья поступила в\xa редакцию ноября г. | ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДАИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Одним из\xa ведущих факторов развития школьного образования детей с\xa ОВЗ, повышения его доступности и\xa качества является реализация в\xa Иркутской области с\xa осени года ФГОС начального общего образования НОО обучающихся с\xa ОВЗ и\xa ФГОС образования обучаю- щихся с\xa умственной отсталостью интеллектуальными нарушениями . Данные стандарты подразумевают наличие у\xa педагогов должной готов-ности, под которой понимается совокупность профессиональных ком-петенций для качественной разработки и\xa реализации адаптированных основных общеобразовательных программ далее\xa — АООП на\xa уровне каждой школы Глазков, Кучергина, . С\xa нашей точки зрения, в\xa го-товности педагогов, реализующих АООП, доминирующей является мо-тивационная составляющая, что подтверждается результатами прове-денного исследования. В\xa соответствии с\xa распоряжением министерства образования Иркут-ской области от\xa . . г. -мр «Об утверждении плана меро-приятий „дорожной карты“ по\xa обеспечению введения ФГОС ОВЗ» Институтом развития образования Иркутской области ИРО в\xa пери-од с\xa \xa декабря по\xa декабря года проводился выборочный со-циологический опрос педагогических работников, в\xa котором приняли участие человек. Из\xa них только респондентов указали, что все дети с\xa ОВЗ должны иметь возможность учиться в\xa массовой школе, респондентов ответили на\xa этот вопрос отрицательно, тем самым выка-зав наличие негативных мотивационных установок, неприятие данной группы обучающихся. Чем это обусловлено? По\xa нашему мнению, нежелание учить детей с\xa на-рушениями развития обусловлено страхом, отсутствием четких пред-ставлений об\xa организации образовательного процесса обучающихся с\xa ОВЗ в\xa массовой школе Кучергина, Бузова, Шестакова, . Большин-ство людей, в\xa том числе педагоги, страшатся того, чего не\xa знают, проти-вятся тому, чего никогда раньше не\xa делали. Данная ситуация в\xa регионе во\xa многом обусловлена исторически на\xa протяжении десятилетий дети с\xa нарушениями развития имели возможность учиться только в\xa специ-альных коррекционных школах . Статистические данные свидетель- ствуют о\xa ежегодном увеличении числа обучающихся с\xa ОВЗ в\xa школах Иркутской области , что является региональной особенностью системы общего образования. В\xa сложившейся ситуации к\xa уровню квалификации педагога в\xa части организации образовательного процесса обучающихся с\xa ОВЗ предъявляются особые требования. Можно говорить о\xa появлении Приказ Минобрнауки РФ от . . г. «Об утверждении федерального государственного образователь- ного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». www.consultant.ru. Приказ Минобрнауки РФ от . . г. «Об утверждении федерального государственного образователь- ного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью интеллектуальными нарушениями ». www.consultant.ru http www.obrbratsk.ru do ooo formirovanie-inklyuzivnoy-obrazovatelnoy-sredy .pdf В учебном году в Иркутской области действует специальных коррекционных школ. В учебном году в общеобразовательных организациях региона обучалось учащихся с ОВЗ , от общего числа учащихся , в учебном году — учащихся с ОВЗ от общего числа учащихся , в учебном году — свыше от общего числа учащихся . | ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА в\xa региональной системе школьного образования такого феномена, как педагог инклюзивного профиля. С\xa нашей точки зрения, педагог инклюзивного профиля\xa — это учитель массовой школы, который наряду с\xa основной образовательной програм-мой реализует АООП при совместном обучении в\xa одном классе здоровых обучающихся и\xa детей с\xa ОВЗ, например с\xa нарушениями слуха или зрения, с\xa тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, рас-стройствами аутистического спектра, нарушениями опорно-двигатель-ного аппарата. Образно говоря, это учитель-мультиинструменталист, который на\xa одном уроке реализует две образовательные программы\xa — основную ООП и\xa адаптивную АООП , использует две методики об-учения общую и\xa специальную , обеспечивает ситуацию успешности и\xa комфорта для разных групп обучающихся исходя из\xa уровня их\xa психо-физического развития.Осознание проблемы неготовности части педагогов к\xa работе с\xa уча-щимися с\xa ОВЗ привело к\xa созданию в\xa году на\xa базе ИРО системы ин-формационно-методического сопровождения педагогов, реализующих АООП, в\xa рамках которой проводятся мероприятия по\xa выявлению ком-петентностных дефицитов и\xa рисков, организуются семинары, дискусси-онные площадки, научно-практические конференции, стажировки, про-водится экспертиза программного обеспечения АООП школы, рабочие программы учебных предметов и\xa коррекционных курсов , специальные индивидуальные программы развития СИПР , осуществляется ин- дивидуальное консультирование. Ну\xa и, конечно, проводится обучение по\xa дополнительным профессиональным программам повышения ква-лификации ДПП ПК для обучения детей с\xa ОВЗ и\xa умственной отста-лостью интеллектуальными нарушениями , для обучения детей с\xa рас-стройствами аутистического спектра РАС и\xa др.Процесс формирования готовности педагога к\xa организации образо-вательного процесса обучающихся с\xa ОВЗ не\xa ограничивается участием в\xa мероприятиях, проводимых ИРО. Как показывает практика, необхо-дима внутришкольная система методической работы, способствующая дальнейшему развитию педагогических компетенций применительно к\xa конкретному контингенту обучающихся с\xa ОВЗ. Эффективность дан-ной работы обеспечивается за\xa счет проведения мероприятий различной направленности семинаров, практикумов, тренингов, деловых игр, ма-стер-классов, открытых уроков, педагогических чтений и\xa пр. . Педагогическая деятельность неотделима от\xa самообразования, от\xa способности к\xa самообразованию напрямую зависит эффективность педагогической деятельности. Именно самообразование позволяет нивелировать формализм, отчасти авторитарное администрирование со\xa стороны школьных руководителей в\xa профессиональном развитии каждого педагога.Анализ исследований, посвященных вопросам самообразования педа-гогов, выявил следующее. Если – лет назад процесс самообразования рассматривался в\xa основном в\xa контексте профессиональной деятельности СИПР разрабатывается для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБР АЗОВАНИЕ | ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА учителя или подготовки будущего учителя в\xa условиях вуза Т. И. Ш амова, В. А. Сластенин, Л. В. Подымова, Г . М. Коджаспирова, П. И. Пидкасистый, Н. В. Косенко, Т. Я. Яковец, О. Л. Карпова, В. А. Корвяков и\xa др. , то\xa в насто- ящее время отчетливо прослеживается тенденция к\xa его дифференциро-ванному изучению исходя из\xa профиля педагогической деятельности или типа образовательной организации. Например, имеется немало публи-каций, посвященных вопросам самообразования педагогов дошкольных образовательных организаций К. Ю. Белая, А. А. Майер, О. А. Скорлу- пова, С. Н. Юревич, Л. М. Махмутова, Л. М. Волобуева, Н. А. Дильдина и\xa др. , педагогов физического воспитания А. В. Фо мичев, Е. Н. Фо ми- чева, А. В. М оисеев, С. И. Шм арин , педагогов дополнительного образо- вания А. Д. Кр авцов, Э. В. Н ерсесян и\xa др. . Исследований по\xa проблемам самообразования педагогов, реализующих АООП в\xa условиях общеобра-зовательных организаций, выявить не\xa удалось. Педагогу, реализующему АООП, требуются обширные знания в\xa об-ласти воспитания, социализации и\xa обучения детей с\xa ОВЗ разных нозо-логических групп, охраны и\xa укрепления их\xa психического и\xa физическо-го здоровья, развития индивидуальных способностей и\xa необходимой коррекции нарушений развития. Поэтому цель самообразовательной работы педагогов инклюзивного профиля заключается в\xa получении ин-формации в\xa области анатомии, физиологии, гигиены, общей педагогики, дефектологии, возрастной и\xa специальной психологии, общих и\xa специ-альных методик обучения. Немаловажным является умение быстро корректировать содержание своей самообразовательной деятельности в\xa связи с\xa появлением в\xa классе новых обучающихся с\xa ОВЗ, относящих-ся к\xa разным нозологическим группам, или с\xa тем, что в\xa течение учебно-го года у\xa обучающегося с\xa ОВЗ может измениться вариант реализуемой АООП после повторного прохождения ПМПК. Из-за перечисленных особенностей у\xa большинства педагогов, не\xa име-ющих специального дефектологического образования, возникают во-просы «Как выбрать тему для самообразования, если ранее не\xa работал с\xa обучающимися с\xa ОВЗ?», «Чем руководствоваться при выборе темы?», «Как выбрать тему, если в\xa классе учатся дети с\xa разными нарушениями развития?» и\xa т. д. Исходя из\xa актуального состояния региональной педагогической прак-тики и\xa поступающих запросов, в\xa настоящее время коллектив центра раз-вития инклюзивного образования ИРО завершает разработку методи-ческих рекомендаций для педагогов общеобразовательных организаций, реализующих АООП, по\xa выбору темы самообразования и\xa составлению плана работы над ней . Апробация ряда положений данных рекомен-даций осуществляется в\xa ходе обучения слушателей программ дополни-тельного профессионального образования далее\xa — ДПП . Так, по\xa их запросам оказывается адресная помощь в\xa части формулирования темы по\xa самообразованию и\xa планированию самообразовательной деятельно-сти. Поскольку в\xa данной статье не\xa представляется возможным осветить данную работу в\xa полном объеме, остановимся на\xa отдельных ее\xa аспектах. Издание методических рекомендаций запланировано на второе полугодие года.ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБР АЗОВАНИЕ | ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА Выбор темы по\xa самообразованию осуществляется с\xa учетом уровня квалификации и\xa профессионального опыта педагога, а\xa также имеющих-ся в\xa его профессиональной деятельности по\xa реализации АООП дефи-цитов и\xa проблем противоречий . Самообразовательная деятельность должна быть направлена на\xa достижение определенных, инновационных для данного педагога результатов, поэтому при выборе темы целесо- образно руководствоваться следующими подходами – Данная тема актуальна и\xa мне неизвестна или недостаточно мною изучена .– Я\xa хочу получить новые профессиональные знания и\xa умения в\xa рам-ках этой темы.– Самообразовательная работа по\xa данной теме поможет повысить доступность и\xa качество образовательного процесса, уровень жизне-деятельности обучающихся с\xa ОВЗ в\xa условиях моей школы решит ряд противоречий в\xa педагогической практике отдельного педагога, группы педагогов, школьного коллектива в\xa целом .– Работа над данной темой будет способствовать моему профессио-нальному развитию и\xa личностному росту, повышению профессиональ-ного рейтинга и\xa уровня квалификации. Важно, чтобы работа по\xa самообразованию не\xa свелась к\xa формальному ведению никому не\xa нужной документации. Поэтому предлагается при-мерный план работы по\xa самообразованию на\xa учебный год, включающий поэтапное описание содержания мероприятий, сроки их\xa выполнения и\xa результаты планируемые и\xa фактические самообразовательной де-ятельности педагога табл. . Форма плана удобна как для педагога, так и\xa для администрации школы, поскольку позволяет осуществлять кон-троль и\xa коррекцию самообразовательной деятельности, прогнозировать и\xa оценивать ее\xa результаты.В\xa соответствии с\xa данным планом содержание самообразовательной работы подразделяется на\xa шесть этапов.Первый этап. Сбор и\xa изучение научно-методической информации по\xa выбранной теме самообразования. На\xa данном этапе происходит фор-мирование у\xa педагога навыка получения и\xa анализа актуальной педагогиче-ской информации из\xa различных информационных источников периоди-ческой печати, научно-методической литературы, интернет-ресурсов и\xa пр.Данный этап является основополагающим, своеобразным методо-логическим фундаментом самообразовательной деятельности. К\xa тому же\xa накоплено немало данных, доказывающих «корреляцию между ин-формированностью учителя и\xa его отношением к\xa новаторству» Коджа-спирова, , с. .Второй этап. Участие в\xa теоретических и\xa проблемно ориентированных семинарах, педагогических чтениях, научно-практических конференци-ях, профессиональных стажировках, прохождение курсов повышения квалификации или профессиональной переподготовки. На\xa данном этапе у\xa педагога формируется навык анализа оценки педагогической инфор-мации, ее\xa трансформации для использования в\xa собственной профессио-нальной деятельности; приобретаются новые профессиональные умения, ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ | ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА необходимые для разработки и\xa реализации АООП применительно к\xa кон-кретным нозологическим группам обучающихся с\xa ОВЗ, например АООП образования обучающихся с\xa умственной отсталостью интеллектуальны-ми нарушениями , АООП ООО обучающихся с\xa ЗПР и\xa пр.Третий этап. На\xa основе полученной информации педагог разраба-тывает необходимые недостающие для осуществления образователь-ного процесса дидактические материалы рабочую программу предмета, коррекционного курса или курса внеурочной деятельности развива-ющего характера; СИПР; оценочные или диагностические материалы; конспекты или технологические карты уроков или внеурочных занятий; сценарии познавательных и\xa досуговых мероприятий, образовательные проекты, демонстрационные пособия, раздаточные материалы, консуль-тационные кейсы и\xa пр. Четвертый этап. Педагог внедряет в\xa свою профессиональную прак-тику разработанные им\xa программы и или дидактические материалы. Обязательным условием является фиксирование и\xa проблемно ориенти-рованный анализ всех результатов как положительных, так и\xa отрица-тельных , полученных в\xa ходе использования разработанных материалов. Для этого педагогу целесообразно вести дневник наблюдений или дру - гие оценочные формы, которые позволят при необходимости вносить корректировки. В\xa рамках данного этапа формируется уникальный, ин-новационный для конкретного педагога опыт работы, повышающий его практическую готовность к\xa реализации АООП. Педагог видит, как меня-ется качество образования за\xa счет введения педагогических инноваций в\xa содержание образования и\xa или условия организации образователь-ного процесса обучающихся с\xa ОВЗ. Пятый этап. Педагог проводит систематизацию, обобщение и\xa рас-пространение собственного возможно, передового опыта работы в\xa рамках темы по\xa самообразованию. Формами распространения опыта могут стать доклады, статьи, сообщения, презентации, авторские ме-тодические пособия, подборки диагностических материалов, сборники рекомендаций для педагогов, родителей обучающихся с\xa ОВЗ и\xa др. Од-ной из\xa задач этого этапа является формирование у\xa педагогов навыков взаимодействия с\xa коллегами, представителями социума, СМИ с\xa целью План работы по\xa самообразованию педагога__________________________________ ФИО педагога на_________________ учебный год Этап работыСодержание работы по само-образованию Сроки выполненияПредполагаемый результатПолученный результат Причины откло-нений от пред-полагаемого результата …ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ | ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА тиражирования положительного передового опыта в\xa области школь-ного образования обучающихся с\xa ОВЗ, повышения собственного про-фессионального статуса и\xa рейтинга образовательной организации. Шестой этап является заключительным и, как правило, проводится по\xa окончании учебного года. Каждому педагогу целесообразно провести анализ работы по\xa самообразованию, опираясь на\xa ряд критериев . Выполнение плана работы по\xa самообразованию, составленного на\xa учебный год. . Определение результатов самообразовательной деятельности их измеримость, актуальность, достоверность, возможность использова-ния другими педагогами инклюзивного профиля . . У довлетворенность педагога собственной самообразовательной де-ятельностью. . Выделение факторов, оказавших положительное и\xa отрицательное влияние на\xa осуществление самообразовательной деятельности. . Необходимость отсутствие необходимости продолжения работы над данной темой на\xa следующий учебный год.Представленный алгоритм планирования показывает, что процесс самообразования педагога инклюзивного профиля осуществляется по-ступательно и\xa при рациональной организации и\xa комплексном инфор-мационном обеспечении является достаточно эффективным ресурсом профессионального развития. Заключение Оказание информационно-методической поддержки в\xa части само-образования педагогов инклюзивного профиля со\xa стороны специалистов ИРО в\xa целом дает положительные результаты. В\xa период – годов ее\xa получили человек в\xa ходе освоения ДПП. По\xa итогам анкетирования около педагогов дали положительную оценку данной помощи, сообщили, что будут в\xa дальнейшем использовать предложенные тему и\xa план. Как показывает анализ данных автоматизированной информа-ционной системы ИРО, более трети из\xa них впоследствии транслируют свой положительный опыт работы, сформированный в\xa рамках работы по\xa самообразованию, на\xa мероприятиях института семинарах, профес-сиональных стажировках, дискуссионных площадках, научно-практиче-ских конференциях, а\xa также публикуют статьи в\xa региональных и\xa феде-ральных научно-методических изданиях . Среди перечисленных результатов главным является изменение от-ношения педагогов массовых школ к\xa организации образовательного процесса с\xa обучающимися с\xa ОВЗ. Наличие в\xa классе особого ученика воспринимается ими не\xa как трагедия, а\xa как возможность повысить свой профессиональный уровень, сформировать новые профессиональные компетенции.Заявленная проблема, безусловно, требует более пристального рас-смотрения, поэтому изучение вопросов профессионального развития педагогов инклюзивного профиля, определения эффективных ресурсов В АИС ИРО формируются персонифицированные списки участников всех проводимых мероприятий, отражается форма участия слушатель, докладчик, эксперт и т. д.ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ | ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА и\xa условий его осуществления в\xa контексте региональных систем образо-вания будет продолжено в\xa дальнейших публикациях.Литература . Глазков А. В., Кучергина О. В. К\xa вопросу изучения мотивационной готовности работников общеобразовательных организаций массового типа к\xa организации инклюзивного образования обучающихся с\xa ограни-ченными возможностями здоровья Педагогический имидж. . \xa . С. – . . Коджаспирова Г . М. Педагогика. М. Г ардарики, . с. . Кучергина О. В., Бузова Е. Н., Шестакова Ю. В. Навигатор для шко-лы Воспитание и\xa обучение детей с\xa нарушениями развития. . \xa . С. – . Self-Education as\xa a Tool for Improvement of\xa Professional Motivation of\xa Inclusive Education Teachers Author Olga KucherginaCandidate of\xa Sciences in\xa Pedagogy, Head of\xa the Inclusive Education Development Centre of\xa the Education Development Institute of\xa Irkutsk Region,Irkutsk.E-mail o.kuchergina@iro .ru Abstract A\xa study of\xa the work of\xa general educational institutions in\xa the Irkutsk Region shows that one of\xa the problems negatively affecting the management of\xa the process of\xa education of\xa students with health limitations is\xa insufficient level of\xa preparedness, primarily in\xa terms of\xa motivation, of\xa a significant number of\xa teachers for implementation of\xa the adapted basic general education programmes in\xa accordance with the requirements of\xa the federal state educational standards FSES . To\xa increase the level of\xa motivational readiness of\xa school teachers for management of\xa the process of\xa education of\xa students with health limitations, certain organisational and methodology approaches to\xa self-education were developed subject to\xa the current state of\xa the regional teaching practice and areas of\xa focus of\xa the inclusive education teachers. The approaches proposed in\xa the article are aimed at\xa increasing the motivational readiness of\xa teachers for education of\xa students with health limitations under inclusive education conditions by\xa identifying professional challenges and interests, developing an\xa indicative list of\xa self-education topics and work plans for the academic year in\xa the course of\xa the supplemental professional programmes implemented at\xa the Education Development Institute of\xa Irkutsk Region. The following figures show that the work being performed is\xa efficient enough approximately of\xa teachers positively appraised such information and methodological support; responded that they would use the offered topic and plan at\xa the end ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ | ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА of\xa training; more than are going to\xa apply their successful experience gained in\xa the course of\xa self-education to\xa the institute’s events. The article dwells upon self-education as\xa a tool for improvement of\xa professional motivation of\xa inclusive education teachers to\xa implement adapted basic general education programmes.Keywords students with health limitations, adapted basic general education programme, inclusive education teacher, self-education, professional development of\xa teachers For citation Kuchergina O. V. Self-Education as\xa a Tool for Improvement of\xa Professional Moti-vation of\xa Inclusive Education Teachers. Professionalnoye obrazovaniye i\xa rynok truda Vocational education and labor market, , no. , pp. – . DOI . - - - - - ReferencesGlazkov A.V., Kuchergina O.V. K\xa voprosu izucheniya motivatsionnoy gotovnosti rabotnikov obshcheobrazovatel’nykh organizatsiy massovogo tipa k\xa organizatsii inklyuzivnogo obrazovaniya obuchayushchikhsya s\xa ogranichennymi vozmozh-nostyami zdorovya On Studying the Motivational Readiness of\xa Employees of\xa Gen-eral Education Organizations for Implementing Inclusive Education for Students with Health Limitations . Pedagogicheskiy imidzh Pedagogical Image, , no. , pp. – . In Russ. Kodjaspirova G. M. Pedagogika. Pedagogika Pedagogy . Moscow Gardariki, . p. In Russ. Kuchergina O. V., Buzova E. N., Shestakova Y. V. Navigator dlya shkoly Navigator for School . Vospitaniye i\xa obucheniye detey s\xa narusheniyami razvitiya Education and training of children with disabilities, , no. , pp. – . In Russ. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoobrazovanie-kak-instrument-povysheniya-professionalnoy-motivatsii-pedagoga-inklyuzivnogo-profilya'
|
Профессиональное образование и рынок труда. 2021. №1 (44).
|
Pedagogy
| 2,021
|
cyberleninka
|
Статирова Ольга Ивановна Применение информационно-коммуникационным технологий в профессиональном самообразовании педагогов в системе повышения квалификации
|
" Вестник ЧГПУ ’ УДК . . ББК . Статирова Ольга Ивановна соискатель г. Челябинск Statirova Olga Ivanovna Applicant for a Degree Chelyabinsk Применение информационно-коммуникационных технологий в профессиональном самообразовании педагогов в системе повышения квалификации Using Information-Communicative Technologies in Professional Self-Education of Instructors in the System of Teacher-Improvement В статье изложены основные положения, связанные с профессиональным самообразованием педагогических работников в системе повышения квалифи - кации, а также представлены результаты исследования возможности при - менения информационно-коммуникационных технологий для активизации и ин - тенсификации самообразовательной деятельности педагогов. The article states main aspects connected with professional self-education of instructors in the system of teacher-improvement, also results of research of possibilities of using of information-communication technologies for to enhance the teachers’ activity and intensification of self-education are presented. Ключевые слова педагог, самообразование, активизация, информационно- коммуникационные технологии, повышение квалификации. Key words instructor, self-education, activization, information-communicative technologies, teacher-improvement. Переход общества от индустриальной к информационной стадии развития приводит к качественному изменению образования. Новая образовательная си - стема возникает как система открытого, индивидуализированного, созидающе - го знания непрерывного образования человека в течение всей его жизни. Мировой и отечественный опыт свидетельствует, что любые изменения Вестник ЧГПУ ’ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ в системе образования практически неосуществимы до тех пор, пока не про - исходит опережающая подготовка педагогических работников к данным из - менениям. Для реализации задач, стоящих перед современным образованием, необходима эффективная система повышения квалификации работников обра - зования, опирающаяся на наиболее передовые технологии и средства обучения, она должна обеспечивать охват повышением квалификации всех педагогов в течение всей профессиональной деятельности и непрерывность процесса повы - шения квалификации. Систему повышения квалификации СПК , вслед за В. П. Худоминским, мы рассматриваем как «упорядоченную совокупность учреждений и организаций, целью работы которых является профессионально-личностный рост педагога и оказание своевременной помощи ему в развитии и совершенствовании своей профессиональной компетентности» , с. . Причем, педагогическая квалифи - кация как результат обучения в системе основного базового педагогического образования либо переподготовки есть инвариант, в рамках которого существу - ют и сохраняются профессиональные качества специалиста. Компетентность же педагога как интегральная профессионально-личностная характеристи - ка определяется готовностью и способностью выполнять профессионально- педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами. Она имеет конкретно-исторический характер, динамична и может служить показателем уровня квалификации. Сочетание по - казателей квалификации педагога и его компетентности позволяет говорить о динамике личностно-профессионального продвижения и определить повыше - ние квалификации педагога как «приращение образования личности, углубление профессиональной специализации, повышение уровня компетентности, психо - логической переориентации на основе образовательных запросов педагогов и изменений в образовательной сфере» , с. . Обеспечение непрерывности процесса повышения квалификации педагога является одним из условий достижения его качества и эффективности функциони - рования системы повышения квалификации педагогических кадров, её развития. Вестник ЧГПУ ’ По мнению специалистов И. П. Глинская, А. Е. Марон, Г. Н. Сериков, Е. П. Тонконогая и др. , непрерывности профессионального образования можно до - стичь только при тесной взаимосвязи активного самообразования педагогов и их практической деятельности с коллективной методической работой и перио - дической курсовой переподготовкой в СПК , . Из вышесказанного следует, что система повышения квалификации, при - званная способствовать адаптации работников образования к постоянно меняю - щимся социально-культурным условиям, должна развивать в педагогах потреб - ность и готовность к непрерывному профессиональному самообразованию. На всем протяжении развития СПК идее самообразования педагогов уде - лялось важное значение. Различными учеными Ю. К. Бабанский, Т. С. Лопати - на, Т. С. Полякова, П. Г. Пшебильский, М. М. Рубинштейн, В. П. Худоминский, В. П. Якунин и др. самообразование рассматривалось как – особая форма инициативной познавательной деятельности, осуществля - емой самостоятельно либо при поддержке методистов и преподавателей учреж - дений системы повышения квалификации; – путь самосовершенствования личности, выступающий в форме опреде - лённым образом организованного самостоятельного познавательного процесса, со всеми присущими ему компонентами потребностями, интересами, мотива - ми, способностями, собственно деятельностью ; – компонент системы непрерывного профессионального образования, обе - спечивающий самоактуализацию и самореализацию личности , . Авторскими коллективами, научно-методическими службами СПК делались попытки создать программы самообразования в СПК; использовать творческий подход в самообразовательной деятельности путем внедрения новых методов, в частности, исследовательского; придать процессу самообразования диагности - ческий характер; дифференцировать процесс самообразования; создать методи - ческое обеспечение самообразовательной деятельности; развить положительную мотивацию у обучающихся; внедрить индивидуальные формы учебных занятий; использовать тренинг по осмыслению полученных знаний , . Вестник ЧГПУ ’ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ К настоящему моменту вопросы, связанные с самообразованием педагогов в СПК, по-прежнему остаются одной из актуальных проблем профессиональ - ного образования. Необходимость активизации самообразовательной деятель - ности педагогов в СПК требует поиска и внедрения в практику повышения ква - лификации педагогов новых технологий обучения взрослых, стимулирующих образовательную активность личности. На наш взгляд, одним из путей решения обозначенной проблемы мо - жет стать целенаправленное использование современных информационно- коммуникационных технологий ИКТ в системе повышения квалификации. Кроме того, широкое применение ИКТ в самообразовании представляется объ - ективно неизбежным в силу реально прогнозируемых качественных изменений в структурах познавательной и практической деятельности человека, связанных с информатизацией общества в целом. Это обстоятельство предопределяет ис - пользование средств ИКТ в самообразовательной деятельности педагога. Практически все исследователи вопросов информатизации образования А. А. Андреев, Б. С. Гершунский, Э. И. Кузнецов, М. П. Лапчик, Е. И. Машбиц, С. В. Панюкова, Е. С. Полат, И. В. Роберт и др. приходят к единому выводу о высокой эффективности использования ИКТ в учебном процессе. «Особого внимания заслуживает описание уникальных возможностей средств ИКТ, ис - пользование которых создает предпосылки для небывалой в истории педагогики интенсификации образовательного процесса, а также создания методик, ориен - тированных на развитие личности обучаемого» , с. . К таким возможностям относятся незамедлительная обратная связь между пользователем и средствами ИКТ; компьютерная визуализация учебной информации об объектах или законо - мерностях процессов и явлений как реально протекающих, так и виртуальных; архивное хранение больших объемов информации с возможностью ее передачи, а также легкий доступ пользователя к банкам данных; автоматизация процессов вычислительной, информационно-поисковой деятельности, а также обработки результатов учебного эксперимента с возможностью многократного повторения фрагмента или самого эксперимента; автоматизация процессов информационно- Вестник ЧГПУ ’ методического обеспечения, организационного управления учебной деятельно - стью и контроля за результатами усвоения. Кроме того, компьютерные телеком - муникации создают уникальную учебно-познавательную среду интерактивного взаимодействия представителей различных групп пользователей независимо от их места нахождения. Применение средств ИКТ в образовании способствует усилению позна - вательной мотивации обучаемых, увеличению доли самостоятельной учебной деятельности, формированию личности обучаемого за счет развития его спо - собности к образованию, самообучению, самовоспитанию, самоактуализации, самореализации , . Анализ механизмов повышения квалификации и образовательных возмож - ностей ИКТ позволил нам выдвинуть предположение, что целенаправленное ис - пользование ИКТ в СПК способствует активизации образовательной и самооб - разовательной деятельности педагогов. На наш взгляд, этому благоприятствует целый ряд факторов, детерминируемых спецификой средств ИКТ . Технологии обучения с использованием аудиовизуальных средств ком - плексной обработки информации, предоставляющих новые возможности на - глядности изучения материала, являются одними из наиболее интенсивных, что способствует познавательной мотивации обучающихся. . Работа с программами дистанционного обучения, электронной почтой, электронными библиотеками и электронными банками данных на файловых серверах, поиск информации с помощью поисковых систем Интернет, исполь - зование телеконференций и форумов предполагают не только получение инфор - мации, но и анализ конкретных ситуаций. Это способствует развитию умения принимать решения в различных ситуациях, в том числе и экстремальных; раз - витию навыков самостоятельной работы обучающихся, превращающей их из пассивного потребителя информации в исследователя; успешное выполнение педагогами такого рода работы требует от них не только знаний, но и творческой активности. . Интенсивная организация учебного процесса предполагает наличие Вестник ЧГПУ ’ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ оперативной обратной связи, быстрое получение объективной информации о ходе образовательного процесса, об уровне подготовленности обучающихся, а также оперативное регулирование и коррекцию учебного процесса. В теории поэтапного формирования умственных действий в учебном процессе показано, что умственное действие формируется более эффективно, если в ходе обучения осуществляется контроль за отдельными его этапами. В самообразовательном процессе с использованием ИКТ мощным средством обратной связи становится компьютерный самоконтроль. . Реализация возможностей современных технологий информационного взаимодействия расширяет спектр видов учебной деятельности, позволяет со - вершенствовать существующие и порождает новые организационные формы и методы обучения, становится возможным приобщение обучающегося к совре - менным методам продуцирования, обработки, хранения, передачи и транслиро - вания информации, представленной в любой форме. . Средства ИКТ предоставляют обучающимся доступ к самой различной информации, что стимулирует самостоятельный ее поиск. Самостоятельность приобретения части знаний с использованием компьютера способствует форми - рованию психологической, теоретической и практической готовности обучаю - щихся к самообразованию. Для подтверждения выдвинутого предположения о возможности активиза - ции самообразовательной деятельности педагогов средствами ИКТ нами было проведено экспериментальное исследование, базой которого стал Челябинский институт развития профессионального образования ЧИРПО . Исследованием было охвачено педагога из учреждений начального профессионального образования НПО Челябинской области, проходящих обучение по курсу «Ба - зовая ИКТ-компетентность руководящих и педагогических работников образо - вательных учреждений» в рамках проекта «Информатизация системы образова - ния», реализованного в Челябинской области в – гг. Экспериментальная работа осуществлялась поэтапно. Первый этап – собственно получение педагогами базовых знаний по ком - Вестник ЧГПУ ’ пьютерным технологиям, к которым относят основные понятия об аппаратном и программном обеспечении, интерфейсе операционной системы Windows, осно - вах работы с программным пакетом Microsoft Office Word, Excel, PowerPoint , а также принцип работы в глобальной сети Интернет. Второй этап – адаптация базовых знаний для возможности решения раз - личных образовательных задач, в том числе методические основы подготовки дидактических материалов средствами MS Office, использование Интернета и электронных образовательных ресурсов в педагогической деятельности и др. Третий этап – организация самостоятельной работы слушателей по при - менению полученных знаний для создания практико-ориентированных учетом содержания предмета, профессии НПО выпускных работ. При этом саму про - цедуру защиты созданных работ мы считали одной из форм повышения квали - фикации педагогов, организуя их квалифицированную экспертизу и подробное обсуждение результатов. Четвертый этап – этап отсроченного эксперимента – собственно самооб - разовательная деятельность педагогов, закончивших освоение базовой ИКТ- компетентности в институте, но оставшихся в системе повышения квалифика - ции, а потому сохранивших постоянную педагогическую поддержку со стороны профессорско-педагогического и методического состава ЧИРПО. Результатом самообразования на этом этапе, позволяющим судить о его эффективности, были разработанные педагогами и представленные на экспертизу цифровые об - разовательные ресурсы, непосредственно связанные с практической деятельно - стью каждого из участвующих в эксперименте. На каждом из этапов экспериментального исследования по методике Фе - тискина Н. П., Козлова В. В., и Мануйлова Г. М. проводилось измерение готов - ности педагогов к профессионально-педагогическому самообразованию. При этом оценивались мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексив - ный компоненты самообразования педагогов и фиксировались низкий репро - дуктивный , средний самостоятельный , оптимальный поисковый и высокий научно-исследовательский уровни готовности к педагогическому самообразо - Вестник ЧГПУ ’ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ванию. Динамика изменения уровня готовности к самообразованию позволяла судить об его активизации. Собранные эмпирические данные, подвергшиеся специальной статистической обработке, свидетельствуют о существенной акти - визации самообразовательной деятельности педагогов при осуществлении ее в ИКТ-насыщенной среде системы повышения квалификации. На рисунке представлено частотное распределение педагогов по уровню готовности к самообразованию на начальном первом этапе эксперимента и по его окончании на четвертом этапе . Если на первом этапе репродуктивный уровень зафиксирован у , педагогов, участвующих в исследовании, са - мостоятельный – , , поисковый – , , а научно-исследовательский – , , то по итогам отсроченного четвертого этапа репродуктивный уровень – , педагогов, самостоятельный – , , поисковый – , , научно- исследовательский – , педагогов из числа участвующих в исследовании. Сравнение рассчитанного значения t-критерия Стьюдента tстат= , с его кри - тическим значением tкрит= , позволяет говорить о достоверности различий в уровнях готовности педагогов к самообразованию на начальном и завершаю - щем этапах эксперимента. Рис. . Частотное распределение педагогов по уровню готовности к самообразованию Вестник ЧГПУ ’ Причем, более подробный анализ выявляет на первом и втором этапах увеличение когнитивной составляющей и, частично, мотивационной, на тре - тьем – мотивационной и деятельностной, а на четвертом – когнитивной, дея - тельностной и рефлексивной. Таким образом, проведенные эксперименталь - ные исследования полностью подтверждают выдвинутое предположение об активизации самообразовательной деятельности педагогов средствами ИКТ. Объем выборочной совокупности позволяет считать ее репрезентативной, а полученные данные – со статистической значимостью p≤ , отнести ко всей генеральной совокупности руководящих и педагогических работников учреждений НПО Челябинской области, проходящих повышение квалифика - ции в ЧИРПО. Проведенное исследование позволило нам уточнить понятие самооб - разования педагогов в ИКТ-насыщенной среде СПК как саморегулируемой многокомпонентной личностно и профессионально значимой самостоятельной познавательной деятельности педагога, способствующей развитию его профес - сиональной компетентности и обусловленной особенностями применения ИКТ в качестве средства самообразования. ИКТ при этом следует рассматривать в качестве средства получения знаний, совершенствующего процесс самообразования, повышающего его эффектив - ность и качество; в качестве инструмента познания окружающей действитель - ности и самопознания; в качестве средства развития личности обучающегося; в качестве объекта изучения; в качестве средства автоматизации процессов об - работки результатов эксперимента; в качестве средства самоконтроля и само - коррекции результатов самообразовательной деятельности; в качестве средства информационно-методического обеспечения и управления процессом самооб - разования; в качестве средства коммуникаций в целях распространения и изуче - ния передового педагогического опыта. Эффективность применения ИКТ в качестве средства профессионального самообразования педагогов в СПК зависит – от операционной способности педагогов к использованию ИКТ – уро - Вестник ЧГПУ ’ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ вень их компьютерной грамотности должен быть достаточным для осуществле - ния этой деятельности; – от мотивированной готовности педагогов к самообразованию сред - ствами ИКТ – необходима активизация их самообразовательной деятельности в СПК; – от педагогического сопровождения самообразования педагогов со сторо - ны СПК – оно должно быть комплексным и пролонгированным. Под педагогическим сопровождением мы понимаем систему педагоги - ческих действий, обеспечивающих создание условий для принятия субъектом развития в нашем случае педагогом оптимальных решений в различных си - туациях жизненного выбора. В основе сопровождения лежит единство функций диагностики существа возникшей проблемы; информации о существе пробле - мы и путях ее разрешения; консультации на этапе принятия решения и выработ - ки плана решения проблемы; а также первичной помощи на этапе реализации плана решения. Педагогическое сопровождение связанно с нейтрализацией прогнозируе - мых трудностей и оказанием оперативной помощи, основывается на принципах равнозначности и дополнительности субъектов и может реализовываться тремя этапами подготовительным, совместных действий, рефлексивным. Практика показывает, что специально организованное освоение педаго - гами ИКТ, во-первых, изменяет операционный состав их профессиональной деятельности, причем, применение средств ИКТ в самообразовании сопрово - ждается непрерывным освоением педагогами самих технологий, что развивает их ИКТ-компетентность. Во-вторых, создание ситуации успешности и результативности самооб - разовательной деятельности благодаря использованию ИКТ способствует удо - влетворение профессиональных затруднений и повышает мотивацию педагога к выполнению многих профессиональных обязанностей. Наблюдаемое изменение мотивационного и операционного состава про - фессиональной деятельности , являющееся, по мнению специалистов СПК, Вестник ЧГПУ ’ основным механизмом повышения квалификации , приводит к приращению об - разования личности, углублению профессиональной специализации и повыше - нию уровня общепрофессиональной компетентности, что и составляет суть по - вышения квалификации. Активизация же прфессионального самообразования педагогов средствами ИКТ, зафиксированная в ходе экспериментального иссле - дования, поддерживает непрерывность этого процесса. Таким образом, использование ИКТ как средства самообразования педа - гогов в системе повышения квалификации выводит всю систему на новый уро - вень качества и эффективности, способствует решению многих профессиональ - ных проблем педагогических работников, позволяет воспринимать новые идеи, заниматься инновациями, самосовершенствоваться профессионально и потому способствует успешности реформирования российского образования в соответ - ствии с современными требованиями – ведь именно педагог является основным субъектом, призванным решать задачи развития образования, и именно он явля - ется ресурсом повышения качества образования. Библиографический список . Вертилецкая, И. Г. Активизация самообразования учителя в системе по - вышения квалификации Текст дис. … канд. пед. наук Вертилецкая И. Г. – Новокузнецк, . – с. . Громцева, А. К. Формирование у школьников готовности к самообра - зованию Текст учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов А. К. Громцева. – М. Просвещение, . – с. . Клюев, Ф. Н. Управление качеством подготовки инженерно- педагогических кадров Текст учеб.-метод. пособие Ф. Н. Клюев. – Н. Новгород Изд-во Волж. гос. проф.-пед. ун-та, . – с. . Панюкова, С. В. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных техно - логий Текст С. В. Панюкова. – М. Изд-во Р АО, . – с. . Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образова - нии Дидактические проблемы. Перспективы использования Текст . – М. Школа–Пресс, . – с. . Тарита, Л. Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в управлении районной образовательной системой Текст дис. … канд. пед. наук Тарита Л. Г. – СПб, . – с. . Худоминский, П. В. Развитие системы повышения квалификации педа - Вестник ЧГПУ ’ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ гогических кадров советской общеобразовательной школы – гг. Текст П. В. Худоминский. – М. Педагогика, . – с. Bibliography . Vertiletskaya, I. G. Activization of self-education of teachers in the system of teacher-improvement Text dissertation … candidate of pedagogy I. G. Vertiletskaya. – Novokuznetsk, . – p. . Gromtseva, A. K. Forming the school-student s readiness for self-education manual on the elective course for students of pedagogy. – M. Prosveshenyie, . – p. . Cluev, F. N. Management of the quality of educating engineers-instructors Text manual F. N. Cluev. – Nishny Novgorod V olgsky state professional- pedagogical university Press, . – p. . Panukova, S. V . Concept of realization of personality-centred education with use informational and communication technologies Text S. V . Panukova. – Moscow Russian academy of Press, . – p. . Robert, I. V . Modern informational technologies in education. Didactical problems. Future use Text . – M. School-Press, . – p. . Tarita, L. G. Methodological support of innovational processes in managing education system of districts Text dissertation … candidate of pedagogy Tarita L. G. – St. Petersburg, . – p. . Hudominsky, P. V . Development of teacher-improvement system of Soviet school – years Text P. V . Hudominsky. – Moscow Pedagogy, . – p. "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/primenenie-informatsionno-kommunikatsionnym-tehnologiy-v-professionalnom-samoobrazovanii-pedagogov-v-sisteme-povysheniya'
|
Вестник ЮУрГГПУ. 2008. №12.
|
Pedagogy
| 2,008
|
cyberleninka
|
Сухих Леонид Эдуардович, Сорокопуд Юнна Валерьевна, Ярычев Насруди Увайсович РОЛЬ САМООБРАЗОВАНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
|
Педагогика УДК . аспирант Сухих Леонид Эдуардович Негосударственное образовательное частное учреждени е высшего образования «Московский финансово-промышленный университет» Сине ргия» г. Москва ; доктор педагогических наук, профессор кафедры педаг огики и культуры здоровья Сорокопуд Юнна Валерьевна Негосударственное образовательное частное учреждени е высшего образования «Московский финансово-промышленный университет «Сине ргия» г. Москва , профессор кафедры психологии и педагогики Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образования «Гжельский государственный университет» пос. Электроизолятор ; доктор педагогических наук, доктор философских наук , проректор Ярычев Насруди Увайсович Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова» г. Грозный РОЛЬ САМООБРАЗОВАНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕС СИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Аннотация . Данная работа представляет собой исследование нео бходимости самообразования и его места в учебной жизни студентов, обучающихся на педагогической спец иальности. Самообразование является неотъемлемой час тью обучения будущего педагога, при этом важными критер иями хорошего педагога являются высокий уровень зна ний, широкий кругозор, богатый жизненный опыт решения пе дагогических задач и наличие навыков, позволяющих д оступно преподносить сложный материал. Для развития выше уп омянутых способностей одного лишь обучения в универ ситете, а именно прослушивания лекций и прохождения семинаров , будет недостаточно, таким образом, студенту прихо дится иметь дело с самообучением, которое занимает важнейшее ме сто в его жизни. Ключевые слова самообразование, самообучение, развитие, изучение, навыки, студент, педагог, образовательная деятельность. Annotation. This article is an investigation of the necessity i n self-education, its place in the educational life of students who is studying in the pedagogical specialty. Self-educati on is an integral part of the education of a teache r. At the same time, a high level of knowledge, broad outlook, rich life experience in s olving pedagogical problems and skills, that make i t possible to present complex knowledge in an accessible way, are important crite ria for a good teacher. For the development of the above-mentioned abilities, only studying at the university listening lectures and taking part in seminars will not be enough. Thus, the student has to deal with self- studying, which takes the most important place in h is life. Keywords self-education, self-study, development, research, skills, student, teacher, educational activities. Введение. Фундаментом развития любого человека является его способность получать, изучать и обрабатывать разнообразную информацию должным образом. Обучаясь в школе и университете, во время работы или при обы чной жизнедеятельности, человек сталкивается с большим к оличеством информации, которая, так или иначе, влия ет на его сознание. Всю поступающую информацию возможно подели ть на части -ая – это те знания, которые челове к получает от учителей в школе, от педагогов в университете, о т специалистов на различных семинарах и т.д.; втора я – это знания, которые были получены самостоятельным путём без уча стия -го лица учителя , посредством изучения разл ичной литературы, энциклопедий, статей или журналов. Обоб щая вышесказанное, можно сказать, что человек или о бучается кем то, либо обучается самостоятельно то есть занимает ся самообразованием . Целью данной статьи является обобщение и систематизация информации о т аких явлениях, как самообразование и самовоспитание студентов, обучающихся в университет е по педагогическим специальностям. Понятие самообразования не имеет единой трактовки • самообразование – это работа, осуществляемая по ини циативе самой личности; • самообразование – это внутренняя обоснованная деяте льность; • самообразование – это познавательная работа, основы вающуюся на предыдущих формах изучениния и которая является их следствием и диалектическим продолжение м . Несмотря на то, что определений этого термина доста точно много, можно выделить нечто общее – самообраз ование, прежде всего, является познавательной деятельностью , которая осуществляется за счёт инициативности или мотивированности человека и основывается на знаниях , умениях и навыках, приобретённых в процессе жизне деятельности человека. Исследование поставленного вопроса в данной статье происходило посредством теоретического анализа лите ратурных источников, обобщения и сравнения полученной информ ации, приведения соответствующих аналогий из литера туры, классификации и систематизации данных. Чем же на самом деле является такое явление, как са мообразование? Для определения обратимся к энциклопедическому словарю Брокгауза и Ефрона, таки м образом, самообразование – это такой вид образова ния, которое выходит за пределы, какой бы то ни было, образовате льной организации, путём самостоятельного изучения отдельных предметов и наук. При этом, обучение в любом образо вательном учереждение не имеет возможности предоста вить все необходимые навыки, из-за чего человеку для удовлет ворения жажды познания и как следсвие получение нов ых и требуемых умений с знаниями требуется самообразован ии . Данное утвержение очень хорошо описывает са му суть самообразования. Огромное количество знаний по тем или иным дисциплинам опытные педагоги преподносят н а своих лекциях и семинарах в университете, однако для полн оценного изучения интересующего предмета большую ча сть информации студентам необходимо изучать самостоятел ьно, используя различные источники информации инте рнет, прикладная литература, различные энциклопедии, стат ьи и журналы . Сам процесс самообучения является дов ольно сложным и требует большое количество усилий, как фи зических, так и моральных, но, преодолевая различны е преграды, решая возникающие задачи, студент получает возможно сть раскрыть в полной мере свой потенциал. Для примера можно привести слова российского педаго га Е.В. Бондаревской, которая утверждала, что в осно ве саморазвития, как ученика, так и педагога, лежат ад аптивные и интегративные мотивационные и деятельнос тные движители, которые позволяют полностью реализовать свой интеллектуальный и творческий потенциал, чувст вовать себя самоценной и уникальной личностью, а окружающий мир – безграничным пространством вариантов и возможнос тей, наполненным не препятствиями, а вызовами . Таким образом, возможно признать, что самообучение занимает крайне важное место в становлении студента опытным специалистом или педагогом. Самовоспитание – это осознанная деятельность человек а, направленная на то, чтобы реализовать себя как л ичность. Самовоспитание предполагает наличие у личности сформ ированных идеалов, моральных качеств, осознанных це лей совершенствования . При этом можно разделить цели самовоспитания на осн овные виды табл. Таблица Основные цели самовоспитания Общие цели Частные цели Развитие отдельных качеств, которые кажутся личност и наиболее привлекательными. Коррекция негативных личностных качеств, препятствующих личностному росту. Формирование профессионально-значимых личтрностных качеств, позволяющих эффективно осуществлять будущу ю профессиональную деятльеность. – воспитание в себе отдельных личностных качеств доброжелатльености, настойчивости в достижении целей, преодоление отдельных негативных качеств, склонности к прокрастинации, завистливости, пассивности и безволия, лени и др. . В педагогике одной из фундаментальных проблем являет ся готовность педагога к непрерывному профессиональ ному самообразованию. Её важность характеризуется ролью педагогического профессионализма в организации учеб но- воспитательного процесса студентов. Понимая механиз мы, закономерности и все тонкости образовательного процесса, опытный педагог способен своевременно и качественно решать возникающие педагогические проблемы, исполь зуя свои навыки, способности, богатый опыт, широкий кругозор и коммуникабельность. Однако, для того, чтоб дости чь соответствующей компетентности, педагогу необходимо непрерывно самообразовываться, повышая свою квалиф икацию и профессионализм. Исследование вопроса о непрерывном обучении педагога можно найти в работах таких авто ров Е.А. Яблоковой, Д.Г. Левитес, Г.М. Коджаспировой, Т. В. Корниловой, О.С. Анисимова, Б.Г. Ананьева. Одним из факторов, который влияет на способность бу дущего педагога к самообучению, является его психик а. Важную роль в психическом развитии человека занимает такое явление, как рефлексия – мыслительный процес с, направленный на самопознание, анализ собственных эм оций и чувств, состояний, способностей, поведения . Советский психолог Выготский Л.С. утверждал, что, свеж еобразованные виды связей и соответсвия функций предполагают, как базу отзеркаливание личных процес сов в сознании . Рубинштейн С.Л. высказывал мнени е, что возникновение сознания напрямую связано с выделение м конкретного опыта взаимосвязи, окружающего мира и самого себя . Человеческий мозг способен проявлять впечатляющую а ктивность, находясь в ситуации «жизненного цейтнота » ему приходится активно и непрерывно обрабатывать поступ ающую информацию. Именно процесс обработки информац ии на основе уже полученных знаний определяет смысл созна ния человека. Размышления на тему роли человеческой психики в саморазвитии и самосовершенствовании человека можно завершить мнением русского религиозного мыслителя и философа В.С. Соловьёва – желание человека стремиться к идеалу естесвенно, если у человека есть желание, значит он может этого достичь, а если может, то и должен к этому стремить ся . Саморазвитие, самопознание, самоконтроль и самовоспи тание являются важными способами самосовершенствова ния личности будущего педагога. В этом плане, высшее обр азование не только формирует фундамент, но и наделя ет студента стимулом, мотивацией и направлением для полноценног о развития. И.А. Зязюн отмечает, что достяжение выс от педагогического умения, даже в рамках идеально созд анных условий невозможно без достяжения баланса меж ду близкими по сутие своей процессами – образованием и самообра зованием . Множество исследователей, педагогов и психологов за рубежом считают, что наиболее важным элементом самообразования, как студентов, так и педагогов, яв ляется способность учиться. Так, для построения пло дотворной учебной работы необходима отработка так называемого метаког нитивного мышления, благодаря которому человек спос обен анализировать суть своих действий, их результаты и последствия. Само понятие метапознания было введено ещё в го ду Джоном Флейвеллом, который обусловил его как совокупность познаний человека об ведущих особеннос тях познавательной сферы и методиках её контроля. Метапознавательные процессы в большей степени позво ляют контролировать и корректировать процесс самооб разования. В соответствии с А. Брауном эти процессы возможно по делить на две главные категории познание о знании совокупность тех типов работы, которые включают намеренную рефле ксию над когнитивными возможностями и действиями ; регуляция знаний совокупность таких типов работы, которым не обходимы такие механизмы саморегуляции при выполнен ие всевозможных проблем или же во время самого процесс а обучения . Таким образом, можно представить этапы работы студе нта при самостоятельном решении возникающих педагогических задач – постановка проблемы – студент выдвигает задачу и соответствующие гипотезы; – постановка цели – определяется желаемый результат ; – обращение к опыту решения задач – поиск методов, которые были использованы при решении аналогичных з адач; – планирование – разделение задачи на составные час ти, и построение последовательности действий для ре шения каждой из них; – прогноз возможных ошибок – анализ имеющегося план а действий на корректность; – получение результата – решение поставленной задач и. При этом, весь процесс от самого начала и до заверш ения сопровождается постоянным контролем своих дейс твий и анализом с точки зрения целесообразности того или и ного действия, при необходимости совершается пересм отр методов и их корректировка. Советский педагог и психолог П.Ф. Каптерев указывал н а тяготение каждого человека к знаниям, путем самостоятельного изучения «Ничем не искоренённое с тремление человека к самообразованию лежит в самой его природе, обусловливается самим его существованием. Каждый орг анизм является самодеятельным началом, которое носи т в самом себе источник деятельности. Мы не можем переложить свои знания, свои идеи и чувства со своей головы в чью-то чужую голову и сердце; мы можем только пытаться возбуждат ь их в мыслях другого соответствующими впечатлениям и, вызывать другого на такую личностную деятельность, в результ ате которой у него вышли бы соответствующие мысли и чувства» . Выводы. В результате данного исследования было охарактеризо вано понятие самообразования, приведены различные трактовки известных педагогов и определена его роль в жизни студента, описана важность процесса непрер ывного обучения педагога, определена роль психического раз вития и его влияние на самосовершенствование студен та, изложена суть метапознавальных процессов и составлена послед овательность действий, которая приводит к решению м ножества педагогических задач. Литература . Кареев Н.И. Самообразование, способ обучения Энц иклопедический словарь Брокгауза и Ефрона в т. т. и доп. . – СПб., - . . Бекасова С.Н. Информационные потребности студенто в как фактор профессионального и личностного развит ия на материале цикла педагогических дисциплин Автореф ерат диссертации на соискание учёной степени кандид ата педагогических наук спец. . . «Психология раз вития». – СПб., – с. . Белоусов М.А. Большая российская энциклопедия в т. гл.ред. Ю.С. Осипов. – М, - . . Выготский Л.С. Динамика и структура личности подро стка Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М. Педагогика, . – С. - . . Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание С.Л. Рубинштейн . – М., . – С. . . Самовоспитание в педагогике Электронный ресурс zaochnik.com spravochnik pedagogika teorij a-vospitanija samovospitanie -v-pedagogike . Зюзин И.А., Крамущенко Л.В., И.Ф. Кривонос. Педаг огическая специальность учебник под ред. И.А. Зю зина. – К., . – С. . . Каптерев П.Ф. Педагогический процесс избр. пед. соч. . – М.. . – С. . Педагогика УДК кандидат педагогических наук, доцент Сысоева Елена Ю рьевна Самарский национальный исследовательский университет имени акакдемика С.П. Королева г. Самара СПЕЦИФИФИКА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ИНКЛЮЗИ ВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. В статье раскрываются концептуальные положения инклю зивного образования, значимость и ценность разнообразия для всех субъектов образовательных отн ошений как средства обогащения процесса познания. О пределена специфика коммуникативной компетентности педагога и нклюзивного образования принятие и реализация в ко ммуникации инклюзивных ценностей, толерантность, другодоминант ность, умение рассматривать индивидуальные особенно сти обучающихся как новые возможности к овладению спосо бами деятельности и коммуникации, умение преодолева ть возникающие барьеры во взаимодействии, использовать вспомогательные дополняющие и альтернативные спо собы коммуникации. Ключевые слова инклюзия, инклюзивное образование, коммуникативная компетентность педагога, педагогическое взаимодействие, лица с особыми образовательными пот ребностями. Annotation. The article describes the conceptual framework of i nclusive education and the significance and value o f diversity for all actors in educational relationships as a me ans of enriching the learning process. The article identifies the specificity of the communicative competence of the teacher of inclusiv e education acceptance and implementation in commu nication of the values of inclusive education, tolerance, diversity and the a bility to view the individual characteristics of le arners not as shortcomings, as new opportunities to learn ways of working and communic ation, to overcome barriers in interaction, to use supportive complementary and alternative means of communication. Keywords inclusion, inclusive education, communicative com petence of the teacher, pedagogical interaction, pe rsons with special educational needs. Введение. Гуманистическая парадигма общественного сознания ст роится на понимании ценности взаимозависимости и взаимодействии современного мира, стремлении сущест венно сократить процессы дискриминации лиц с особен ностями развития. Внедрение и значительное расширение инклюз ивной образовательной практики предполагает обучени е не только лиц с особенностями развития, но и с иными потребно стями в целом, связанными с другим вероисповеданием , мировоззрением, ценностями, установками и т.д., акт уализирует проблему определения содержательных и те хнологических основ профессиональной культуры современного педаго га инклюзивного образования. Основной идеей инклюзи и как определенного общественного идеала является включен ие людей с совершенно разными образовательными потр ебностями в общественную деятельность, что в свою очередь пре дполагает организацию такой образовательной среды, в которой каждый воспитанник чувствует себя включенным в общи й процесс, и тем самым у него повышаются способност и социальной адаптации, формируются активная социальн ая позиция, социальные отношения, что может способс твовать гармоничной социальной идентичности. Основные между народные принципы инклюзивного образования формулир уются и разъясняются в русле индивидуалистического подход а и концепции нормализации, суть которой составляют положения о ценности каждого человека, независимо то того, како й он и каких возможностей может достичь, о праве на достойное человеческое существование всех людей без исключени я, об обязанности общества создавать такие возможно сти для всех. Разнообразие в современных условиях признается не т олько ценностью, но и преимуществом, значимым и пол езным для всех участников образовательных отношений. Необходи мо также понимать, что «инклюзия – это не одинаково е отношение ко всем, а учет разнообразия в реальной образовател ьной практике, компетентное реагирование на разнооб разные потребности и разнообразные возможности учащихся» . Идея разнообразия и включенности в образовательное пространство лиц с разными образовательными потребн остями и возможностями содержит в себе мощный гуманистически й потенциал для всех субъектов образовательных отно шений, так как способствует формированию нового, уникального о пыта социальных отношений социальной отзывчивости, эмпатии, принятия другого, «иного» со стороны здоровых обуча ющихся и развитиию уверенности в себе как основы жизнеутверждающей стратегии со стороны лиц с особен ностями развития. В инклюзивном образовании развитие навыков сотрудничества, продуктивного опыта социальных отно шений имеет первостепенное значение и предполагает новый тип гуманистически ориентированных отношений, осуществл ения благоприятных психологических и средовых услов ий для }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/rol-samoobrazovaniya-i-samovospitaniya-v-protsesse-professionalnoy-podgotovki-buduschih-pedagogov'
|
Проблемы современного педагогического образования. 2021. №72-4.
|
Pedagogy
| 2,021
|
cyberleninka
|
Дыганова Е.А., Явгильдина З.М. Педагогический потенциал дирижерско- хоровых дисциплин в формировании культуры самообразования будущего педагога-музыканта
|
"ВЕСТНИК КАЗГУКИ культурной\tтол е рантности\tстуденческой\tмолодежи. \t \t Литература . Ахиезер\t А.С. \tСоциально - культур ные\tпроблемы\tразвития\tРоссии.\tМ. \tИНИОН,\t .\t с. \t . Новые\tценности\tобразования \tтезаурус\tдля\tучителей\tи\tш кольных\tпсихологов \tпод\tред.\tН. Б.Крылова.\tМ. \t Ин - т\tпедагогич.\tинноваций\tРАО,\t .\t с. \t . Вульфов\tБ.З.\tОсновы\tпедагогики \tучебное\tпособие.\tМ. \tИзд - во\tУР АО,\t .\t \tс. \t . Семенов\tП.П.\tРазвитие\tинновационного\tобразовательного\tучреждения\tкак\tоткрытого\tсоциально - воспитательного\tинститута \tдис.\tканд.\tпед.\tнаук \t . . .\tМ.,\t .\t \tс. \t . Андреев\tЮ.П.\tКатегория\t«социальный\tинститут \tнаучные\tдоклады\tвысшей\tшколы. \t \tФилософские\t науки.\t .\t .\tС.\t - . \t . Ахиезер\tА.С.\tРоссия \tкритика\tисторического\tопыта\t социокультурная\tдинамика\tРо с сии .\tНовосибирск \t Сибирский\tхронограф,\t .\t \tс. \t . Луман\t Н.\tТеория\tобщества,\tТеория\tобщества \tфундаментальные\tпроблемы \tпо д\tред.\tА. Ф.Филиппова.\tМ.,\t .\tС.\t - . \t . Парсонс\tТ.\tО\tструктуре\tсоциального\tдействия.\tМ.,\t .\t \tс. \t . Шереги\tФ.Э.\tСоциология\tобразования \tприкладные\tисследования.\tМ. \tAkademia,\t .\t \tс. \t . Бедерханова\tВ.П.,\tБондарев\tП. Б.\tПедагогическое\tпроектирование\tв\tинновац ионной\tдеятельности\t \t учеб.\tпособие.\tКраснодар,\t .\t с. \t . Монахов\tВ. М.\tПедагогическое\tпроектирование\t - \tсовременный\tинструментарий\tдидактических\tи с- следований \t \tШкольные\tтехнологии.\t .\t .\tС.\t - . \t \t УДК . . Е.А.Дыганова, З.М.Явгильдина ПЕД АГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ДИРИЖЕРСКО - ХОРОВЫХ ДИСЦИПЛИН В ФОРМИР О ВАНИИ КУЛЬТУРЫ САМООБРАЗОВАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА - МУЗЫКАНТА В\tстатье\tрассматривается\tкультура\tсамообразования\tпедагога - музыканта\tкак\tпрофессионально\tнеобх о- димое\tкачество\tсовременного\tспециалиста\t в\tсфере\tмузыкального\tобразования.\tАвторами\tпредлагаются\tуто ч- ненные\tопределения\tосновных\tпонятий\t - \tсамообразование\tпедагога - музыканта,\tкультура\tсамообразования\tпе - агога - музыканта.\tПосредством\t характеристик\tсодержания\tдирижерско - хоровых\tдисциплин,\tусловий\tи\t форм\tих\t освоения,\tпроцесса\tи\tрезультатов\tучебно - профессиональной\tдеятельности\tстудента - музыканта\t выявляется\t потенциал\tдирижерско - хоровых\tдисциплин\tв\tформировании\tкультуры\tсамообразования\tбудущего\tп е дагога - музыканта. Ключевые слова самообразование,\tкультур а\tсамообразования,\tпедагог - музыкант,\tдириже р ско - хоро - вые\tдисциплины,\tпедагогический\tпотенциал. E.A.Dyganova, Z.M.Yavgildina PEDAGOGICAL POTENTIAL OF CONDUCTOR S AND CHORAL DISCIPLINES IN FORMATION OF SELF - EDUCATIONAL CULTURE OF THE STUDENT - MUSICIAN In\tarti cle\tthe\tculture\tof\tself - education\tof\tthe\tteacher - musician\tas\tprofessionally\tnecessary\tquality\tof\tthe\tmodern\t expert\tin\tthe\tsphere\tof\tmusic\teducation\tis\tconsidered.\tAuthors\toffer\tthe\tspecified\tdefinitions\tof\tthe\tbasic\tconcepts\t self - education\tof\tthe\tteacher - musician,\tculture\tof\tself - education\tof\tthe\tteacher - musician .\tBy\tmeans\tof\tcharacteristics\tof\tthe\t content\tof\tconductor s\tand\tchoral\tdisciplines,\tconditions\tand\tforms\tof\ttheir\tdevelopment,\tprocess\tand\tresults\tof\teduc a- tional\tprofessional\tactivity\tof\tthe\tstude nt\tmusician\tthe\tpotential\tof\tconductor s\tand\tchoral\tdisciplines\tin\tformation\tof\tcu l- ture\tof\tself - education\tof\tfuture\tteacher - musician\tcomes\tto\tlight. \t Keywords \t self - education,\tculture\tof\tself - education,\tteacher - musician,\tconductor s\tand\tchoral\tdisciplines,\t ped a- gogical\tpotential. \t В\tсовременном\tпрофессиональном\tобразовании\tвсе\tбольшее\tзначение\tприобретает\tсистемное\t самообразование\tстудентов,\tкоторое\tобусловлено\tзаказом\tобщества\tи\tопределяется\tнормативными\t документами\t – \tФедеральным\tзаконом\t«Об\tобразовании\tв\tРо ссийской\tФедерации»,\t Государственной\t программой\tРоссийской\tФедерации\t«Развитие\tобразования»\tна\t - \tгоды ,\tФедеральной\tцел е- вой\tпрограммой\tразв ития\tобразования\tна\t - \tгоды,\tФедеральными\tгосударственными\tобр а- зовательными\tстандартами\tтретьего\tпоколения\t .\t \t Профессиональная\tподготовка\tпедагога - музыканта\tотличается\tярко\tвыраженной\t специ фи - кой \t во - первых \t - \tэто\tнеобходимый\tуровень\tдовузовской\tм узыкальной\tподготовки\t начальное\tпр о- фессиональное\tили\tсреднее\tпрофессионального\tмузыкальное\tобразование ,\tпозволяющий\tосущес т- влять\tподготовку\tпедагога-музыканта\tв\tвузе;\tво-вторых -\tмногопрофильность\tпрофессиональной\tподготовки\tбудущего\tпедагога-музыканта,\tкоторая\tопределяется\tих\tбудущей\tпрофессиональной\tдеятельностью\t конструктивная,\tмузыкально-исполнительская,\tкоммуникативно-организаторская,\t ВЕСТНИК КАЗГУКИ исследовательская\tдеятельность\tи\tиндивидуальный\tстиль\tдеятельности ; в - третьих \t – \tэто\tинтегр а- ционный\tхарактер\tпрофесс иональной\tкомпетентности\tпедагога - музыканта,\tсочетающий\tв\tсебе\tком - плект\tобщекультурных,\tпрофессиональных\tи\tспециальных\tкомпетенций.\t \t Высокие\tтребования\tк\tуровню\tпрофессионального\tобразования\tпедагога - музыканта,\tпрофе с- сиональная\tспецифика,\tс овременное\tпони мание\t педагога - музыканта \tкак\tсубъекта\tспособного\tн е- прерывно\tсамообразовываться\tна\tвсех\tэтапах\tпрофессиональной\tсоциализации\tначиная\tот\tвузо в- ского\tобразования,\tактуализирует\tв\tкачестве\tважнейшего\tпоказателя\t профессиональной\tкомп е- тентности\tспециалиста\tв\tобла сти\tмузыкального\tобразования \tвладение\t культурой\tсамообразования.\t \t Самообразование педагога - музыканта \tпонимается\t как\tсамостоятельная\tсистематическая,\tц е- ленаправленная\tпознавательная\tдеятельность\tпедагога - музыканта\tв\tобласти\tпедагогики\tи\tмузыки\t на\tоснове\tсфо рмировавшихся\tмотивов\tи\tдобровольных\tпобуждений,\tспособствующая\tразвитию\t личности,\tосуществляемая\tв\tрабочее\tи\tсвободное\tвремя.\t\t \t Самообразование\tпедагога - музыканта\tимеет\tследующие\tнаправления \t общеобразовательное \t владение\tтехнологией\tвосприятия\tи\tоценки\tо бщеобразовательной\tинформации\tс\tцелью\tее\tприм е- нения\tв\tпрофессиональной\tдеятел ь ности\tи\tповышения\tуровня\tобщей\tэрудиции ,\t психолого - педаго - гическое \t владение\tтехнологией\tвосприятия\tи\tоценки\tпсихолого - педагогической\tинформации\tс\tц е- лью\tее\tприменения\tв\tмузыкаль но - педагогической\tдеятельности\t и\tуглубления\tпсихолого - педаго - гического\tобразования ,\t методическое владение\tарсеналом\tновых\tэффективных\tобразов а тельных\t методик\tв\tсфере\tмузыкального\tобразования ,\t музыкальное \t владение\tтехнологией\tвосприятия\tи\t оценки\tмузыкал ьной\tинформации\tс\tцелью\tуглубления\tмузыкального\tобразования,\tповышения\tуро - вня\tмузыкальной\tкультуры,\tрасширения\tмузыкального\tкругозора\tи\tосвоения\tнового\tрепертуара ,\t профильное \t владение\tспециальными\tтехнологиями\tв\tопределенных\tсферах\tмузыкального\tискусс т- в а\tи\tобразования . \t Культура самообразования педагога - музыканта \tрассматривается\tкак\tфеномен\tсистемы\tотн о- шений\tпрофессионального\tобразования\tи\tличности\tпедагога - музыканта,\tпредполагающий\tвысокий\t уровень\tнаучной\tорганизации\tумственного\tи\tтворческого\tтруда,\tдос тигаемые\tпосредством\tмуз ы- кально - педагоги ческого\tсамообразования. \t Структура\tкультуры\tсамообразования\tпедагога - музыканта\tопределена\tв\tвиде\tтрех\tвзаимосв я- занных\tкомпонентов \t ценностно - мотивационного система\tпедагогических\tценностей,\tличностных\t смыслов,\tмотив ов,\tинтересов,\tпотребностей\tспециалиста,\tкоторая\tформирует\tличностно - ценност - ную\tустановку\tпедагога - музыканта\tи\tспособствует\tразвитию\tмузыкально - педагогического\tсамоо б- разования ;\t когнитивно - операционного базовая\tкультура\tличности;\tдостаточное\tколичество\tп р о- фессиональных\tи\tспециальных\tзнаний\tи\tумений\tих\tприменять,\t\tумения\tвыбирать\tисточники\tпозн а- ния\tи\tформы\tсамообразовательной\tдеятельности;\tдополнительные\tзнания\tпо\tмузыкальной\tи\tпед а- гогической\tнаукам,\tполученные\t преимущественно\tв\tсамообразовательной\tдеятель ности ;\t ко н тро - льно - рефлексивного система\tсаморегуляции\tличности\tспециалиста\tсвоей\tсам ообразовательной\tде - ятельности,\t в\tсоставе\tкоторой\tналичествуют\tконтрольно - рефлексивные\tоперации,\tтакие,\tкак\tсам о- наблюдение,\tсамоанализ,\tсамооценка,\tсамокоррекция,\tсамоко нтроль\t ,\tс.\t - . \t По\tнашему\tмнению,\tдирижерско - хоровые\tдисциплины\tмогут\tвыступить\tэффективным\tпед а- гогическим\tсредством\tформирования\tкультуры\tсамообразования\tбудущего\tпедагога - музыканта.\t \t Дирижерско - хоровая\tподготовка\tбудущего\tпедагога - музыканта\tв\tКазан ском\t Приволжском \t федеральном\tуниверситете\tосуществляется\t\tпо\tнаправлению\tспециальности\t . \t«Педагог и- ческое\tобразование»\t бакалавриат ,\tпрофиль\t«Музыкальное\tобразование»\tи\tнаправлению\tспец и- альности\t . . \t«Педагогическое\tобразование»\t бакалавриат ,\tпрофиль\t«Музыка\tи\tиностранный\t английский \tязык»\tв\tопоре\tна\tклассическую\tподготовку\tхорового\tдирижера\tс\tучетом\tспецифики\t вокально - хоровой\tработы\tв\tобщеобразовательной\tшколе.\t \t В\tсостав\tкомплекса\tдирижерско - хоровых\tдисциплин\tвключены\tследующие\tдисциплины \t Х о- ровой\tкласс\tи\tпрактическая\tработа\tс\tхором,\tКласс\tхорового\tдирижирования\tи\tчтения\tхоровых\tпа р- титур,\t Практические\tосновы\tхорового\tдирижирования\tи\tчтения\tхоровых\tдисциплин,\tХороведение,\t История\tи\tтеория\tхорового\tисполнительства,\tХоровая\tаранжировка,\tМузыкал ьно - педагогический\t практикум \tВокально - хоровой. \t Представим\tкраткие\tхарактеристики\tосновных\tдирижерско - хоровых\tдисциплин,\t\tсодержание\t которых,\tпо\tнашему\tмнению,\tсодержит\tсущественные\tпедагогические\tвозможности\tформирования\t культуры\tсамообразования\tбудущего\tпедагога-музыканта.\t\t\tГлавной\tзадачей\tобучения\tи\tвоспитания\tстудента-музыканта\tв\tпроцессе\tосвоения\tлекционных\tкурсов\t«Хороведение»\tи\t«История и теория хорового исполнительства»\tявляется\tформирование\tу\t ВЕСТНИК КАЗГУКИ студентов - музыкантов\tпредмет - ной\tтеоретическо - методичес кой\tбазы\tзнаний,\tисследовательских\tи\t аналитических\tумений\tи\tнавыков.\t Содержание\tдисциплин\tохватывает\tисторию\tхоровой\tкультуры,\t теоретические\tвопросы\tхороведения,\tисторию\tдирижерско - хорового\tисполнительства,\tосновные\t проблемы\tдирижерско - хоровой\tпрактики,\tме тодики\tвокально - хоровой\tработы,\tв\tтом\tчисле\tметод и- ки\tработы\tс\tдетским\tхором.\t \t Построение\tучебного\tпроцесса\tосно вывается\tна\tпроблемно - деятельно стном\tметоде\tобучения.\t Так,\tизучая\t основы\tорганизации,\tдеятельности\tхора,\tметодики\tработы\tс\tним,\tвопросы\tразвития\t х о- рового\tобразования,\tхорового\tисполнительства\tи\tмассового\tмузыкального\tхорового\tвоспитания\t студент\tпроводит\tсравнения,\tсопоставления,\tпрослеживает\tэволюцию.\t При\tосвоении\tданных\tлекц и- онных\tкурсов\tособое\tвнимание\tуделяется\tформированию\tумений\tприменения\tпол ученных\tзнаний\tв\t творческо - исследовательской\tработе,\tа\tтакже\tотработке\tумений\tсамостоятельной\tработы\tс\tинфо р- мационным\t текстовым,\tнотным,\tакустическим,\tвизуальным \tматериалом.\t В\tрамках\tосвоения\tле к- ционных\tкурсов\tстуденту - музыканту\tпредлагается\tтеоретическа я \tпоследовательность\tпроцесса\tс а- мостоятельной\tработы\tс\tхоровым\tколлективом .\t \t Следует\tотметить,\tчто\tзначительную\tдолю\tсодержания\tрассматриваемых\tтеоретических\tди с- циплин,\tстудент - музыкант\tосваивает\tв\tпроцессе\tвнеаудиторной\tсамостоятельной\tработы.\tТ ематика\t вк лючает\tвопросы\tисторического,\tспециально - теоретического,\tметодического\tхарактера,\tособый\t интерес\tдля\tбудущих\tучителей\tмузыки\tпредставляет\tизучение\tпедагогического\tопыта\tведущих\tх о- ровых\tдирижеров.\t Результаты\tсвоей\tсамостоятельной\tработы\tбудущий\tпедагог - музы кант\tможет\t представить\tв\tвиде\tписьменной\tаннотации\tна\tвокально - хоровое\tсочинение,\t эссе, \tреферата,\tисслед о- вательского\tпроекта,\tнаучного\tсообщения\tили\tдоклада,\tнаучной\tстатьи. \t Для\tсистемной\tорганизации\tсамостоятельной\tработы\tстудентов - музыкантов,\tразработан\t эле к- тронный\tкурс\t«История\tи\tтеория\tхорового\tисполнительства»,\tкоторый\tреализован\tв\tсистеме\tуправл е- ния\tобразованием\t MOODLE \t\tи\t размещен\tна\tсайте\tКФУ,\tв\tразделе\tДистанционное\tобразов а ние\t . \t Практические\tдисциплины\t «Практические основы хорового дирижирования и чтения хоровых дисциплин» \tи\t «Класс хорового дирижирования и чтения хоровых партитур» осваиваются\tстудент а- ми - музыкантами\tв\tрежиме\tиндивидуальных\tзанятий\tс\tпреподавателем\tи\tконцертмейстером,\tа\tта к- же\tв\tрежиме\tгрупповых\tзанятий\tв\tформате\tвокально - хорового\tп рактикума.\tСтруктура\tкурсов\tсост о- ит\tиз\tтрех\tмодулей \t \t«Изучение\tшкольного\tрепертуара»,\t \t«Хоровое\tдирижирование»,\t \t«Чтение\t хоровых\tпартитур».\tСодержание\tдисциплин\tсоставляют\tтеоретические\tзнания\tо\tтехнологии\tдир и- жирования;\tиндивидуальный\tучебный\tрепер туар,\tв\tсоставе\tшкольного\tрепертуара\t песни\tдля\tуч а- щихся\t - \tклассов \tи\tхоровых\tпартитур\tразличной\tстепени\tтрудности\tв\tсоответствии\tс\tкурсовыми\t требованиями.\t\t \t В\tрезультате\tосвоения\tданных\tдисциплин\tстудент\tдостигает\tследующих\tрезультатов \tсфо р- мированный\tб анк\tосновных\tпрофессиональных\tзнаний,\tумений\tи\tнавыков\tдирижерского\tуправл е- ния\tхоровым\tпением\tдетей\tи\tвзрослых\tисполнителей;\tготовность\tк\tпрактической\tработе\tс\tразли ч- ными\tсоставами\tхоровых\tколлективов;\tвладение\tтехнологией\tработы\tнад\tвокально - хоровым\tсоч и- н ением\tс\tучащимися\tшкольного\tвозраста;\tвладение\tтехнологиями\tсамообразования\tпедагога - музыканта. \t Условия\tобучения\tданным\tдисциплинам\t индивидуальные\tи\tгрупповые\tзанятия \tпозволяют\tи з- бирательно\tсосредоточивать\tвнимание\tстудента\tна\tотдельных\tаспектах\tдирижерс ко - хоровой\tр а боты \t - \tмузыкально\tтеоретический\t развитие\tаналитического\tмышления\tв\tпроцессе\tпостижения\tх о- рового\tсочинения ; \t - \tмузыкально - исполнительский\t изучение\tи\tмоделирование\tхорового\tзвучания\tпри\tисполн е- нии\tхоровой\tпартитуры\tна\tфортепиано\tи\tпении\tхоров ых\tпартий ; \t - \tдирижерско - технический\t формирование\tгибкого\tи\tпластичного\tдирижерского\tаппарата,\tо с- нащение\tдирижерской\tтехникой ; \t - \tпедагогический\t организация\tрепетиционной\tработы\tна\tразных\tэтапах\tосвоения\tвокально - хорового\tсочинения ; \t - \tдирижерско - исполни тельский\t развитие\tспособности\tвизуального\tвыражения\tвнутренней\t хоровой\tзвучности,\tтворческого\tразвития\tбудущего\tпедагога - музыканта . \t При\tосвоении\tпрактических\tдисциплин\tвелика\tдоля\tучебной\tнагрузки,\tкоторая\tприходится\tна\t внеаудиторную\tработу\tстудентов.\tВ\t процессе\tсамостоятельной\tработы\tстудентом\tосуществляется\t подбор\tпесенного\tрепертуара\tдля\tдетей\tмладших,\tсредних\tи\tстарших\tклассов;\tпроводится\tпредвар и- тельная\tработа\tнад\tшкольным\tи\tхоровым\tрепертуаром\t исполнение\tпартитур\tна\tфортепиано,\tв о- кальное\tизучение\tголосов\tхоровых\tпартий,\tдирижерское\tуправление\tголосами\tхоровых\tпартий,\tвы-полнение\tписьменной\tаннотации\tна\tвокально-хоровое\tпроизведение .\tВ\tкачестве\tучебно-методи-ческое\tсопровождения,\tпризванного\tсистемно\tорганизовать\tсамостоятельную\tработу\tпо\tодноимен- ВЕСТНИК КАЗГУКИ ном у\tмодулю\tобеих\tдисциплин\tвыступает\tэлектронный\tкурс\t«Изучение\tшкольного\tрепертуара»\t реализованный\tв\tсистеме\tMOODLE\t . \t Особого\tвнимания\tзаслуживает\tхарактеристика\tдисциплины «Хоровой класс и практическая работа с хором», которая\tявляется\tтворческой\tлабора торией\tподготовки\tмузыкально - педагоги - ческих\tкадров.\t\tДанная\tдисциплина\tв\tсвоем\tсодержании\tаккумулирует\tи\tактуализирует\tс о держание\t всех\tпредметов\tдирижерско - хорового\tцикла\tи\tявляется\tведущей\tдисциплиной\tпо\tиспо л нительской\t вокальной\tи\tдирижерской \tподготов ке\tбудущего\tпедагога - музыканта.\t \t Занятия\tпо\tхоровому\tклассу\tосуществляются\tв\tрежиме\tхоровых\tрепетиций,\tгде\tстудент - му - зыкант\tосваивает\tпрофессию\tс\tпозиций\tпевца\tи\tхормейстера.\tВедущей\tаудиторной\tформой\tна\tзан я- тиях\tпо\tхоровому\tклассу,\tкогда\tстудент - музыкант \tвыступает\tв\tроли\tпевца\tхора,\tявляется\tМастер - класс.\tКак\tпедагогическая\tтехнология\tМастер - класс\tпредставляет\tсобой\tформу\tорганизации\tакти в- ного\tобразовательного\tпроцесса,\tнацеленную\tна\tпередачу\tопыта\tи\tпрофессионального\tмастерства\t преподавателя\t хорового\tди рижера \tдемонстрационным\tпутем\tс\tкомментариями.\t \t Осуществляя\tучебно - профессиональную\tдеятельность\tв\tкачестве\tпевца,\tстудент\tнаращивает\t вокально - хоровые\tи\tпевческо - слуховые\tнавыки,\tкоторые\tв\tдальнейшем\tбудут\tвыполнять\tдве\tфун к- ции \tличное\tвладение\tвока льной\t техникой\tи\t технологией\tпостановки\tи\tразвития\tдетского\tголоса.\t Необходимо\tобратить\tвнимание\tна\tтот\tфакт,\tчто\tвнутренняя\tмотивированность\tстудента\tна\tсобс т- венное\tразвитие\tспособствует\tразвитию\tтаких\tпрофессионально\tнеобходимых\tспособностей\tи\tн а- выков\tкак \t \t - \t формирование\tтехнологического\tмышления\tпедагога - музыканта\t в\tпроцессе\tработы\tнад\tв о- кально - хоровым\tсочинением\tу\tстудента\tвырабатывается\tосознанное\tвнимание\tк\tпроцессам\tвокал ь- ного\tзвукообразования\tи\tзвуковедения,\tпевческой\tдикции\tи\tдругим\tпараметрам\tвокально - хоровой\t звучности ;\t \t - \tформирование\tоценочно - аналитических\tнавыков\t в\tпроцессе\tпения\tстудентом - музыкантом\t ведется\tцеленаправленная\tработа\tпо\tвыявлению,\tсопоставлению\tи\tсравнению\tкачественных\tпар а- метров\tсобственного\t\tи\tколлективного\tзвучания ;\t \t - \tвыработка \tнавыков\tконтроля\tи\tсаморегуляции\t осознанное\tпение\tв\tхоре\tспособствует\tс о- вершенствованию\tиндивидуальных\tпевческих\tощущений\tстудента - музыканта,\tсреди\tкоторых\tпер е- числим \tслуховые,\tмышечные,\tвибрационно - резонаторные\tощущения,\tвыполняющие\tфункции\tко н- троля\tи\t регуляции\tвокального\tпроцесса ;\t \t - \t выработка\tнавыков\tпедагогического\tконтроля\tи\tдиагностики\t в\tпроцессе\tхоровой\tдеятельн о- сти\tу\tстудента - музыканта\tразвивается\tважнейшее\tкачество\tслуха\tпедагога - музыканта\t - \t«вокальный\t слух»,\tпризванный\tконтролировать\tкачество \tпения\tпо\tтаким\tпараметрам,\tкак \tединая\tвокальная\tм а- нера\t\tи\tпринципы\tзвукообразования,\tвладение\tпевческим\tдыханием\tи\tзвуковедением,\tединообразие\t тембровой\tокраски,\tправильность\tпевческой\tдикции,\tразличные\tвиды\tхорового\tансамбля\tи\tт.д. ; \t - \tформирование\tтвор ческой\tсамостоятельности\tи\tхудожественно - артистической\tволи\t при\tи с- полнении\tхорового\tрепертуара,\tхудожественной\tцель ю\tкоторого\tвыступает\tдонесение\t художес т- венно - образной\tидеи\tсочинения\tпроисходит\tвыработка\tширокого\tспектра\tиндивидуальных\tкачес т- ве\tличности, \tсреди\tкоторых\tтворческая\tволя\tисполнителя,\tактивная\tличностная\tпозиция,\tсамосто я- тельность\tи\tпр. .\t \t Решение\tучебно - профессиональных\tзадач\tпо\tхоровому\tклассу\tосуществляется\tна\tвысокохуд о- жественном\tвокально - хоровом\tрепертуаре,\tкоторый\tпозволяет\tрасширять\tмуз ыкальный\tкругозор\t будущего\tпедагога - музыканта,\tразвивать\tэстетический\tвкус\t\tи\tповышать\tуровень\tобщей\tкультуры.\t \t Работая\tс\tхором\tкак\tхормейстер,\tстудент\tприобретает\tхормейстерские\tи\tдирижерско - исполни - тельские\tнавыки.\tЗало гом\tуспешной\tрепетиционной\tрабо ты\tя вляется\tсамостоятельная\tпредвар и- тельная\tработа\tстудента - музыканта\tнад\tхоровым\tпроизведением.\tВо\tвнеаудиторной\tработе\tстудент,\t опираясь\tна\tалгоритм\tработы\tнад\tхоровым\tсочинением\tпоэтапно\tего\tосваивает,\tформирует\tпроект\t исполнительской\tинтерпретации,\tразраба тывает\tплан\tрепетиционной\tработы. \t В\tпроцессе\tхормейстерской\tработы\tстудент\tприобретает\tследующие\tпрофессионально\tнео б- ходимые\tрезультаты \t - \tформирование\tумений\tпроектной\tдеятельности\t создание\tпервоначального\tпредставления\tо\t художественных\tобразах\tв\tпоэтиче ском\tи\tнотном\tтекстах;\tисполнение\tхоровой\tпартитуры\tна\tфо р- тепиано;\tвокальное\tисполнение\tголосов\tвсех\tхоровых\tпартий;\tмузыкально - теоретический,\tвокал ь- но - хоровой\tанализ\tхоровой\tпартитуры\tи\tсоздание\tисполнительской\tтрактовки\t – \tинтерпрет а ции ; \t - \tразвитие\tиссле довательских\tнавыков\t необходимость\tраскрыть\tсуть\tтворческой\tработы\tком - позитора\tи\tпоэта,\tнайти\tсоответствие\tкомпозиционных\tрешений\tзамыслу\tспособствует\tразвитию\tблока\tисследовательско-аналитических\tнавыков \tсравнения,\tсопоставления,\tанализа,\tсинтеза,\tабст-ракции,\tобобщения\tс\tпозиций\tмузыковеда,\tвокалиста,\tинструменталиста,\tпедагога,\tаранжировщика,\t ВЕСТНИК КАЗГУКИ дирижера - хормейстера ; \t - \tоснащенность\tтехнологией\tработы\tнад\tвокально - хоровым\tпроизведением\t в\tпроцессе\tреп е- тиционной\tработы\tнад\tвокально - хоровым\tпроизведением\tст удент - музыкант\tосуществляет\tпост а- новку\tпедагогических\tи\tисполнительских\tцелей,\tпоследовательно\tреализует\tпоставленные\tзадачи ; \t - \tформирование\tкоммуникативных\tумений\tи\tнавыков\t творческое\tвзаимодействие\tдирижера\t и\tхорового\tколлектива\tосуществляется\tпосредст вом\tмануальных\t - \tспецифических\tдирижерских\tжес - тах,\tвизуальных,\tречевых,\tвокальных,\tволевых\tкоммуникациях .\t\t \t - \tформирование\tпрофессионально - личностных\tкачеств\t управленческая\tволя,\tорганизато р- ские\tспособности,\tкоммуникабельность\tи\tпр. . \t Проведен ное\tисслед ование\tпозволило\tнам\t обобщить\tрезультаты\tпроделанной\tработы\tи\tоб о- значить\tосновные\tположения,\tв\tкоторых\tотражены\tпедагогические\tвозможности\tдирижерско - хоровых\tдисциплин\tв\tформировании\tкультуры\tсамообразования\tбудущего\tпедагога - музыканта.\t \t \tДирижерско - хоровы е\tдисциплины\tхарактеризуются\tтесной\tинтеграцией.\tСодержание\tк а- ждой\tдисциплины\tв\tразличной\tмере\tпредставлено\tпятью\tнаправлениями\tпрофессиональной\tподг о- товки\tбудущего\tпедагога - музыканта\t теоретическое,\tтехнологическое,\tисследовательское,\tисполн и- тельское,\tпед агогическое ,\tчто\tпозволяет\tуправлять\tпроцессом\tкомпенсирования\tнедостатков\tпр о- фессиональной\tподготовки,\tдополнять,\tуглублять, \tрасширять\tи\tсистематизировать\t профессионал ь- ный\tбагаж\tбудущего\tпедагога - музыканта;\tосуществлять\tосознанные\tобразовательные\tкоммуни к а- ции\tсо\tструктурными\tкомпонентами\tкультуры\tсамообразования\tпедагога - музыканта;\tпов ы шать\t уровень\tкультуры\tсамообразования. \t \tФормы\tобучения\tпо\tдирижерско - хоровым\tдисциплинам\tимеют\tширо кий\tдиапазон\t - \tэто\t лекции,\tпрактические\tзанятия,\tсеминары,\tпрактикумы,\t индивидуальные\tзанятия,\tаудиторные\tи\t внеаудиторные\tформы\tсамостоятельной\tработы\tстудентов.\tСледует\tзаметить,\tчто\tкаждая\tиз\tауд и- торных\tи\tвнеаудиторных\tформ\tорганизации\tобучения\tна\tопределенном\tэтапе\tпрофессионального\t становления\tбудущего\tпедагога - музыканта\t имеет\tсвои\tпреимущества,\tпоэтому\tэффективность\tдо с- тигается\tпри\tусловии\tчередования\tразличных\tформ\tобучения\tили\t\tих\tкомплексного\tприменения.\t\t Например,\tпреимущества\tформы\tиндивидуальных\tзанятий\tзаключается\tв\tобеспечении\tучебно - поз - навательной\tдеятельности\tс тудента\tпо\tиндивидуальной\tтраектории\tс\tучетом\tего\tиндивидуальных\t особенностей \tуровня\tдовузовской\tподготовки,\tтемпа\tработы,\tмузыкальных\tспособностей\tи\tт.д.\t\t \t \tОсвоение\tдирижерско - хоровых\tдисциплин\tна\tпрактических\tзанятиях\tпозволяют\tсоздавать\t условия,\tмак симально\tприближенные\tк\tпрофессиональной\tпрактике\t\tпедагога - музыканта\t учителя\t музыки ,\tчто\tпозволяет\tстуденту - музыканту\tосуществлять\t«разноролевые»\tподходы\tк\tграням\tпрофе с- сии\tхорового\tдирижера\tи\tреализовываться\tв\tполифункциональной\tучебно - профессиональной \tде я- тельности.\tДанное\tобстоятельство\tпозволяет\tутверждать,\tчто\tпроцесс\tпрофессиональной\tподготовки\t будущего\tпедагога - музыканта\tбазируется\tна\tкомпетентностном\tподходе,\tспособствующим\tформир о- ванию\tопыта\tпрофессиональной\tдеятельности\tи\tкультуры\tсамообразовани я\tпедагога - му - зыканта.\t \t \tСамостоятельная\tработа\tстудента\tв\tаудиторных\tи\tвнеаудиторных\tформах\tявляется\tведу - им\t видом\tучебно - познавательной\tдеятельности\tосвоения\tдирижерско - хоровых\tдисциплин.\tКроме\tтого,\t современные\tтребования\tк\tучебно - воспитательному\tпроц ессу\tв\tвузе\tориентируют\tстудентов\tна\tси с- тематическую\tучебно - научно - исследовательскую\tработу\tв\tвиде\tподготовки\tдокладов\tи\tучастия\tв\t научно - практических\tконференциях\tразличного\tстатуса;\tпубликаций\tв\tнаучных\tсборниках\tи\tжурн а- лах;\tучастия\tв\tспециальных\tконкурс ах,\tтематических\tконцертах,\tмузыкально - образователь - ных\tле к- ториях\tи\tфестивалях,\tгде\tпредварительная\tподготовка\tк\tосновному\tрезультату\tосуществляется\tв\t режиме\tсамостоятельной\tработы\tстудентов.\t \t Обобщая\tвышесказанное,\tприходим\tк\tвыводу,\tчто\tпедагогический\tпо тенциал\tдирижерско - хоровых\tдисциплин\tзаключается\t\tв\tследующем \t \t - \tинтеграционной\tсвязи\tдисциплин\tдирижерско - хорового\tцикла\tпо\tпяти\tнаправлениям\tпр о- фессиональной\tподготовки\tбудущего\tпедагога - музыканта\t теоретическое,\tтехнологическое,\tиссл е- довательское,\tиспо лнительское,\tпедагогическое ,\tимеющих\tкоммуникации\tсо\tструктурными\tкомп о- нентами\t\tкультуры\tсамообразования\tпедагога - музыканта;\t \t - \tшироком\tдиапазоне\tаудиторных\tи\tвнеаудиторных\tформ\tорганизации\tдирижерско - хорового\t образования\tпедагога - музыканта;\t \t - \tусловиях,\t максимально\tприближенн ых\tк\tпрофессиональной\tпрактике\t педагога - музыканта\tи\t возможностях\tосуществлять\tполифункциональную\tучебно - профессиональную\tдеятельность\tст у дента;\t \t - \tпреобладающей\tдоле\tсамостоятельной\tработы\tстудентов,\tспособствующей\tформированию\t опыта\tсамообразования\t\tпедагога-музыканта.\tЛитература ВЕСТНИК КАЗГУКИ . Сайт\tМинистерства\tобразования\tи\tнауки\tРоссийской\tФедерации.\t Электронный\tресурс .\t URL \t http xn - - abucjiibhv a . xn -- p ai \t дата\tобращения \t . . . \t . Dyga nova\tE.A.,\tYavgildina\tZ.M.\tOrganization\ta\tCulture\tof\tSelf - Education\tof\tMusic\tTeachers\t \tInternational\tEd u- cation\tStudies.\t .\tVol.\t ,\tNo.\t .\tP.\t - .\tdoi.org . ies.v n p \t \t . Дыганова\tЕ.А.\tИстория\tи\tтеория\tхорового\tисполнительства\t Электронный\tобра зовательный\tресурс .\t URL \t http edu . cnoir . ru course category . php ? id = \t . Дыганова\tЕ.А.,\tШириева\tН.В.\tИзучение\tшкольного\tрепертуара\t Электронный\tобразов а тельный\tресурс .\t URL \t http edu . kpfu . ru course view . php ? id = \t \t УДК - А.М.Фазлиев КОММУНИКАТИВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ И РЕЛИГИОЗНЫХ СТРУ К ТУР В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛИЭТНОКОНФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЕ КАК ФАКТОР УСТОЙЧИВОГО РАЗВ ИТИЯ О Б ЩЕСТВА \t В\tстатье\tисследуются\tособенности\tполитико - правовых\tи\tорганизационных\tсвязей\tгосударственных\tи\t общественных\tструктур\tв\tобразовательной\tсфере\tв\tпостсоветское\tвремя.\tСовершенствов а ние\tгосударственно - конфессиональных\tотношений,\tосуществление\tв\tк омплексе\tсоциально\tзнач и мых\tи\tкультурно - просветитель - ских\tмероприятий\tявляются\tосновой\tпредупреждения\tправонар у шений\tна\tрелигиозной\tпочве. \t Ключевые слова \t межкультурный\tдиалог,\tобразование,\tрелигиозное\tвозрождение,\tтрадиции,\tэтноко н- фессиональный\tфактор. \t Ai vaz Fazliev COMMUNICATIVE INTERACTION OF STATE AND RELIGIOUS INSTITUTIONS IN THE FIELD OF EDUCATION IN MULTIETHNIC&POLY - CONFESSIONAL ENVIRONMENT AS A FACTOR IN SUSTAINABLE DEVE - LOPMENT OF SOCIETY The\tarticle\texamines\tthe\tfeatures\tof\tpolitical - legal\tand\torg anizational\trelations\tof\tthe\tstate\tand\tpublic\tinstitutions\t in\tthe\teducational\tsector\tin\tpost - Soviet\ttimes.\tImproving\tChurch - state\trelations,\tthe\timplementation\tof\tcomplex\tand\ts o- cially\tsignificant\tcultural\tand\teducational\tevents\tare\tthe\tbasis\tof\tprevention\t on\treligious\tgrounds. \t Keywords \tintercultural\tdialogue,\teducation,\treligious\trevival,\ttraditions,\tethnic\tand\treligious\tfactor. \t Необходимость\tразвития\tмежкультурного\tи\tмежцивилизационного\tдиалога\tв\tменяющемся\tи\t усложняющемся\tмире\tво стребовала\tважность\tпост ановки\t новых\tакцентов\tв\tпроцесс\tнаполнения,\t как\tсодержания,\tтак\tи\tобновления\tсуществующих\tпрактик\tкультурного\tвзаимовлияния\tнародов\tи\t государств.\tВ\tэтом\tплане\tвовлечение\tв\tорбиту\tвоспитания\tи\tразвития\tкультуры\tсосуществования\tи\t толерантности\tтаких\tсфер\tи\tс мыслов\tжизни\tкак\tобразование,\tрелигия,\tмораль,\tответственность\t представляется\tвесьма\tактуальными.\tПолиэтноконфессиональная\tсреда,\tвытекающие\tотсюда\tист о- рическая\tпамять\tнародов\tи\tсвоеобразие\tих\tкультур,\tнаходят\tсвое\tотражение\tи\tна\tобразовательной\t площадке.\t С\tучетом\tособенности\tсистемы\tрелигиозного\tобразования\tкрайне\tважно\tвыделить\tзн а- чимость\tее\tв\tстабильном\tи\tспокойном\tразвитии\tобщества\t ,\tс.\t . \t Феномен\tрелигиозного\tвозрождения\tтесно\tпереплетен\tс\tнационально - духовной\tактивизацией\t народов\tВолго - Камского\tрег иона\tв\t - е\tгоды\tпрошлого\tстолетия.\tВзаимосвязь\tэтнического\tи\tрел и- гиозного\tв\tсоциокультурной\tжизни\tнациональных\tреспублик\tв\tэти\tгоды\tбыла\tособенно\tочевидной.\t В\tпрограммах\tнациональных\tорганизаций,\tобщественных\tдвижений,\t например,\tтатарских\t – \tВТОЦ,\t Иттифак ,\tМагариф\tи\tт.д. \tвопросы\tвозрождения\tислама\tи\tего\tзначимость\tв\tразвитии\tэтнического\tс а- мосознания\tи\tнациональной\tидентичности,\tполучили\tобоснованную\tоценку.\tТакая\tоткрытая\tарт и- куляция\tданной\tвзаимосвязи\tи\tее\tпроявления\tв\tконкретных\tобщественно - политических \tдействиях,\t публицистике\tи\tакадемических\tизданиях\tпотребовала\tвзвешенных\tи\tпродуманных\tполитические\t шагов\tв\tсфере\tсвободы\tсовести\tи\tэтноконфессиональных\tотношений.\tПроблема\tрелигии\tи\tобраз о- вания\tне\tраз\tстановилась\tпредметом\tобсуждения\tс\tучастием\tпредставит елей\tнаучно - педагогической\t общественности,\tгосударственны х\tи\tрелигиозных\tструктур\t ,\tс. - . \t Конституционные\tнормы,\tфедеральное\tи\tреспубликанское\tзаконодательство\tо\tсвободе\tсове с- ти\tопределяет\tобщие\tпринципы\tи\tпорядо к\tрегистрации\tи\tлицензирования\t образоват ельной\tде я- тельности.\tГосударство\tзаинтересовано\tв\tкачественном\tрелигиозном\tобразовании\tв\tсилу\tтого,\tчто\t именно\tобразованный\tимам\tили\tсвященник\tэто\tблаго\tдля\tобщества,\tчто\tдает\tвозможность\tна\tвыс о- коинтеллектуальном\tуровне\tдонести\tдо\tверующих\tсакральную\tсущн ость\tрелигиозных\tценностей.\tВ\t этом\tплане\tв\tреспубликанском\tзаконе\t«О\tсвободе\tсовести\tи\tрелигиозных\tобъединениях»\t \tг. \tположение\tо\tтом,\tчто\tгосударство\tоказывает\tподдержку\tв\tпреподавании\tсветских\tобщеобразова-тельных\tпредметов\tв\tпрофессиональных\tрелигиозных\tучебных\tзаведениях\t ст. ,\tпункт \tбыло\t "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskiy-potentsial-dirizhersko-horovyh-distsiplin-v-formirovanii-kultury-samoobrazovaniya-buduschego-pedagoga-muzykanta'
|
Вестник КазГУКИ. 2016. №1.
|
Pedagogy
| 2,016
|
cyberleninka
|
Стародубцев Вячеслав Алексеевич, Киселёва Антонина Александровна Непрерывное повышение квалификации педагога в персональной образовательной сфере
|
СТАРОДУБЦЕВ В.А., КИСЕЛЁВА А.А. НЕПРЕРЫВНОЕ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИЙ ПЕДАГОГА...В настоящее время актуальным становится переход к такой форме организации само-образования и непрерывного повышения квалификации педагогов, в которой содер-жание дополнительного формального и не-формального образования определяется самими субъектами процесса и реализует-ся в контексте их профессиональной де-ятельности. Это означает вовлечение педа-гогов в процесс создания значимых и важ-ных для них форм, направлений и способов своего образования — образования в тече-ние и в объёме жизни. Открытое самораз-вивающееся образовательное пространс-тво становится сегодня смыслообразую-щим фактором личностного развития . Средства обучения составляют среду обу-чения, при включении в которую педагога и учащихся возникает обучающая среда . Эта среда должна обеспечивать до-стижение учебных целей, служить мес-том реализации учебных действий, на базе которых формируется учеб-ная деятельность, ведущая к развитию личности ученика. При этом учащийся познаёт не только учебное содержа-ние обучающей среды, но и себя в обучаю-щей среде. Аналогично этому и педагог познаёт себя в социальных коммуникациях, управляющих учебным процессом.Анализируя тенденции развития открытого образовательного пространства, В.В. Анен-ков вводит понятия ГЕОС и ИОС . Гло- бальная единая образовательная среда ГЕОС — среда, которая включает в себя фонды библиотек, музеев, электронные ресурсы, призвана дополнить традицион-ные формы образовательного процесса в школе, вузе, в системе дополнительного профессионального образования самооб-разованием людей разного возраста. Глав-ное «богатство» ГЕОС — люди как носите-ли разных этнических, профессиональных, социальных и других субкультур. На прак-тике человеческая составляющая ГЕОС для индивида выступает как сетевое сооб-щество.ГЕОС определена как «совокупность мате-риальной и социокультурной среды жизни учащегося включая и ту, в которую он вре-менно попадает в путешествиях по миру, при переселениях, в Интернет и других формах социализации ». «Единой» автор считает её потому, что в ней тесно перепле-тены разные источники информационного воздействия на человека — наблюдаемые ландшафты, устные, печатные, цифровые, сетевые и другие источники информации. Непрерывное повышениеквалификации педагога в персональной образовательной сфере Вячеслав Алексеевич Стародубцев, профессор кафедры инженерной педагогики Т омского политехнического университета, доктор педагогических наук, почётный работник высшего профессионального образования, член международного общества инженерной педагогики IGIPАнтонина Александровна Киселёва, старший преподаватель кафедры теории и методики общего образования Института повышения квалификации, г. Новокузнецк • персональная образовательная сфера • самообразование педагога • социальные медиа • повышение квалификации • Зеер Э.Ф. Основные смыслообразую-щие положения личностно-развивающего образования Образование и наука Изв. Уральского отделения РАО. . . С. – . Сергеев С.Ф. Теоретико-методологи-ческие проблемы педагогики образова-тельных сред Школьные технологии. . . С. – . Анненков В.В. Автодидактика взросло-го учащегося в Интернет Электронный ресурс . Режим доступа http moikompas.ru compas autodidactic ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ’ «Глобальной» она становится для всех, кто имеет повседневный доступ в мир через средства массовой информации, обычную и электронную почту, Всемирную паутину.Приспосабливаясь к стихийной ГЕОС, че-ловек выбирает в ней некоторую нишу сво-ей жизнедеятельности — Избранную обра-зовательную среду ИОС . ИОС формиру-ется индивидом стихийно, под влиянием разрозненных импульсов, либо планомер-но, в проектной деятельности, нацеленной на сознательно поставленные цели. В лю-бом случае, отмечает В.В. Аненков, это ре-зультат личного выбора, за который субъ-ект выбора отвечает перед собой своим настоящим и будущим положением и об-ществом, в котором живёт.Личное учебное пространство является обя-зательным атрибутом человека XXI века, а навыки по его формированию можно рас-сматривать как важные информационные компетенции . Само появление понятия «личное учебное пространство» отражает изменение отношения к тому, что делает учащийся. В этой модели учащийся более ответственен за своё обучение, сам собира-ет и представляет не только свои конечные, но и промежуточные результаты своей де-ятельности. В такой интерпретации личного информационного учебного пространства акцент делается на самостоятельное обуст-ройство учащегося своей среды обучения, в которой ему было бы комфортно учиться. При этом задача преподавателя не стано-вится проще — ему необходимо найти спо-соб отслеживать деятельность своих учени-ков во всём многообразии.Среди требований к среде, в которой со-здаётся личное учебное пространство, Е.Д. Патаракин выделяет следующие от-крытость и постоянная доступность, поли-медийность, встраиваемость объектов из личного учебного пространства в кол-лективную учебную среду, персонифициру-емость сделанного учащимся, унифицируе-мость материалов. Обустройство личного информационного пространства требует небольших, но постоянных усилий . Л.В. Рождественская выделяет следующие профессиональные потребности для учите-лей, активно использующих Интернет в сво-ей профессиональной деятельности • регулярное чтение комментирование пе-дагогических интернет-ресурсов;• организация совместной работы с други-ми учителями — коллегами своей и других школ;• обмен личным опытом экспериментирова-ния, использования новых средств и мето-дов обучения через личный интернет-ре-сурс;• организация обратной связи для учени-ков, родителей, коллег .И хотя эти потребности не новы, новым, по мнению автора, является способ их удов-летворения — за счёт использования сов-ременных сетевых сервисов. Уникальные дидактические свойства позволяют серви-сам Интернета выполнять дидактические функции, направленные на реализацию учебного процесса и характерных для него атрибутов возможности объяснения, разъ-яснения, обсуждения, осуществление про-межуточного контроля, реализация твор-ческих групповых работ и т.д. , осуществле-ние коммуникации со всеми участниками образовательного процесса, создание бла-гоприятных условий для эффективной учеб-но-познавательной деятельности. В итоге сервисы-инструменты образуют учебную среду учителя — гибкую, легко настраивае-мую и изменяемую. Именно этим и опреде-ляется её «персональность» — возможнос-тью настроить инструменты для себя и под свои потребности.Идея построения персональной системы средств ИКТ для повышения квалификации и самообразования адекватна концепции личностно-развивающего образования, ос-нованного на взаимосодействии участни-ков педагогического процесса. Результатом личностно-развивающего образования яв-ляется креативная индивидуальность, способная к само-развитию и адапта-ции к изменяющим-ся технологическим и социально-эконо-мическим условиям жизни. Взаимосо-действие реализу-ется в нём на новом технологическом уровне, во многом меняющем профес- Патаракин Е.Д. Социальные взаимо-действия и сетевое обучение . . М. НП «Современные технологии в образовании и культуре», . с. Патаракин Е.Д. Формирование личного учебного пространства в сети электрон-ных коммуникаций Educational Techno-logy & Society. . . С. – . Рождественская Л.В. Персональная учебная среда учителя. Средства совмес-тной деятельности Электронный ресурс . Режим доступа http edugalaxy.intel.ru ?automodule=blog&blogid= &showentry= СТАРОДУБЦЕВ В.А., КИСЕЛЁВА А.А. НЕПРЕРЫВНОЕ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИЙ ПЕДАГОГА... сиональную деятельность педагога в пла-не переноса её части в пространство Ин-тернета.Таким образом, механизмом удовлетворе-ния потребности педагога в непрерывном образовании, обеспечивающем полноцен-ное существование и успешное развитие личности в информационном обществе, становится персональная образовательная сфера далее в тексте ПОС , являющаяся средством и средой деятельности, в кото-рой материализуется формальное, нефор-мальное и информальное постдипломное образование педагога, удовлетворяющее личностные потребности и запросы индиви-дуума, актуализующее его естественную способность к самосовершенствованию, к духовному внутреннему росту . По функциональному критерию структуру ПОС педагога можно условно разделить на четыре области, образованные двумя парами полусфер. Первая пара — это оппо-зиция потребителя и производителя обра-зовательных услуг, вторая — полусфера профессионально регламентированной и неформальной, индивидуально-личност-ной образовательной и социальной де-ятельности. При этом информационно-ком-муникационным базисом всех выделенных областей является Интернет, с его иннова-ционными сервисами Веб . социальные медиа .В различные периоды жизни человека как члена информационного общества соотно-шение объёмов выделенных областей из-меняется в зависимости от внешних усло-вий и внутренних потребностей конкретного индивида развития его личностной ценнос-тно-смысловой сферы . Для профессио-нально состоявшегося педагога ведущей зоной его личностного развития является область неформального и информального самообразования. В то же время для учени-ка средней школы основной зоной развития и познавательной деятельности будет область потребите-ля регламентиро-ванных образова-тельных услуг.На формальную со-ставляющую ПОС педагога возлагается функция дистанцион-ного управляемого обучения. В области поставщика образовательных услуг она оп-ределяется образовательными стандарта-ми, правами и уставами образовательных учреждений и может представлять собой персональную страницу на сайте школы. Следуя требованиям времени и уровню развития дистанционных образовательных технологий, она должна содержать не толь-ко текстовые и аудиовизуальные дидакти-ческие материалы учебно-методического комплекса дисциплины, но также инстру-менты для дистанционного консультирова-ния и обучения, проведения вебинаров, ча-тов, форумов, сетевых проектов. Очевидно, что учитель должен обладать соответству-ющими компетенциями и профессиональ-ными навыками, которых не требовалось в традиционном учебном процессе.Возможности в размещении контента, уп-равлении доступом к нему и в формах коммуникации изменяют социальные роли пользователей от пассивного потребителя информации к интерактивной и персона-лизированной позиции комментатора, соучастника дискурса, производителя ин-формации. Профессиональная и социаль-ная деятельность человека всё более со-средотачивается в открытом информаци-онном пространстве и опосредуется сете-выми средствами и технологиями. С учётом особенностей информационного общества и тенденций в развитии сервисов Интерне-та, выделим следующие основные принци-пы формирования и функционирования ПОС Метаформальности — как использования всех возможностей формального, нефор-мального и информального образования, многообразия связей информационного, правового, профессионального, культуро-творческого и экзистенциального характе-ра для профессиональной деятельности педагога и самообразования.Глобальности — как использования в про-фессиональной деятельности открытых и лицензионных образовательных ресурсов и сервисов отечественного и международ-ного Интернета.Пиринга — как равноуровнего партнёрства в организации и участии в мультипроектной Стародубцев В.А. Персональная образо-вательная сфера педагога как среда про-фессиональной деятельности Школьные технологии. . . С. – . Киселёва А.А. Персональные образова-тельные сферы в контексте дистанцион-ных образовательных технологий Откры-тое образование. . . С. – . ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ’ образовательной и познавательной деятель-ности различных жанров и направлений.Полиформатности — как применения вари-ативных средств и методов образователь-ного взаимодействия в профессиональной деятельности почта, ICQ, форум, чат, ве-бинар, блог, персональный сайт, иницииру-емое сообщество .Эволюционности — как свободы выбора оптимальных для достигнутого уровня лич-ностного и профессионального развития форм, средств и методов образовательной педагогической и познавательной де-ятельности.Субъектности — как построения педагоги-ческого взаимодействия на личностно-ори-ентированной основе и трансформации субъект-субъектных отношений в направ-лении неформальной совместной деятель-ности.Рассмотренные принципы служат общей методической базой для выбора програм-мно-технических средств, используемых в качестве инструментов деятельности в ПОС — сервисов Интернета, программно-го обеспечения, средств коммуникации . Практические шаги по созданию ПОС во многих случаях реализуются интуитивно понятным образом, «естественным» путём освоения появляющихся возможностей ИКТ. В частности, опыт освоения новых технологий представлен в работе В.В. Ан-ненкова в виде своеобразной «лестницы» рис. . Начало каждой «ступени» соотне-сено на рисунке со шкалой времени в ниж-ней строке, каждая новая «ступень» не за-мещает предыдущие, а наслаивается на них.В развитии «лестницы» фактически, в эво-люции ПОС выделена исходная индивиду-альная работа с компьютером как средс-твом обработки, хранения и представления информации и последующее дополнение индивидуальной работы коммуникацией сначала по электронной почте, позднее че-рез Всемирную паутину и мобильную связь . Овладение информационно-коммуникаци-онными технологиями ИКТ позволило подняться к решению социальных задач — строительству сетевых сообществ, осу-ществлению сетевых проектов, формиро-ванию образовательной среды в блогах и вики. В итоге акцент смещён с ИКТ как инструмента на социальные и гуманитар-ные технологии сотрудничества в Интерне-те с использованием ИКТ. Средой сотруд-ничества является социальная сеть «От-крытый класс», в которой под руководством В.В. Анненкова реализуется проект «Пов-седневное саморазвитие педагога в сете-вых сообществах». В этом конкретном примере отражён путь развития ин-формационной культуры личности представителя стар-шего поколения, по-лучившего общее и профессиональ- Стародубцев В. Возможности сервисов веб . для формирования персональных образователь-ных сфер Высшее обра-зование в России. . . С. – . Анненков В.В. От ИКТ к формирова-нию информационной культуры личности Открытое образование. . . С. – . см. также http blogs.mail.ru community stoik C A E D.html Рис. . Лестница информатизации умственного труда СТАРОДУБЦЕВ В.А., КИСЕЛЁВА А.А. НЕПРЕРЫВНОЕ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИЙ ПЕДАГОГА... ное образование до распространения пер-сональных компьютеров и Интернета . Современное поколение педагогов и уча-щихся старших классов , как правило, об-ладает необходимым уровнем исходной со-циально-коммуникационной компетенции СКК , позволяющей использовать элект-ронная почту, мобильный Интернет, поис-ковые системы, общаться в социальных сетях где характерной чертой является от-крытость личных данных в профайлах, со-става друзей, коллекций медиафайлов, участия в группах . Базовый уровень СКК педагога как поставщика образовательных услуг подразумевает также умение исполь-зовать простые текстовые и графические средства для создания учебных материа-лов.Профессионально углублённый уровень должен обеспечивать использование более мощных средств в образовательной де-ятельности. В частности, это могут быть системы менеджмента обучением Learning Management System , предлагаемые оте-чественными и зарубежными разработчи-ками. Освоение таких средств более эф-фективно происходит во время обучения на факультетах и или курсах традиционно-го повышения квалификации педагогичес-ких кадров.Неформальное образование педагога под-держивают профессиональные сетевые со-общества OpenClass.ru, In-t.ru, Campus.ru, Еdugalaxy.intel.ru и другие. Став членом со-общества включив сообщество в свою ПОС , учитель преподаватель имеет воз-можность пройти путь от пассивного на-блюдения к активному участию в форумах и организации конкретных мероприятий в жизни сообщества организации темати-ческих сетевых групп или вебинаров, на-пример . Параллельно с социальным не-формальным взаимосодействием, для раз-вития ПОС необходимо создание предмет-ной дисциплинарной составляющей обучающей среды в формате блога пре-подавателя класса, школы . Блог связы-вается с системами управления обучени-ем и экспорта обра-зовательных услуг, используемых в образовательном учрежде-нии централизованно, и с сайтами-депози-тариями персонально используемых ресур-сов, если нет возможности для их размеще-ния на сайте образовательного учреж-дения .Очевидно, что формирование ПОС тесно связано с развитием личности педагога. Согласно Л.С. Выготскому, всякая высшая психическая функция обнаруживает себя дважды сначала как форма взаимодейс-твия и сотрудничества между людьми, как категория интерпсихологическая, затем уже как функция субъекта, как категория интрапсихологическая. Будучи сформиро-ванными, войдя в целостную структуру смысловой сферы, компетенции становятся полноценными чертами личности, не прос-то отражающими действительность, но и творящими её.По нашему убеждению, ПОС позволяет ак-тивировать не только функцию присвоения на этапе овладения средствами конструи-рования ПОС , но и функцию отдачи себя, своего влияния на ценностно-смысловые уровни и операционно-технические возмож-ности другого человека. Когда ПОС стано-вится средой деятельности педагога, она позволяет решать социальную задачу пре-образования мира в пользу других, реали-зовать активное присутствие педагога в жизни других людей «продолженности человека в человеке» по выражению В.А. Петровского . В этом выражается ду-ховное развитие педагога.Создание ПОС позволяет педагогу решить следующие задачи Методологические реализовать в единой системе функции производителя и потре-бителя образовательных услуг; интегриро-вать формальное образование с нефор-мальным и информальным; совместить диалоговое текстовое эпистолярное меж-личностное общение с полилоговым груп-повым и аудиовизуальным.Педагогические реально изменить статус педагога как основного источника образова-тельной информации на статус фасилитато-ра и менеджера учебно-познавательной ак-тивности обучаемых; направить педагоги-ческое взаимодействие в русло субъект- Анненков В.В. лет в Интернет Элек-тронный ресурс . Режим доступа http www.openclass.ru node Стародубцев В.А. Блоги в учебном процессе Народное образование. . . С. – . ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ’ субъектных отношений; развить ключевые и профессиональные компетенции обучае-мых в управляемой практической деятель-ности обучаемых; расширить возможности для проявления когнитивных, креативных, экзистенциальных способностей личности обучаемых и самого педагога; обеспечить участие в личностно ориентированной сете-вой образовательной и социальной граж-данской деятельности; установить и подде-рживать межличностные коммуникации с признанными специалистами в своей про-фессиональной области деятельности; реа-лизовать Я-концепцию в более широком ре-гиональном и или глобальном контексте информационного общества.Дидактические подготовить и разместить в регулируемом или открытом доступе учебно-методическое обеспечение препо-даваемой дисциплины; дифференцировать и индивидуализировать учебное взаимо-действие с обучаемыми; осуществить комп-лексное использование компьютерных ди-дактических инструментов для обеспечения единства теоретического и практического обучения; скоординировать индивидуаль-ную и групповую учебно-познавательную и проектно-исследовательскую деятель-ность обучаемых; организовать незамедли-тельную обратную связь и оценку учебной активности обучаемых; увеличить объём самостоятельно добываемых знаний и их неформального применения; создать базу для межпредметных связей в общем кон-тексте образовательной среды.Таким образом, практика построения ПОС, как среды профессиональной деятельности и средства развития социально-коммуника-ционной компетенции педагога, тесно свя-зана с рядом важных теоретических про-блем педагогики и психологии, в частности единства обучения и развития; взаимосвя-зи и взаимообусловленности личностного и профессионального становления педаго-га; обеспечения личностно-развивающего характера дополнительного профессио-нального образования и повышения квали-фикации. Конкретный состав ПОС опреде-ляется актуальными потребностями педа-гога и уровнем сформированности его со-циально-коммуникационной компетенции.Новые педагогические условия самообра-зования и повышения квалификации комп-лексное применение дистанционных обра-зовательных технологий на базе сервисов Веб . на всех этапах курсовой подготовки в области ИКТ и в межкурсовой период; ис-пользование разнообразных приёмов и ме-тодов обучения; воздействие на все компо-ненты СКК в процессе повышения квали-фикации; создание информационно-обра-зовательной среды на базе социальных медиа становятся контекстом, в котором развиваются компетенции, при этом зна-ния, интерактивные учебные материалы и межличностные коммуникации в Интер-нете становятся учебными средствами, при помощи которых осуществляется формаль-ный и неформальный образовательный процесс.Соединение в ПОС средств коммуникации и персоналий их пользователей приводит к изменению как условий, так и стереоти-пов деятельности. В ходе освоения новых видов деятельности происходит изменение нас самих — появляются новые роли, фун-кции, новое поведение в социуме и мышле-ние. Иначе говоря, невозможно добиться изменения мышления внутреннего плана личности без освоения новых средств и ус-ловий деятельности внешнего плана . Поэ-тому ПОС имеет также общую антрополо-гическую ценность в плане формирования новых качеств человека как вида. Люди ор-ганизуют своё жизненное пространство, и организация коммуникаций в информа-ционно насыщенной среде способна стиму-лировать развитие нейронной сети мозга и становление личности, реализующей ком-муникационную деятельность. boxshadowdwn }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/nepreryvnoe-povyshenie-kvalifikatsii-pedagoga-v-personalnoy-obrazovatelnoy-sfere'
|
Школьные технологии. 2012. №2.
|
Pedagogy
| 2,012
|
cyberleninka
|
Дыганова Елена Александровна Формирование самообразовательной культуры будущего педагога-музыканта
|
ВЕСТНИК ТГГПУ. . УДК . . ФОРМИРОВАНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА © Е.А.Дыганова В статье рассматривается понятие "самообразовательная культура педагога-музыканта", выявляет- ся ее компонентный состав, определяются последовательные этапы и предлагаются пути форми- рования самообразовательной культуры педагога-музыканта. Ключевые слова самообразование, педагогическая культура, самообразовательная культура, формирование, педагог-музыкант. Современное общество в области образова-ния ориентировано на профессионально компе-тентного, мобильного, творчески активного и социально ответственного учителя, готового к самостоятельному принятию решений, способ-ного к самосовершенствованию своей личности и самообразовательной деятельности. В настоя-щее время педагогическая наука разрабатывает новые формы, технологии формирования про-фессионализма учителя, где базовым критерием оценки качества образования принят компетент-ностный подход, который нашел свое отражение в Федеральных государственных образователь-ных стандартах высшего профессионального об-разования нового поколения. В основе компе-тентностного подхода лежит принцип самообра-зования, позволяющий личности непрерывно преобразовывать собственную жизнь и профес-сиональную деятельность. Первыми теорию процесса самообразования и механизм самообразовательной деятельности обосновали такие зарубежные гуманисты и педа-гоги, как П.П.Верджерио, Я.А.Коменский, Д.Локк, М.З.Монтень, Томас Мор, которые вы-сказали идеи о необходимости комбинирования источников знания. В российской теории и практике самообразо-вания в XVIII-XIX веках были обоснованы пер-спективные идеи, среди которых нами обнару-жено выделение максимального времени для самообучения, начитанность и широкая образо-ванность, самостоятельность в отборе книжного материала. Начало XX века в России характери-зуется повышенным вниманием к проблеме са-мообразования. Большой вклад в развитие дан-ной проблемы внесли отечественные исследова-тели П.П.Блонский, Н.П.Иорданский, Н.К.Крупская, Н.В.Чехов, С.Т.Шацкий и др. В этот период особое внимание уделялось изданию специальных сборников, энциклопедий, научно-популярных изданий, позволяющих системно осуществлять самообразование. Проблема самообразования личности на про-тяжении длительного времени является актуаль-ной, что объясняется научной глубиной и емко-стью данного направления. В последние десяти-летия особый интерес вызывают исследования процесса самообразования, условий развития са-моразвивающейся личности, путей и средств управления и самоуправления познавательной деятельностью, уровней развития различных формирований, которые образуются у индивида в самостоятельном познавательном процессе и т.д. В научной литературе понятие "самообразо-вание" рассматривается как непрерывное обра-зование личности, которое трактуется педагога-ми-учеными по-разному . Как познавательная деятельность; . Как целенаправленный, систематический познавательный процесс; . Как высшая форма самовыражения лично-сти; . Как способ организации субъектом позна-вательного процесса; . Как средство поиска и освоения социаль-ного опыта. Проведенный анализ научных подходов по-зволил нам выделить общие положения, харак-терные для самообразования • инициативность субъекта; • самостоятельное овладение знаниями; • дополнительный характер образования по отношению к основному образованию; • целенаправленность данного процесса; • систематичность; • высший уровень образовательной деятель-ности. Основываясь на изучении научной литерату-ры по проблеме, сравнительном анализе и выде-ленных общих положениях, мы предлагаем в ка-честве рабочего следующее определение "Са-мообразование – это систематическая, целена-правленная познавательная деятельность субъек-та на основе сформировавшихся мотивов и доб- Е.А.ДЫГАНОВА ровольных побуждений, способствующая разви-тию личностных качеств, осуществляемая в учебное и свободное время". Разработка проблемы профессионально-педа-гогического самообразования обогатилась в по-следние десятилетия достаточным числом иссле-дований Е.Д.Бездениско, И.О.Ганченко, Г.И.Гу-сев, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, М.В.Нико-лаева, Г.С.Сухобская и др. . Перечисленные уче-ные-педагоги рассматривают педагогическое самообразование как целенаправленную само-стоятельную деятельность учителей или студен-тов педвуза по усовершенствованию имеющих-ся и приобретению новых психолого-педагоги-ческих и методических знаний и их творческому использованию в соответствии с характером вы-полняемой работы . Особенности педагогического самообразова-ния в современных условиях заключаются в само-стоятельном овладении совокупностью педагоги-ческих ценностей, технологий, опытом творчест-ва. Его содержание образуют психолого-педагоги-ческие и специальные знания, творческое изуче-ние опыта других людей, поиск новых методиче-ских идей, способов и приемов работы, анализ и обобщение собственного опыта с позиции совре-менных требований, высокоэффективное, творче-ское решение профессионально-педагогических задач с опорой на рекомендации науки и эффек-тивной педагогической практики . В широком диапазоне различных направле-ний педагогического самообразования выделя-ются основные и побочные. Исследователь Г.С. Закиров к основным направлениям педагогиче-ского самообразования относит педагогическое самообразование, направ-ленное на углубленное изучение психолого-педагогических дисциплин, передового педаго-гического опыта, анализ поведения школьников, самосовершенствование педагогических качеств; специальное профессиональное самооб-разование, побуждаемое желанием студентов лучше познать отдельные учебные дисциплины по профилю обучения, расширить и углубить свои знания и навыки в избранной области нау-ки; общее самообразование, направленное на расширение культурного кругозора; политическое самообразование, вызванное участием молодежи в общественно-политичес-кой жизни, усилением внимания к современным событиям, повышением интересов студентов к общественным наукам. В качестве побочных направлений автор вы-деляет самообразование, обусловленное стремле-нием развить художественные, музыкальные, спортивные и другие способности; самообразование, связанное с развитием интереса к любительским занятиям. самообразование, вызванное желанием са-мовоспитания - . Самообразовательная культура педагога-музыканта является многосоставной структу-рой, для характеристики которой необходимо рассмотрение сопряженных понятий "культура" и "педагогическая культура". В современных научных источниках сущест-вует огромное количество определений феноме-на культуры, исследователи насчитывают более определений данного понятия, при этом ни одно из них не является исчерпывающим, по-скольку данное сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие предполагает собственную трактовку в различных отраслях знания. С точки зрения философии образования, культура является сферой духовной жизни лю-дей, включающей в себя предметные результаты деятельности людей, а также реализуемые в дея-тельности человека знания, умения, навыки, уро-вень интеллектуального, нравственного и эсте-тического развития, мировоззрения, способы и формы общения. В педагогике "культура" употребляется в со-четании "культура личности" и определяется как уровень развития и реализации сущностных сил человека, его способностей и дарований; сово-купность компетенций информационных, миро-воззренческих, социальных, политических, нрав-ственных, поведенческих и т.д. . Длительное время в научной литературе пе-дагогическая культура трактовалась как сово-купность норм, правил поведения, проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства, как педагогическая грамотность и образованность. Разработка проблемы педагоги-ческой культуры в работах С.И.Архангельского, А.В.Барабанщикова, Е.В.Бондаревской, И.Ф.Иса-евой, В.А.Сластенина и других исследователей обогатила педагогическую науку. В настоящее время понятие "педагогическая культура" рассматривается как важная часть об-щей культуры преподавателя, проявляющаяся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. В частности, исследователь В.Д.Симоненко определяет ее как "интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылка эффек-тивной педагогической деятельности, обобщен-ный показатель профессиональной компетентно- ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПЕДАГОГИКА сти педагога и цель его профессионального са-мосовершенствования" - . Результатом изучения и анализа основных понятий нашего исследования явилось следую-щее базовое определение самообразовательная культура педагога-музыканта – это синтез вы-сокого уровня научной организации умственного труда и процесса развития личности педагога-музыканта, достигаемый посредством самообра-зования. В нашем понимании самообразовательная культура педагога-музыканта является ведущим показателем профессиональной компетентности, а самообразование – условием и способом фор-мирования данного показателя. В соответствии с представленной выше клас-сификацией Г.С.Закирова мы относим музы-кально-педагогическое самообразование к ос-новному профессиональному педагогическому самообразованию, которое включает два направ-ления музыкальное и педагогическое. Самообразование педагога-музыканта, включающее общеобразовательное, психолого-педагогическое, методическое, музыкальное и специальное направления, характеризуется ши-роким "образовательным полем" и выполняет следующие функции • компенсирует недостатки базового образо-вания или является средством его приобретения; • дополняет, углубляет, расширяет, система-тизирует базовое общее, профессиональное и специальное образование; • помогает осмыслению передового опыта работы и собственной самостоятельной деятель-ности; • способствует формированию индивиду-ального стиля профессиональной деятельности; • является средством самопознания и само-совершенствования. Направления самообразования педагога-музыканта, их состав и цели представлены в ни-жеследующей таблице. Таблица . Структура самообразования педагога-музыканта Направле-ния самооб-разования Состав Цели Общеобразо-вательное Общеобразова-тельная инфор-мация; информация, имеющая педа-гогическую цен-ность; общие умения и навыки; самооб-Широкая эруди-ция, педагогиче-ская установка на восприятие и оценку инфор-мации с целью ее применения в профессиональ-ной деятельно-разовательные умения сти Психолого-педагогиче-ское Информация по педагогике и психологии; пе-дагогические умения и навы-ки; самообразо-вательные уме-ния Дополнение и углубление пе-дагогического образования Методиче-ское Методическая информация; самообразова-тельные умения Углубление, уточнение мето-дики преподава-ния; поиск но-вых методик МузыкальноеНотная и тек-стовая инфор-мация; общие музыкальные и специальные умения и навы-ки; самообразо-вательные уме-ния Музыкальный кругозор; до-полнение и уг-лубление музы-кального обра-зования Специальное Основная и до-полнительная информация по специальности; специальные умения и навы-ки; самообразо-вательные уме-ния Дополнение и углубление спе-циального обра-зования Наряду с представленной структурой само-образования педагога-музыканта, нами выявлены основные его источники, к которым мы отнесли профессиональную, методическую, специальную и дополнительную литературу в печатных изда-ниях; нотные материалы; электронные ресурсы; аудио- и видеозаписи; посещение специальных занятий, курсов, семинаров, конференций, кон-цертов, мастер-классов, тематических выставок; общение с коллегами и т.д. Под формированием самообразовательной культуры в условиях учебного процесса в вузе мы понимаем диалектический процесс, в кото-ром взаимодействуют следующие факторы учебная и дополнительная информация; формы, методы, средства обучения и самообразования; средства коммуникации и их характер; личности преподавателя и студента. Следуя логике формирования, мы выделили три этапа данного процесса подготовительный, организационный и этап реализации. Е.А.ДЫГАНОВА На первом – подготовительном – этапе пре-подавателем диагностируется личность студента-будущего педагога-музыканта по следующим показателям мотивы поступления в педагогиче-ский вуз, уровень общеобразовательной и музы-кальной подготовки, степень сформированности умений и навыков самостоятельной работы, ха-рактер интересов, индивидуальные особенности, личностная самооценка. Проведенное изучение и определение стартового уровня подготовки сту-дентов позволяет преподавателю составить ин-дивидуальную программу самообразования бу-дущего педагога-музыканта. Второй – организационный этап. На данном этапе реализуется индивидуальная программа студента по самообразованию педагог предлага-ет различные виды и формы самообразования, в которых осуществляется работа по формирова-нию опыта самообразовательной деятельности. Самообразование студента на этом этапе базиру-ется на поддержке и содействии педагога. Третий – этап реализации – направлен на формирование и регулирование взаимосвязей самообразования и профессионального практи-ческого опыта, то есть фактического функциони-рования самообразования. На данном этапе от-сутствует непосредственное педагогическое ру-ководство, весь процесс от целеполагания до оценивания результатов самообразования осуще-ствляется самостоятельно. Известно, что продуктивная самообразова-тельная деятельность будущего педагога-музы-канта возможна лишь при условии достаточной готовности к ней. Под готовностью студента к музыкально-педагогическому самообразованию мы понимаем овладение им всеми содержатель-ными компонентами самообразовательной дея-тельности ценностно-мотивационный компонент – система педагогических ценностей, личност-ных смыслов, мотивов, интересов, потребностей специалиста, которая способствует развитию му-зыкально-педагогического самообразования, а также формируют личностно-ценностную уста-новку педагога-музыканта. Показатели \x осознание требований современного вре-мени и педагогической профессии; \x потребность в профессиональном и инди-видуальном саморазвитии; \x интерес и потребность в общих, психоло-го-педагогических, музыкальных, специальных знаниях; \x потребности в освоении новых идей и но-ваторского опыта в области музыки и педагоги-ки; \x необходимость владения методами науч-ного познания анализа, оценки и обобщения ре-зультатов собственной работы ; \x стремление состояться в профессии и за-воевать авторитет. когнитивно-операционный компонент – базовая культура личности; достаточное количе-ство профессиональных и специальных знаний и умений их применять факты, понятия, катего-рии, законы, теории, методы, технологии и пр. ; умения выбирать источники познания и формы самообразовательной деятельности; дополни-тельные знания по музыкальной и педагогиче-ской наукам, полученные преимущественно в самообразовательной деятельности. Показатели \x достаточный уровень педагогических, му-зыкальных и специальных базовых знаний; \x умения целеполагания, которые предпола-гают действия по вычленению главного в ин-формационном материале и действия по опреде-лению и формулировке основной задачи работы; \x исполнительские умения, такие как работа с источниками информации, владение мысли-тельными операциями по выделению существен-ных признаков, распределение данных по груп-пам, определение основных результатов работы, т.е. действия по анализу, сравнению, абстракции, конкретизации, синтезу, обобщению и класси-фикации; \x оценочные умения, в составе которых дей-ствия по обоснованию значимости информации, оцениванию информационного материала; \x педагогические умения, в составе которых рассматриваются умения определять, находить условия решения и решать педагогические зада-чи в конкретной ситуации; \x музыкальные умения, в составе которых владение музыкально-исполнительским анали-зом музыкальных произведений, умения интер-претации музыкально-поэтического материала, умения осуществлять репетиционный процесс, специально-исполнительские умения и навыки. контрольно-рефлексивный компонент – владение системой контрольно-рефлексивных операций, таких как самонаблюдение, самоана-лиз, самооценка, самокоррекция своей познава-тельной деятельности. Показатели \x умения самоконтроля и оценки своей дея-тельности; \x владение способами саморегуляции. Исследуя процесс формирования самообра-зовательной культуры будущего педагога-музыканта, мы рассматриваем обучение и само-образование студентов не изолированно друг от ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ПЕДАГОГИКА друга, а как постепенный переход обучения в са-мообразовательную деятельность. Данный про-цесс осуществляется посредством взаимодейст-вия субъектов образовательной деятельности, где основным условием является организация педа-гогом методики обучения своему предмету та-ким образом, чтобы она способствовала выра-ботке у будущего педагога-музыканта самообра-зовательных умений, соответствующих опреде-ленным выше компонентам самообразователь-ной деятельности. В таблице представлены выделенные уров-ни готовности к самообразовательной деятельно-сти и их показатели. Таблица . Уровни готовности и их показатели Уровни Уровневые показатели Низкий Мотивы самообразования в основном стихийны; отсутствует связь личных потребностей в самообразовании с профессиональным образованием; знания по предметам носят изолиро-ванный характер; умения работать с источниками информации не система-тизированы; отсутствуют организаци-онные умения; самообразование носит репродуктивный характер Средний Понимание необходимой связи само-образования с личными и профессио-нальными интересами; наличие сфор-мированного познавательного профес-сионального интереса; знания по предметам систематизированы, но межпредметные связи неосознанны; наличие самообразовательных умений работы с основными и дополнитель-ными источниками информации; удовлетворительное развитие органи-зационных умений; отсутствие познавательного интереса к другим сферам, не связанными с бу-дущей профессией; самообразование носит интерпретирующий характер Высокий Глубокое понимание личностью необ-ходимости руководствоваться в само-образовании личностными, профес-сиональными и социально значимыми целями; умения четко формулировать эти цели; стремление достичь их оп-тимальным способом; умение рацио-нального применения различных ис-точников информации в своей дея-тельности и оптимальное управление процессом самообразования от плани-рования до осуществления замыслов и самоконтроля получаемых результа-тов; наличие познавательного интере-са к другим сферам, не связанным с будущей профессией, самообразова-ние имеет креативный характер Процесс формирования самообразовательной культуры будущего педагога-музыканта осуще-ствляется в различных видах деятельности учеб-ной управляемой и самостоятельной, коммуни-кативной, творческой, научно-исследовательской и др. Среди перечисленных видов особое внима-ние заслуживают творческий и научно-исследо-вательский вид, которые позволяют студенту на-ходиться в ситуации научного поиска ответов на определенные или возникающие вопросы, кото-рые стимулируют познавательные потребности, стремление к самообразованию и формируют го-товность и опыт его осуществления. Примерами, где используются выделенные виды деятельности, могут служить задания на овладение методикой ведения записей содержа-ния прорабатываемых источников план, кон-спект, тезисы, цитирование , подготовка аннота-ции на рекомендованное или самостоятельно по-добранное музыкальное произведение, подготов-ка реферата или научного доклада, подготовка концертного выступления, показательного урока или репетиции, курсовая работа, научная статья и т.д. . Важно заметить, что, на каком бы уровне ни осуществлялась самообразовательная деятель-ность будущего педагога-музыканта, консульта-ционная помощь и моральная поддержка педаго-га выступают как необходимые условия закреп-ления положительного отношения к профессии и формирующейся самообразовательной культуры. Таким образом, проведенный анализ научной литературы по проблеме позволил нам содержа-тельно раскрыть и дать определение понятию самообразовательной культуры педагога-музы-канта; определить компонентный состав самооб-разовательной культуры; выделить последова-тельные этапы формирования самообразователь-ной культуры педагога-музыканта подготови-тельный, организационный и этап реализации; обозначить содержательные компоненты само-образовательной деятельности и их показатели; определить уровни готовности к самообразова-тельной деятельности и их показатели. Основываясь на научных выводах, мы при-шли к заключению, что формирование самообра-зовательной культуры будущего педагога-музы-канта – это сложный процесс, который протекает под влиянием многих факторов. Эффективность данного процесса зависит от системно организо-ванной деятельности студентов и преподавате- Е.А.ДЫГАНОВА лей, где ведущая роль принадлежит творческому и научно-исследовательскому видам. * * * * * * * * * * . Гусев Г.И. Подготовка студентов к педагогиче-скому самообразованию в процессе их самостоя-тельной работы по педагогике автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., . – с. . Бездениско Е.Д. Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя ав-тореф. дис. … канд. пед. наук. – Ростов н Дону, . – с. . Закиров Г.С. Организация самообразования уча-щейся молодежи. – -е изд., дополн. – Казань КГПУ, . – с. . Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, табли-цах и опорных конспектах. – М. Айрис-пресс, . – с. . Общая и профессиональная педагогика учеб. пособ. для студентов педагогических вузов под ред. В.Д.Симоненко. – М. Вентана-Граф, . – с. FORMATION OF SELF-EDUCATION CU LTURE OF THE FUTURE MUSIC TEACHER E.A.Dyganova The author of the article examines the main concept "self -education culture of the future music teacher". She discovers its component composition, determines th e consistent stages, and offers the ways of forma- tion of self-education culture of the future music teacher. Key words self-education, pedagogical culture, self -education culture, formation, teacher of music. * * * * * * * * * * Дыганова Елена Александровна – доцент кафедры музыкального искусства Института фи- лологии и искусств Казанского Приволжского федерального университета. E-mail dirigerdea@mail.ru Поступила в редакцию . . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-samoobrazovatelnoy-kultury-buduschego-pedagoga-muzykanta'
|
Вестник ТГГПУ. 2011. №25.
|
Pedagogy
| 2,011
|
cyberleninka
|
Фомичев Артем Владимирович Организационно-содержательное обеспечение процесса формирования и развития деятельности самообразования педагога физической культуры
|
" , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PD MN Интернет -журнал « Мир науки » ISSN - http mir -nauki.com , Том , номер март - апрель http mir -nauki.com vol - .html URL статьи http mir -nauki.com PDF PD MN .pdf Статья опубликована . . Ссылка для цитирования этой статьи Фомичев А.В. Организационно -содержательное обеспечение процесса формирования и развития деятельности самообразования педагога физической культуры Интернет -журнал «Мир науки» , Том , номер http mir -nauki.com PDF PD MN .pdf доступ свободный . Загл. с экрана. Яз. рус., англ. УДК Фомичев Артем Владимирович ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования », Россия, Нижний Новгород Кандидат педагогических наук , доцент E-mail aartemk @mail .ru Организационно -содержательное обеспечение процесса формирования и развития деятельности самообразования педагога физической культуры Аннотация. Ведущим фактором обеспечения качества и непрерывного профессионального роста педагога является деятельность самообразования. В этом случае особое значение приобретает изучение системы деятельности сам ообразования педагога и возможности достижения социально задаваемого уровня готовности к ней. Анализ научной литературы показывает, что попытки по решению проблемы развития готовности педагога физической культуры к деятельности самообразования предпринимаются, но их следует характеризовать как поисковые и аспектные. В данном исследовании разработан концептуальный подход и базовые условия, создана модель измерения и регуляции, выявлены приоритеты организационно - сод ержательного обеспечения процессов формирования и развития готовности педагогов физической культуры к деятельности самообразования. В результате создана персонифицированная профессионально -ориентированная обучающая среда, психолого -педагогического блока с ориентацией на формирование интегральной личности педагога. Результаты исследования могут быть востребованы преподавателями физической культуры в их практической деятельности, а так же для технологической разработки содержательного и процессуального обеспе чения курсов повышения квалификации педагогов. Ключевые слова готовность; деятельность самообразования; модель; организационно -содержательное обеспечение; повышение квалификации; педагог; развитие; система; специальный курс; условия В настоящее время сис тема подготовки педагога недостаточно ориентирована на формирование потребности в творческой самообразовательной деятельности, в постоянном профессиональном самообразовании и заложенной необходимости совершенствования себя и своих учеников. В связи с этим возникает необходимость исследования проблемы деятельности самообразования педагога в современных условиях. , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PD MN Содержательное и процессуальное обеспечение деятельности самообразования на социально -потребном уровне невозможно без понимания ее сущности. Когда р ечь идет о педагогах, то привычный термин «самообразование» трактуется широко, и как саморазвитие, самовоспитание, самосозидание, самооценка, самостроительство собственной личности и тому подобное. Анализ литературных источников по психологии и педагогики, связанных с самообразованием показал, что изучены важнейшие вопросы теории и практики самообразования , , , , и др. . Можно констатировать, что разработан целый ряд общетеоретических положений касающихся деятельности самообразования. Однако следует отметить недостаточность и противоречивость концептуальных положений понимания его сущности; недостаточность содержательного и организационного обеспечения предметной и персональной самообразовательной деятельности педагогов; не обоснованы условия, влияющ ие на личностно -профессиональное развитие педагога и эффектив ность процесса самообразования. Самообразование и его проблемы рассматриваются в контексте непрерывного образования интегральное образование, дающее возможность человеку адаптироваться к жизнеде ятельности вообще и профессиональной деятельности в частности , то есть идея повышения профессионального образования, квалификации. В современных условиях образовательная ситуация требует, чтобы педагог осознавал необходимость своего личностного и професси онального развития. В связи с увеличением знаний общества, расширением сферы педагогического воздействия к педагогу предъявляются большие требования в саморазвитии, расширении эрудиции и миропонимания, помогающие ему соответствовать требованиям окружающей действительности. Развитие педагога должно происходить опережающими темпами по сравнению с уровнем социального окружения. Результаты исследования готовности педагога физической культуры к деятельности самообразования позволяют констатировать тот факт, что эта деятельность является социально -педагогической системой, которая функционирует и развивается на основе присущих ей закономерностей и условий реализации. При этом катализатором процесса самообразования являются противоречия между развивающимися педагоги ческими технологиями, требующими повышения квалификации педагога физической культуры, и устойчивым уровнем имеющейся квалификации, не соответствующим этому развитию . Готовность рассматривается нами как интегральное образование личности, характеризующееся с оставом компонентов и отношениями между ними. Информационный компонент связан с наличием и уровнем реализации соответствующих знаний. Операциональный компонент характеризуется наличием и уровнем владения способами профессиональной деятельности. Мотивационн ый компонент связан с наличием и уровнем проявления потребностей, ценностных ориентаций, установок по отношению к профессиональной деятельности , , . Полученные данные исследования уровня компонентов готовности мотивационного, информационного и опер ационального к деятельности самообразования педагогов физической культуры позволяют сделать вывод, что отмечается её недостаточность в организационно -содержательном обеспечении индивидуальной персональной деятельности самообразования. В ходе нашего иссл едования выяснилось, что задачи формирования готовности педагогов физической культуры к деятельности самообразования решаются эпизодически и произвольно, не всегда корректно, основываясь на личный опыт и опыт , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PD MN окружающих педагогов. Таким образом, наблюдаетс я эмпирический подход, а не научно обоснованный. В результате исследования уровня деятельности самообразования педагогов физической культуры позволили выявить в ней преобладание внешней активизации, отсутствие системности, приоритетность формальной оценки процесса есть – нет , а не конкретного результата, неэффективность проектирования. С точки зрения социального запроса, полученные результаты не отражают достаточный уровень продуктивности деятельности самообразования педагога физической культуры. Такое не желательное положение дел определяется целым рядом факторов неполнотой реализации структуры деятельности самообразования; её недостаточной активностью, низким уровнем самостоятельности внутренней мотивации ; потребности в помощи; преобладанием внешней ак тивизации; неадекватностью целевых установок; эпизодическим бессистемным характером деятельности самообразования. Выше приведённые данные являются наглядным примером для педагогов физической культуры при определении первоочередных опорных точек в организ ационно -содержательном обеспечении процессов формирования и развития готовности к деятельности самообразования. Несмотря на важность самообразования в повышении качества профессиональной деятельности, констатируем тот факт, что на данном этапе организация и содержание самообразования педагога физической культуры осуществляется далеко не на должном уровне. Становится очевидной необходимость повышения эффективности деятельности самообразования. Разработанная в процессе исследования модель организационно -содер жательного обеспечения процесса формирования и развития деятельности самообразования педагога физической культуры, была апробирована в условиях повышения их квалификации. Педагогический эксперимент состоял в реализации разработанного спецкурса . Экспери мент проводился на базе Нижегородского института развития образования. Педагоги были разделены на групп, по - человек в каждой. Общее количество педагогов принявших участие . В процессе эксперимента до и после фиксировались показатели компоненто в информационный, мотивационный, организационный готовности педагогов к деятельности самообразования. Определялась их динамика по отношению к исходным данным под влиянием реализации специального курса . Организация экспериментальной деятельности включала отбор участников группы, виды педагогической специализации , их мотивацию на предлагаемую образовательную программу спецкурса, представление информации по темам спецкурса, выявление исходного уровня пока зателей компонентов готовности, консультационное обеспечение, проектирование и самопроектирование деятельности самообразования. Технология оценивания уровня готовности представляется из оценивания каждого ее компонента. А именно, самооценивания различных с пособов реализации профессиональных функций операциональный компонент , выбор отношений к ситуации достижения по средством анкетирования мотивационный компонент и тестовые задания на основе воспроизведения знаний и стандартного оперирования ими информа ционный компонент . Исследование компонентов готовности педагогов физической культуры к деятельности самообразования с выявлением особенностей и уровней их проявлений позволило создать систему организационно -содержательного обеспечения формирования и разви тия деятельности самообразования в процессе повышения квалификации. Разработанный , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PD MN спецкурс «Регуляция деятельности самообразования педагога» является базовым компонентом системы. При создании системы организационно -содержательного обеспечения необходимо учитывать потребности специалистов выявленным в ходе исследования , типичные запросы в связи с профессиональным развитием; имеющиеся представления о современном содержании деятельности самообразования педагога; специфику профессиональной деятельности по об ъекту, средствам, процессу, системе, условиям, результату ; учет содержания всех модулей образовательной программы курсов повышения квалификации педагогов физической культуры. Реализация системы должна осуществляться на основе формирования рефлексивно -инно вационной среды, которая стимулирует творчество по созданию индивидуал ьной программы самообразования. Формирование готовности педагога физической культуры к деятельности самообразования происходит в четыре этапа информационный, мотивационный, операциональ ный и рефлексивный , а их реализация с учетом создания условий, исходя из принципа необходимости и достаточности . Установлено, что реализация системы организационно -содержательного обеспечения формирования и развития в процессе курсовой подготовки повышает уровень готовности к деятельности самообразования педагогов физической культуры. Реализация экспериментальной программы на основе погружения педагогов физической культуры в рефлексивно -проектную деятельность и организация её в виде этапов и циклов способс твовали повышению уровня готовности к деятельности самообразования по всем компонентам – информационному, опе рациональному и мотивационному. Особенностью формирования готовности к деятельности самообразования является ориентирование педагогов на адекватность содержательного наполнения деятельности самообразования содержанию профессиональной деятельности. Сравнительный анализ групповых по педагогическим специализациям значений исследуемых показателей позволяет предположить наличие функциональной то есть в рамках функций своей педагогической работы ориентации в содержательном обеспечении деятельн ости самообразования педагогов. Возможно, на этапе идентификации овладение базовыми алгоритмами , связанном с формированием деятельности самообразования , такая ориентировка необходима, хотя бы с точки зрения становления положительной мотивации к деятельности самообразования. На этапах индивидуализации и особенно персонализации содержательное обеспечение деятельности самообразования должно быть соразмерно социальным запросам не только профессионального, но и личностного развития педагога любой специализации. Наиболее высокий прирост имеют показатели операционального компонента готовности к деятельности самообразования по отношению к другим её компонентам. Привлекая данные, полученные в ходе опроса, можно полагать, что это связано с пониманием слушателями их приоритетности в обеспечении деятельности самообразования и успешностью овладения алгоритмами их реализации в процессе обучения на курсах повышения квали фикации. Основываясь на полученные результаты можно предположить, что разработанное содержательное обеспечение процесса формирования и развития готовности к деятельности самообразования педагогов физической культуры продуктивно в процессе повышения квалифи кации. Реализация разработанного педагогического обеспечения процесса развития самообразования педагогов физической культуры доказала его целесообразную результативность. , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PD MN Полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективном влиянии образовательной деятельности в системе повышения квалификации на основе реализации экспериментального спецкурса на развитие готовности педагога физической культуры к деятельности самообразования. В процессе реализации экспериментальной программы, слушатели, постепенно раз вивая возможности реализации формируемой системы действий, все более компетентно определяют организационно -содержательное обеспечение деятельности самообразования. При этом по мере опти мизации такого обеспечения повы шается роль самоуправления. Постепенно такое самоуправление становится определяющим в формировании и достижении результата. Наряду с обозначенными целевыми направлениями исследования, выявился круг и других направлений. Актуальными в этом плане являются такие направления возможных исследований, как организационно -содержательное обеспечение формирования готовности педагогов физической культуры к деятельности самообразования в условиях базового профессионального образования; создание оптимизирующих социальных механизмов по мониторингу деятельности самообразования педагога; психолого -педагогические аспекты персонального подхода в проектировании системы деятельности самообразования педагога. , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PD MN ЛИТЕРАТУРА . Андреев, А.Л. Общество и образование Социокультурный профиль России А.Л. Андреев Педагогика . – . – . – С. - . . Браже, Т. Г. Потенциал гуманитарной культуры взрослого как фактор личностного развития Практическая андрагогика. Книга . Опережающее образование взросл ых колл. моногр. под ред. В. И. Подобеда , А. Е. Марона. – Изд. -е, доп. – СПб. ИОВ РАО, . – С. - . . Громцева, А.К. Самообразование как социальная категория А.К. Громцева. - Л. ЛГПИ, . – с. . Закиров, Г.С. Организация самообразования учащейся молодежи. -е изд.; дополн Г.С. Закиров. – Казань КГПУ, . – с. . Игнатьев, П.В. Технология проектирования физической подготовки учащихся образовательных организаций методическое пособие П.В. Игнатьев. – Н. Новгород Нижегородский институт развития образования, . – с. . Пшебельский, П.Г. Сущность и основные принципы педагогического самообразования Содержание и методика самообразования педагогов - воспитателей Сб. научлр. Отв. ред. П.Г. Пшебельский. – М. АПН СССР, . – С. - . . Фомичев А.В., Фомичева Е.Н. Моде ль обеспечения развития деятельности самообразования педагога физической культуры в процессе повышения квалификации Фомичев А.В., Фомичева Е.Н. В мире научных открытий. – Красноярск Научно -инновационный центр, . – . . С. - . . Фомиче в А.В. Содержательное обеспечение спецкурса «Регуляция деятельности самообразования педагога» в рамках процесса повышения квалификации А.В. Фомичев Нижегородское образование. – Нижний Новгород, . – . С. - . . Фомичева, Е.Н. Формирование готов ности студентов -будущих педагогов физической культуры к воспитательной деятельности с подростками девиантного поведения автореферат дис. ... кандидата педагогических наук . . Фомичева Елена Николаевна. – Нижний Новгород, . – с. . Чичикин, В.Т . Структура и регуляция профессиональной готовности педагога физической культуры. – Нижний Новгород Нижегородский институт развития образования, . – с. , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PD MN Fomichev Artem Vladimirovich Institute of Education Development, Russia, Nizhny Novgorod E-mail aartemk@mail.ru Organization and content support for the process of formation and development of physical education teachers readiness for self -education activity Abstract. The self -education activity is the leading factor for quality and professional development of a teacher. In this case the analysis of teacher self -education system and possibility to achieve the needed level has a high importance. The analysis of professi onal written works shows that there are some efforts to develop physical education teachers readiness for self -education activity but they are char acterized as searching efforts. In this research we developed a conceptual approach and basic conditions, we created a model for measurement and regulation, we detected priorities organizing and content support for the process of formation and development of physical education teachers readiness for self -education activity. As a result personal professionally ori ented teaching environment of Psychology and Education block was created, it is aimed to form an integral personality. The research results can be in demand of physical education teachers for their practical work as well as for creating content for teacher s professional training courses. Keywords readiness ; self -education activity ; model ; organizing and content support ; professional training ; teacher ; development ; system ; special courses; conditions , Том , номер ISSN - http mir -nauki.com PD MN REFERENCES . Andreev, A.L. Obshchestvo i obrazovanie Sotsiokul turnyy profil Rossii A.L. Andreev Pedagogika. – . – . – S. - . . Brazhe, T.G. Potentsial gumanitarnoy kul tury vzroslogo kak faktor lichnostnogo razvitiya Prakticheskaya andragogika. Kniga . Operezhayushchee obrazovanie vzrosly kh koll. monogr. pod red. V.I. Podobeda, A.E. Marona. – Izd. -e, dop. – SPb. IOV RAO, . – S. - . . Gromtseva, A.K. Samoobrazovanie kak sotsial naya kategoriya A.K. Gromtseva. - L. LGPI, . – s. . Zakirov, G.S. Organizatsiya samoobra zovaniya uchashcheysya molodezhi. -e izd.; dopoln G.S. Zakirov. – Kazan KGPU, . – s. . Ignat ev, P.V. Tekhnologiya proektirovaniya fizicheskoy podgotovki uchashchikhsya obrazovatel nykh organizatsiy metodicheskoe posobie P.V. Ignat ev. – N. Novgorod Nizhegorodskiy institut razvitiya obrazovaniya, . – s. . Pshebel skiy, P.G. Sushchnost i osnovnye printsipy pedagogicheskogo samoobrazovaniya Soderzhanie i metodika samoobrazovaniya pedagogov - vospitateley Sb. nauchlr. Otv. red. P.G. Pshebel skiy. – M. APN SSSR, . – S. - . . Fomichev A.V., Fomicheva E.N. Model obespecheniya razvitiya deyatel nosti samoobrazovaniya pedagoga fizicheskoy kul tury v protsesse povysheniya kvalifikatsii Fomichev A.V., Fomicheva E.N. V mire nauchnykh otkrytiy. – Krasnoyarsk Nauchno -innovatsionnyy tsentr, . – . . S. - . . Fomichev A.V. Soderzhatel noe obespechenie spetskursa «Regulyatsiya deyatel nosti samoobrazovaniya pedagoga» v ramkakh protsessa povysheniya kvalifikatsii A.V. Fomichev Nizhegorodskoe obrazovanie. – Nizhniy Novgorod, . – . S. - . . Fomicheva, E.N. Formirovanie gotovnosti studentov -budushchikh pedagogov fizicheskoy kul tury k vospitatel noy deyatel nosti s podrostkami deviantnog o povedeniya avtoreferat dis. ... kandidata pedagogicheskikh nauk . . Fomicheva Elena Nikolaevna. – Nizhniy Novgorod, . – s. . Chichikin, V.T. Struktura i regulyatsiya professional noy gotovnosti pedagoga fizicheskoy kul tury. – Nizhniy N ovgorod Nizhegorodskiy institut razvitiya obrazovaniya, . – s. "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/organizatsionno-soderzhatelnoe-obespechenie-protsessa-formirovaniya-i-razvitiya-deyatelnosti-samoobrazovaniya-pedagoga-fizicheskoy'
|
Мир науки. Педагогика и психология. 2016. №2.
|
Pedagogy
| 2,016
|
cyberleninka
|
Абрамова Олеся Михайловна Web-инструменты как средство повышения квалификации и организации самообразования современного педагога
|
Web-инструменты как средство повышения квалификации и организации самообразования современного педагога Абрамова Олеся Михайловна кандидат педагогических наук доцент, Арзамасский филиал "Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского" , Россия, Нижегородская область, г. Арзамас, ул. К. Маркса, olesia @mail.ru Статья из рубрики "Новые методики и технологии" Аннотация. Объектом исследования является профессиональная эффективность преподавателей вузов в условиях повышения значимости самообразовательных технологий обучения. Предметом исследования является методическая система подготовки преподавателей вузов к непрерывному самостоятельному повышению квалификации на основе использования современных Web- инструментов.В статье рассматривается роль самостоятельного повышения квалификации преподавателей как важный элемент поддержания профессиональной эффективности и конкурентоспособности на современном рынке труда. Проанализирована возможность использования дидактического потенциала Web- инструментов в профессиональной деятельности , которые позволят преподавателю не только решать педагогические задачи , но и осуществлять непрерывное самообразование. Использовались следующие методы исследования \x анализ методологических основ профессиональной деятельности препо - давателей вузов , рабочих программ и методических пособий для подготовки и переподготовки преподавателей , обобщение педагогического опыта использования современных web-инструментов в качестве одного из средств повышения профессиональной эффективности , беседы с преподавателями поданной проблеме исследования. Проанализировано современное состояние и перспективные направления внедрения современных информационных технологий в систему повышения квалификации и самообразования преподавателей вузов в условиях непрерывного образования. Выявлены и теоритически обоснованы дидактические возможности использования web- инструментов для непрерывного повышения квалификации преподавателей высшей школы в условиях самообразования с целью повышения профессиональной эффективности. Приводятся наиболее популярные на сегодняшний момент конкретные примеры web-инструментов. Ключевые слова повышение квалификации , web- инструменты , непрерывное образование , самообразование , профессиональная эффективность , высшая школа , современные информационные технологии , дистанционные технологии , онлайн курсы , Wiki УДК . . DOI . - . . . Дата направления в редакцию - - . - . . . Педагогика и просвещение , - Дата рецензирования - - Сегодня , с одной стороны , бурное развитие информационно - коммуникационных технологий приводит к острой дискуссии о месте и роли web- технологий в современном образовании. Можно заметить , что в настоящий момент речь ведется уже о мобильном обучении , МООК , виртуальном обучении , то есть о смене образовательной парадигмы в целом, о наступлении так называемой эпохи электронной педагогики , с. . С другой стороны , прогресс технологий в современных условиях приводит к тому , что полученные знания и « освоенные » умения устаревают очень быстро ; можно сказать , что именно готовность человека к образованию « через всю жизнь », т.е. учиться и овладевать новыми алгоритмами деятельности , трансформировать приобретенные знания , стремиться к постоянному профессиональному росту , позволяет ему поддерживать свою конкурентоспособность на рынке труда и оставаться компетентным специалистом в своей области. Единственное , что остается « инвариантным » и не устаревает в потоке непрерывных изменений , - это способность к ним адаптироваться , которую дают фундаментальные знания. Высокая степень динамичности потока информации и многообразие её источников , неопределенность современного мира , а так же мировые тенденции развития образовательного пространства обострили необходимость ориентироваться современному педагогу в огромных объемах информации , более того , грамотно ее использовать в профессиональной деятельности , что требует от педагогических работников образовательных учреждений постоянного прироста компетенций. Все вышесказанное свидетельствует о том , что современный рынок труда нуждается в высокопрофессиональных кадрах и в том числе педагогических. В данных условиях особую актуальность приобретает проблема совершенствования системы непрерывного образования , которая отражена в Концепции долгосрочного социально - экономического развития Российской Федерации до года. Согласно этой концепции ведущими принципами в области подготовки и переподготовки профессиональных кадров должны стать опережающий её характер и существенное увеличение доли самообразования. При этом сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт , что повышение квалификации , осуществляемое для большинства педагогов один раз в пять лет , явно уже не достаточно для овладения новыми знаниями , умениями , навыками для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Вместе с тем , проблема повышения эффективности профессиональной деятельности работников системы образования не нова и имеет богатую историю. Так , в педагогической литературе встречаются разные трактовки понятия « повышения квалификации ». В работах Э.М. Никитина под повышением квалификации понимается обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности , освоение новых функциональных обязанностей без получения новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или дополнительно профессиональных программ . А.К. Маркова обращает внимание на то , что повышение квалификации – это до - формирование или переформирование профессиональной деятельности , профессионального общения , личностных качеств , овладение новыми способами решения профессиональных проблем и новыми приемами профессионального мышления , . - . . . Педагогика и просвещение , - если оно было , изменение мотивационной и операционной сферы профессиональной деятельности, становление самого человека как субъекта повышения квалификации. Она подчеркивает , что повышение профессиональной квалификации педагогических кадров всегда являлось одной из важнейших подсистем непрерывного образования педагогов , поскольку оно занимает наиболее продолжительный период в жизни взрослого человека , так как фактически начинается от начала профессиональной деятельности и продолжается до ее конца . На основе анализа научно - педагогических исследований А.А. Андреев , Т.Г. Браже , С.Г. Вершловский , А.А. Кузнецов , А.М. Новикова , М.М. Ниматулаев , Е.С. Полат , Г.С. Сухобская и др. по вопросам повышения квалификации педагогов , заключаем , что современная система дополнительного профессионального образования не отражает настоящего состояния профессиональной деятельности данных работников. Большинство исследователей отмечают , что , как правило , большинство учреждений дополнительного профессионального образования используют традиционную модель повышения квалификации и переподготовки кадров , которая ориентирована на устаревшие методы , механизмы , средства и не способствует формированию профессиональной компетенции , необходимой для выполнения задач ФГОС. По мнению ряда ученых , основными причинами , препятствующими развитию непрерывного образования современного педагога, являются - регламентированный временной характер процесса повышения квалификации; - традиционные малоэффективные и ресурсозатратные формы и модели повышения квалификации; - обучение инновационным образовательным технологиям и их применению не « в деятельности», а в лекционной аудитории; - сложности организации переподготовки и повышения квалификации с полным отрывом от профессиональной деятельности; - недостаточное развитие дистанционных технологий в сфере переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров , организации их профессионального общения; - унифицированный характер программ повышения квалификации , не отражающих потребности конкретных работников различных областей профессиональной деятельности . Ещё академик А.Н. Крылов неустанно повторял , что основная задача вуза – « научить умению учиться », и никакое образовательное учреждение не в состоянии выпустить законченного профессионала своего дела , это обусловлено рядом объективных факторов , среди которых можно выделить слишком высокую динамику изменения профессий и лишь собственная деятельность личности способна на это. Нельзя не согласиться с мнением Беляковой Е.М. и Прокопьева А.В. , что сегодня меняется критерий ценности преподавателя его ценят не за то , что он много знает , а за то, что он эффективно умеет организовать процесс саморазвития студента и самого себя, что особенно важно в современных условиях . Однако ни у кого не вызывает сомнения тот факт , что каждому преподавателю . - . . . Педагогика и просвещение , - необходимо постоянно заниматься самообразованием. Мы разделяем позицию Роботовой А.С. , которая пишет , что заниматься самообразованием это значит работать над своим соответствием задачам образования , цели изучения своей дисциплины , познавательным интересам конкретной аудитории и даже отдельного студента , с. . Действительно , чтобы жить и успешно функционировать в чрезвычайно мобильном и динамичном обществе , быть профессионально эффективным на рынке труда , выпускник или преподаватель должны обладать компетенциями , позволяющими повышать квалификацию им тогда , когда это становится необходимым и осуществлять это без отрыва от профессиональной деятельности , используя в этих целях возможности и потенциал новой информационно - коммуникационной образовательной среды , в частности, Web-технологий. Уместно заметить , что к способам оценки профессиональной эффективности работников, как правило, относят а оценка уровня владения профессиональными знаниями; б оценка результатов трудовой деятельности , в тех случаях , когда продуктивность и качество труда относительно легко поддаются измерению например , показатели производительности труда ; в экспертная оценка успешности деятельности работника; г оценка уровня выполнения типовых профессиональных задач , владения профессиональными умениями; д оценка мотивации труда, показатели здоровья, трудовой дисциплины. Эксперты , оценивающие количественно уровень профессиональной эффективности работников , используют балльные шкалы с градацией шкал от до . Причем , если градаций меньше , то тогда могут возникнуть трудности в различении работников по успешности , если же градаций будет больше — возникают трудности в работе экспертов, которые снижают точность оценок . Наряду с этим , современные тенденции повышения эффективности педагогов обуславливают поиск путей активизации деятельности преподавателей по переподготовке, развитие самостоятельности и инициативы. В силу того , что в процессе совершенствования своих знаний преподаватель является активным участником и одним из равноправных субъектов учебного процесса , то система обучения должна подразумевать реализацию совместной педагогической деятельности по планированию , организации и проведению учебного процесса с обеспечением комфортных условий для обучающегося и обучаемого. Собственно говоря , можно выделить следующие основные типы целей переподготовки преподавателей . удовлетворение познавательных интересов; . получение новых знаний, новой информации; . выработка новых личностных качеств; . овладение информацией на новом уровне; . - . . . Педагогика и просвещение , - . выработка убеждений и ценностных ориентиров; . приобретение навыков и умений в использовании информации. Исходя их собственных потребностей , преподаватель выбирает тот тип целей , который , по его мнению, наиболее целесообразен для его индивидуальной траектории обучения. Как показывает практика , приоритетными целями обучения являются получение новых знаний , новой информации и приобретения навыков и умений в использовании информации. Не оспаривая потенциал традиционных курсов повешения квалификации , укажем ряд недостатков им присущих , среди которых можно выделить следующие – это стоимость обучения , в которую могут быть включены командировочные расходы , которые зависят от сроков обучения и удаленности от места работы сотрудников , что также будет являться определенным препятствием для учреждения. Курсы обучения не являются дешевыми , поэтому руководству учреждения приходится направлять преподавателя на обучение только при особых случаях, например, когда подходит срок. Разумеется, большая часть активных преподавателей стремятся самостоятельно повысить свою квалификацию и в огромном информационном потоке найти действительно важную и необходимую информацию и знания и прибегают к помощи таких инструментов , как глобальные поисковые системы , википедии , социальные сети , профессиональные сообщества , тематические группы , которые представляются для них некой формой обучения. Но при этом существует проблема поиска , обмена и использования персонализированных знаний , то есть получение конкретным преподавателем необходимых ему знаний в нужное время. Причем , вполне очевидно , что профессиональное самообразование преподавателя не будет эффективным , если он сам не осознает необходимость повышения собственного профессионального уровня и квалификации. Не случайно , характеризуя самообразование педагогов , как фактор повышения профессиональной компетентности , М.В. Шалаева , отмечает , что самообразование – это целенаправленная работа преподавателя по расширению и углублению своих теоретических знаний , совершенствованию имеющихся и приобретению новых профессиональных навыков и умений в свете современных требований педагогической и психологической наук . Тем самым , преподаватель в течение всего учебного года или другого периода времени должен углубленно заниматься той проблемой , решение которой вызывает у него определенные затруднения или которая является предметом его особого интереса. Так , для использования поисковых систем преподавателю необходимо четко построить запросы к системе , а также иметь аналитические способности для обработки полученной информации. Более того , некоторые сложности могут возникнуть с перегруженностью поисковых систем и наличием устаревших данных. Рассмотренные инструменты конечно могут сократить затраты преподавателя на повышение квалификации , но всё же не могут полностью обеспечить его в тех знаниях , которые ему необходимы в повседневных задачах. Безусловно , сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт , что повышение квалификации необходимо осуществлять с применением современных информационных и коммуникационных технологий в информационно - коммуникационной образовательной . - . . . Педагогика и просвещение , - среде. Более того , информатизация образования это динамичный процесс , вынуждающий педагогов - предметников постоянно быть в курсе новых технологий , а это уже невозможно без обмена опытом с коллегами , без периодического прохождения обучения на курсах повышения квалификации и переподготовки. Проведенный анализ научной и методической литературы показывает , что на сегодняшний момент наиболее эффективно процесс самостоятельного и непрерывного повышения квалификации , возможно , реализовать в среде на базе средств Web- инструментов. Многообразие Web- инструментов позволяет преподавателю осуществлять самообразование с учетом выстраивания индивидуальных траекторий в соответствии с профессиональными потребностями и интересами , адекватную его способностям и возможностям , т.е. их можно эффективно использовать в образовательной деятельности для продуктивного взаимодействия , обучения , профессионального развития , самореализации и просто общения. Можно сказать , что Web- инструменты это своего рода некоторый пазл , состоящий из многообразных модулей, компонуя которой, преподаватель в зависимости от своих целей и возможностей может выстроить собственный курс повышения квалификации. Технология World Wide Web или Web-технология была изобретена в начале -х годов и нашла широкое применение для информационного обмена , по сути это технология навигации по гиперссылкам , которая позволяет создавать различные обучающие системы , которые , в свою очередь , являются основой для организации различных форм дистанционного образования. Рассмотрим основные направления использования Web- инструментов , используемых с целью повышения квалификации и переподготовки работников системы образования. Остановимся на дидактических возможностях сервисов Web . , как одного из средств повышения профессиональной компетентности современного преподавателя. Под сервисами Web . будем понимать программные среды , которые используются для совместной организации комфортной сетевой деятельности , позволяющие пользователям не только путешествовать по просторам сети , но и коллективно работать и размещать в сети текстовую и медиа - информацию. Причем эта методика проектирования систем , становится тем лучше , чем больше людей ими пользуются , поскольку Web . активно развиваются и улучшаются самими пользователями. Особенностью Web . является принцип привлечения пользователей к наполнению и многократной выверке информационного материала. Однако , сегодня всё большую популярность получают Web . , потому что это уже платформа не столько технологическая , сколько социокультурная , которая используется профессионалами для создания интересного , полезного и качественного контента , который по мере наполнения прибегает к закрытию на редактирование неопытными участниками качественных статей , вводит рецензирование статей силами профессиональных редакторов . Среди сервисов Web . важное место занимает сервис Wiki. Wiki – веб - сайт , пользователи которого не связаны между собой ни пространством , ни временем , но имеют возможность сообща изменять его структуру и содержимое , используя инструменты , предоставляемые самим сайтом. Эта особенность Wiki является отправным . - . . . Педагогика и просвещение , - моментом для его использования в педагогических целях для обучения в сотрудничестве. Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе. Обратимся к анализу определений сервиса Wiki. На официальном сайте Wiki wiki.org данный сервис определяется как «the simplest online database that could possibly work», что в переводе означает « самая простая онлайновая база данных , которая могла бы работать» . Основные идеи, реализуемые Wiki-технологией - возможность редактирования Wiki- статей множеством авторов , количество которых соизмеримо с количеством пользователей Wiki-ресурсов; - моментальное появление внесенных изменений; - возможность сохранения с момента создания всех версий Wiki-статей; - гипертекстовость , простая и к тому же быстрая генерация гиперссылок между документами, а также поддержка целостности гиперссылок; - простота языка Wiki- разметки позволяет быстро и легко размечать в тексте структурные элементы и гиперссылки. В последнее время большую популярность завоевали так называемые вебинары – разновидность веб - конференции , онлайн - встречи или презентации через Интернет , проходящие в режиме реального времени с возможностью обратной связи. Во время проведения таких вебинаров каждый участник выходит на связь , находясь у своего компьютера , подключенного к Интернету посредством загружаемого приложения или через веб - приложение. В последнем случае , чтобы присоединиться к конференции нужно просто ввести URL адрес сайта в окне браузера. Такие вебинары обеспечивают полное взаимодействие аудитории с ведущим и , как правило , включают в себя сеансы голосований и опросов. Наряду с этим , ведущий может комментировать информацию , отображаемую на экране , а слушатели ему могут отвечать. Более того , сегодня на рынке присутствуют технологии , в которых реализована поддержка VoIP- аудиотехнологий , обеспечивающих полноценную аудиосвязь через сеть. Вебинары в зависимости от провайдера могут обладать функцией анонимности или « невидимости » пользователей , благодаря чему участники одной и той же конференции могут не знать о присутствии друг друга. В итоге вебинары позволяют существенно экономить время и другие ресурсы , так как участники имеют возможность включаться в интерактивный образовательный процесс в удобное для них время и в удобном месте. Преподаватели непосредственно из дома могут прослушать тему занятия , получить консультацию , поучаствовать в дискуссии , выполнить задание , а также пообщаться друг с другом, поделиться профессиональным опытом . Наконец , отметим , что современному педагогу для собственного развития необходимо выходить за рамки привычного общения , поскольку сегодня развивается новая форма профессионального взаимодействия преподавателей в виде сетевых сообществ , при которой участники из разных образовательных учреждений дистанционно общаются друг с другом , обсуждая актуальные вопросы , обмениваясь своим методическим инструментарием. Социальные сети – сайты с возможностью указать какую - либо контактную информацию о себе дату рождения , школу , вуз , любимые занятия и др. , по которой другие участники сети без труда смогут найти страницу пользователя. Одна из . - . . . Педагогика и просвещение , - обычных черт социальных сетей – система « друзей » и « групп ». Вообще говоря , социальные сети предназначены для выстраивания онлайн - сообществ людей , объединенных какими - нибудь интересами деятельностью и заинтересованных в ее распространении. В специальной литературе уже появились работы , посвященные анализу и популяризации конкретного опыта применения социальных сетей в образовании. К примеру , в работе « Развитие социальных сетей и их интеграция в систему образования в России » авторы рассматривают генезис , развитие и современное толкование понятия « социальная сеть », описывают наиболее популярные социальные сети в России « Вконтакте », « Одноклассники », «Facebook», «LiveJournal», «Twitter» и проблемы их использования в образовательном процессе. Там же отмечается , что « в настоящее время спектр определений « социальная сеть » в контексте Интернет - ресурса многообразен и трактуется по-разному , с. . Так , по мнению , А.С. Дужниковой , сайт может называться социальной сетью тогда , когда есть возможность создания индивидуальных профилей имя , семейный статус , интересы и пр. ; взаимодействия пользователей посредством просмотра профилей друг друга , внутренней почты , комментариев и пр. ; достижения совместной цели путем кооперации например , поиск новых друзей , ведение группового блога и пр. ; обмена ресурсами к примеру , информацией ; удовлетворения потребностей за счет накопления ресурсов , с. . Автор констатирует , что в настоящее время использование социальных сетей в образовательном пространстве высшей школы Российской Федерации минимальное. По - видимому , еще предстоит создать сетевой образовательный ресурс , который объединил бы преподавателей , учащихся , программистов , ученых и методистов , что является задачей сложной и многоплановой. Е.Н. Павличева отмечает , что в настоящее время количество сетевых сообществ , объединяющих представителей высшей школы , еще недостаточно велико для того , чтобы можно было считать эту практику устойчивой. По - прежнему значительная часть вузовских работников , еще слабо владеющих навыками использования компьютеров в профессиональных целях, нуждается в специальных мероприятиях курсовой подготовке, семинарах и т.д. по освоению новых инструментов , цифровых образовательных ресурсов и средств , появляющихся в образовательных учреждениях. Это , в свою очередь , свидетельствует , с одной стороны , о несовершенстве существующих программ повышения квалификации , не ориентирующих слушателей на самообразование в этой области , а , с другой стороны , говорит об отсутствии механизма , который позволял бы получать регулярную консультационную поддержку и методическую помощь , быть источником учебных материалов и устанавливать знакомство с опытными коллегами . Отдельно следует рассмотреть дидактические возможности для повышения квалификации профессиональных социальных сетей «LinkedIn», « Профессионалы.Ру ». Во - первых , они позволяют создавать корпоративные профили и в тоже время индивидуальные , что весьма актуально для молодых педагогов. Во - вторых , предоставляют возможность просматривать профессиональный профиль новичка , и принимать конструктивные и взвешенные решения относительно того , какие компетенции сформировались и на каком уровне , более того , отражать вновь полученные навыки и умения. В - третьих , данные профессиональные сети обладают опциями образовательных онлайн - платформ. Однако Российская сеть « Профессионалы.Ру » пока не обладает значительным числом аккаунтов, по сравнению с лидерами, несмотря на это в её составе работает « Академия профессионалов », проходят онлайн - конференции с экспертами , а . - . . . Педагогика и просвещение , - это в свою очередь, позволяет выборочно заказывать отдельные курсы. Еще одной из возможностей организации повышения квалификации и переподготовки являются так называемые педагогические форумы , позволяющие общаться с единомышленниками , где каждый человек может получить помощь более опытных коллег , поделиться своими достижениями и наработками , узнать новости из первых уст. Сообщения в форуме в чем - то похожи на почтовые , каждое из них имеет автора , тему и содержание. Для профессиональных целей преподаватели также могут создавать блоги , записи в которых располагаются в обратном хронологическом порядке. Блог как учебный инструмент позволяет преподавателям участвовать в дискуссиях , предлагаемых популярными блогерами , следить за самой последней информацией , как в обучении , так и в экономике, политике, науке и др., а также получать комментарии от третьих лиц. В целом можно сказать , что регистрация и посещение сетевых профессиональных образовательных сообществ предоставляет преподавателю возможность - получить доступ к необходимой ему информации , а также узнать у коллег сетевые адреса, по которым можно найти интересующую его информацию; - проконсультироваться с коллегами по всевозможным вопросам организации образовательного процесса; - обменяться накопленным опытом , дидактическими материалами , банками заданий , электронными ресурсами, научно-учебной и методической литературой и т.п.; - организовать и согласовать совместную работу над вопросами усовершенствования образовательного процесса и совместную сетевую работу своих учащихся. Как видим , web- инструменты , безусловно , содержат в себе значительный дидактический и развивающий потенциал для повышения квалификации преподавателей , однако , на практике они далеко не полностью реализуется в силу ряда обстоятельств. Причина тому коренится в настороженном отношении к ним преподавателей , нежелание использовать их в своей работе. По - видимому , для работы с этими инструментами большинству преподавателей необходимо пройти комплексное обучение , а для этого нужно разработать курс , например , « Подготовка работников системы образования к использованию веб - ресурсов для профессионального самообразования », в ходе освоения которого , преподаватель должен получить теоретические знания об электронном обучении и его формах , а так же практические навыки для работы с инструментарием данной среды. Мы также предлагаем обратить внимание на квест - технологию. Сегодня многие преподаватели успешно проводят уроки - квесты для обучающихся , так почему бы не использовать элементы данной технологии при обучении взрослых во время повышения квалификации педагогических работников? Особого внимания , по мнению Л.Н. Горбуновой и Е.В. Сорокиной заслуживают решения , построенные на основе интегрирования перспективных педагогических идей и инструментов ИКТ. Одним из таких решений можно указать программу Intel « Учителя будущего » - это , по существу , среда профессионального развития педагогов , созданная на основе социально - образовательной инициативы компании Intel, которая ставит своей целью помочь российским педагогам повысить свой профессиональный уровень , в . - . . . Педагогика и просвещение , - процессе обмена педагогическим опытом в сфере инновационного развития образовательной практики. Педагогическим работникам был предложен инструмент рефлексии , отчуждения и освоения педагогического опыта , используя который можно совершенствовать профессиональные компетенции и принципиально по - новому строить процесс повышения квалификации , непротиворечиво соединяя теоретико - методическую и практическую части образовательной траектории. Она известна как ресурс , построенный на основе концепции смешанного обучения и ориентированный на использование платформ для сетевого взаимодействия , обучения и повышения квалификации учителей , С. . Наряду с этим , для организации интерактивного взаимодействия слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки возможно их привлекать к организованным площадкам форумов и на порталах профессиональных сообществ , ассоциаций , издательств, таких как - «Сеть творчества учителей» http www.it-n.ru; - Онлайн-офис Google Docs; - «Педсовет» http pedsovet.org; - Инфографические материалы Tagul, Wordle; - «Образовательная Галактика Intel» edugalaxy.intel.ru; - Интерактивные плакаты Gloster, WikiWall; - «Начальная школа» http www.nachalka.com; - Интерактивные доски онлайн DabbleBoard, Twidda, DreamsBoard; - «Открытый класс» http www.openclass.ru; - Интерактивные панели Symbaloo; - «Интернет – государство учителей» http intergu.ru; - Интерактивные рабочие листы сервисы Google Диска ; сервисы для создания ментальных карт – Mindomo, SpiderScribe, Mind ; сервисы интерактивных упражнений – LearningApps, ClassTools; - «Всероссийский интернет-педсовет» http pedsovet.org; - Контролирующие материалы формы Google, Simpoll, polls, Твой тест; - «Завуч. Инфо» http www.zavuch.info; - «СоцОбраз» http socobraz.ru; - «Учительский портал» http www.uchportal.ru; - «Методисты» http metodisty.ru; - «Школа успешного учителя» http edu-lider.ru; - Портал «Цифровое образование» http www.digital-edu.ru; - Форум издательства «Образование и Информатика» http infojournai.ru и др. . - . . . Педагогика и просвещение , - Еще одним из перспективных направлений для профессионального самообразования можно считать массовые открытые онлайн - курсы англ. Massive open online courses – MOOC , которые стали чрезвычайно популярны во всем мире , поскольку они позволяют расширить границы обучения , сделав его по - настоящему открытым , массовым , доступным , а также экспериментировать с педагогическими концепциями. Преимущества , которыми обладают МООК , вызвали интерес не только у ведущих вузов мира , но и у правительств разных стран , включая Россию. Осенью г. При поддержке Министерства образования РФ стартовал образовательный онлайн - проект восьми ведущих российских вузов по восьми направлениям подготовки математические и естественные науки , технологии и технические науки , инженерное дело , здравоохранение и медицинские науки , сельское хозяйство и сельскохозяйственные науки , науки об обществе , гуманитарные науки , образование и педагогические науки. Сегодня уже внедрено свыше образовательных онлайн - платформ. Пока бесспорным лидером является США. Ведущими МООС - провайдерами являются Standford | Online, MIT OpenCourseWare, Coursera, Edx, Udemy, Udacity, Intuit, Открытое образование , Универсариум. Собственно говоря , феномен МООС привлекает научное и образовательное сообщества двумя аспектами - с одной стороны , МООС определяют как потенциальную угрозу академическому образованию; - с другой стороны , МООС открывают новые возможности для университетов и потребителей образовательных услуг. Основными достоинствами МООС являются открытость и доступность , позволяющих слушателям любого возраста проходить онлайн - курсы различных университетов мира , широкий диапазон предлагаемых курсов , высокий научный уровень изложения материала , возможность обучаться на основе индивидуальной траектории , получать сертификаты, подтверждающие полученную квалификацию. Однако , хотелось обратить внимание , что несмотря на перечисленные преимущества использования МООС для профессионального самообразования , по - прежнему присутствуют факторы сдерживающие их применение работниками образования , среди которых можно указать - коммуникативный – как правило , обучение на курсе требует достаточных компетенций во владении иностранным языком и в командной работе; - организационный - различия в периодах обучения на курсах и модулях дисциплин академических университетов; - финансовый – переход от бесплатного обучения к платному может сделать курс недоступным для обучающихся в рамках непрерывного образования; - дидактический – недостаточная функциональность средств оценки выполнения заданий и немедленной обработки связи «обучающийся-инструктор»; - институциональный – отсутствие аккредитации курсов МООС университетами , непризнание сертификата МООС в качестве кредита в классическом образовании. Таким образом сказанное выше в полной мере подтверждает , что на сегодняшний момент использование web- инструментов преподавателями в рамках профессионального . - . . . Педагогика и просвещение , - самообразования это не столько опциональная возможность , сколько уже повседневная необходимость , которая позволяет сохранить и приумножить показатели конкурентоспособности работника образования в современной экономике знания. Недооценка этого обстоятельства может лишить отечественное образование стратегического преимущества. Подводя итоги , хотелось бы отметить , что web- инструменты , безусловно , помогут сделать обучение преподавателей более доступным с экономической точки зрения и позволит упростить процесс повышения компетентности сотрудников образования. Однако стоит отметить , что предлагаемое автором решение имеет ряд вопросов , требующих доработок и дальнейших исследований. Библиография . ru.wikipedia.org wiki D E D BD D BB D B D B D BD D D B D BC D B D BD D B D дата обращения . . . . What Is Wiki Электронный ресурс . – Режим доступа http wiki.org wiki.cgi? WhatIsWiki. . Абдуразаков М.М., Ниматулаев М.М. Применение новых организационных форм при подготовке и переподготовке педагогических кадров Педагогическое образование и наука. . . С. – . . Абрамова О.М. Использование облачных технологий для организации контроля учебной деятельности Высшее образование в России. . . С. - . . Белякова Е.М., Прокопьев А.В. Инновационные методы обучения в образовании Современные проблемы науки и образования. . - . . Горбунова Л.Н., Сорокина Е.В. Профессиональное развитие педагогов на основе ресурсов индивидуальных методических маршрутов Информатика и образование. . . С. - . . Дужникова А.С. Социальные сети современные тенденции и типы пользования Мониторинг общественного мнения. . . С. - . . Змеев С.И. Основы андрагогики учеб. пособие для вузов С.И. Змеев. М. Флинта Наука, . с. . Киреев Б.Н. E-learning при подготовке педагогических кадров Высшее образование в России. . . С. - . . Никитин Э.М. Дополнительное образование в веке Методист. . . С. - . . Павличева Е.Н. Социальные сети как инструмент модернизации образования Народное образование. . . С. - . . Роботова А.С. Уроки магистратуры непрерывное самообразование преподавателя Высшее образование в России. . . С. - . . Тихомиров А.Н. Что такое личная эффективность? URL http www.lief.ru blog personal_efficacy дата обращения . . . . Чванова М.С. Развитие социальных сетей и их интеграция в систему образования в России Образовательные технологии и общество. . Т. . . С. - . . Шалаева М.В. Самообразование педагогов – как фактор повышения профессиональной компетентности. URL http nsportal.ru detskiy-sad upravlenie- dou tvorcheskiy-otchyot-samoobrazovanie-pedagogov-kak-faktor дата обращения . . . . - . . . Педагогика и просвещение , - . Филатов О.К. Концепция непрерывного образования как основа развития образовательных технологий Психология и Психотехника. . . C. - . . - . . . Педагогика и просвещение , - }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/web-instrumenty-kak-sredstvo-povysheniya-kvalifikatsii-i-organizatsii-samoobrazovaniya-sovremennogo-pedagoga'
|
Педагогика и просвещение. 2017. №4.
|
Pedagogy
| 2,017
|
cyberleninka
|
Романов В.А. Формирование компетентности социального педагога как фактор его профессионального самообразования
|
УДК . . ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООБРАЗОВАНИЯ © В. А. Романов докт. пед. наук, профессор, профессор кафедры педагогики, дисциплин и методик начального образования e-mail romanov-tula@mail.ru Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого В статье раскрывается проблематика формирования компетентности социального педагога как фактор его профессионального самообразования. Представлены основные характеристики самообразования, готовность к саморазвитию и самореализации через самостоятельное обучение, описан процесс самообразования в современных условиях, зависящий от ряда компонентов активной познавательной деятельности будущих социальных педагогов Ключевые слова активная познавательная деятельность, компетентный специалист, профессиональное самообразование, формирование социального педагога, характеристики самообразования Современное общество нуждается в творческих людях, обладающих познавательной активностью в процессе социализации и профессиональной деятельности, так как в период быстрого обновления объемов информации и их постоянного изменения от выпускников вузов требуют не только готовности к мобильному изменению функций в профессионально-педагогической деятельности, но и способности к перестраиванию ее и характера работы непосредственно уже в процессе учебно-воспитательной деятельности. Бесспорно, социальная система каждой страны должна трансформироваться в контексте собственного социально-экономического развития и политической структуры, основываясь на специфических культурно-исторических и педагогических традициях, в том числе в области социальной и социально-педагогической работы. В поисках собственного пути в этой сфере особую ценность представляет здоровая конкуренция с социальной работой за рубежом, ознакомление с которой не только дает возможность узнать о деятельности зарубежных коллег, но и осмыслить собственный опыт и наметить перспективы дальнейшего развития отечественной социальной теории и практики. Эти требования особенно остро, по мнению И.О. Ганченко, Н.А. Глузман, О.Л. Карповой, В.Н. Кормаковой, Е.Г. Шаина и др., стали проявляться в условиях реформирования высшей профессиональной школы, капитализации как образовательных, так социальных и экономических отношений. При этом, как отмечают отечественные педагоги-исследователи, профессиональная значимость и конкурентоспособность отечественного специалиста в образовательной сфере часто непосредственно связаны с его знаниями, умениями, а также готовностью к постоянному обновлению и пополнению компетенций, своей образованности и квалификации. Все это, по нашему убеждению, требует от студента-выпускника способностей к самообразованию Gluzman ; Ганченко ; Карпова ; Кормакова ; Шаин и др. . В условиях модернизации системы образования появилась и существует не просто социальная востребованность в высококлассных специалистах, готовых к ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. . самообразованию, – нужны молодые специалисты, способные реализовать свой интеллектуальный, физический и возрастной потенциалы, стремящиеся к востребованности обществом, желающие найти себя и свое место в социуме, а значит, можно с уверенностью говорить о наличии личной и социальной востребованности в самообразовании. История человечества убедительно доказывает «жизненную теорему» «Чтобы обеспечить себе и близким достойное существование, иметь возможность заботиться не только о хлебе насущном, но и о своем духовном развитии, необходимо чаще обращаться к самообразованию». Хотя обращение к самообразованию, если оно не продумано, если оно эпизодично, часто оказывается неудачным. Выпускники вузов, к великому сожалению, не имеют необходимых знаний об организации планировании профессиональной деятельности, о способах, позволяющих получить доступ к социальным источникам информации, а также ее отбору, накоплению и т.д. Сущность опыта самообразовательной деятельности личности в условиях рынка труда описал еще О. Уайльд. Он считал опыт названием, которое дается человеком своим ошибкам, а отсюда и интерес к самообразованию. Ведь самообразование как феномен давно привлекало внимание человечества и ученых всего мира, поэтому вопрос о том, что же являет собой самообразование, каков теоретический смысл и содержательное наполнение этого понятия, изучался и до сих пор изучается во многих научных исследованиях. В работах педагогов за последние – лет по вопросам, связанным с рассмотрением проблем самообразования, понятие «самообразование» рассматривается как непрерывное продолжение общего, профессионального и высшего образования, которое не только актуализирует, но и расширяет знания, а также восполняет пробелы в интеллектуальном и культурном развитии человека. В рамках существующих ГОС ВО в учебных планах многих вузов заметно резкое увеличение часов для самостоятельной работы в общем объеме учебной нагрузки и содержания образования до – . Однако, как показывает опыт большинства вузов, эта мера не дает ожидаемого эффекта, ведь более студентов не используют представляемое им на самостоятельную работу время не по прямому назначению. Причина в том, что студенты имеют низкую культуру самодисциплины и самоорганизации, самоконтроля и самообразования и т.д. В такой ситуации, по мнению многих отечественных педагогов-практиков, актуализируются вопросы и проблема профессиональной подготовки выпускников, которые будут способны к постоянному самообразованию в ответ на постоянно и быстро изменяющиеся внутренние и внешние условия экономической, профессиональной и социальной сфер, а значит, в полной мере не будут зависеть от этих условий Митрохина ; Романов . К основным характеристикам самообразования можно отнести самостоятельную работу с любыми источниками информации, свободный выбор интересующих обучающегося проблем, подвижный объем знаний, ограниченный степенью интереса к выбранному предмету, и др. Что лежит в основе этого? В основе умственной работы, как показывает опыт, лежат личные интересы, возможности и склонности, которые обусловливаются, так или иначе, культурными, экономическими и социальными потребностями. В ряде своих работ мы говорили, что понятие «самообразование» совершенствовалось на основе понятия «самостоятельная работа», однако сегодня, по нашему убеждению, недостаточно полно изучены вопросы взаимосвязи подготовки студентов к самообразованию и самостоятельной работы. Особенно это наглядно просматривается в теории, описывающей содержание самостоятельной работы, в части самообразования, хотя преподаватели вузов большая их часть рассматривают самостоятельную работу студентов как средство добывания знаний, формирования Романов В. А. Формирование компетентности социального педагога как фактор его профессионального самообразования компетенций самостоятельной работы, развития познавательной самостоятельности и творческой активности, социализации личности и ее подготовки к профессиональной деятельности. Они связывают ее со способностью личности студента к самоорганизации, что, конечно же, будет являться важной стороной воспитания самостоятельности как черты личности. В современных условиях, сложившихся в отечественной высшей школе, под самообразованием специалиста целесообразно понимать деятельность личности, направленную на достижение поставленных ею целей по собственному воспитанию, образованию, профессиональному развитию, соотнесенных с ценностями и требованиями общества, которая, являясь психолого-педагогической системой, включает комплекс средств поиска и дидактического усвоения социально значимого для человека опыта, процесс освоения этого опыта и его результат, а также является важным основанием для последующего движения к самореализации и саморазвитию во всех сферах и отношениях. От уровня развития способностей личности самостоятельно усваивать, использовать, а значит, понимать продукты технологических, научно-технических, массовых и индустриальных профессиональных достижений, а также современной культуры зависит не только социальное и экономическое, но и ее психофизиологическое состояние в современном обществе Романов . Что же требуется от специалиста-выпускника педагогического вуза сегодня? Вопрос сложный и дать на него однозначный ответ невозможно. Мы считаем, что необходимо «не послушное отсиживание» один раз в пять-шесть лет лекций, семинаров на курсах повышения квалификации, а внутренняя готовность встречать каждую профессионально-педагогическую ситуацию достойно, быть готовым к самообразованию и соответствующей переподготовке в меняющихся с огромной скоростью ориентирах профессиональной деятельности на рынке труда и современных образовательных услуг. Известные в педагогике пути, где организованное, систематическое самообразование осуществлялось в основном на всевозможных семинарах, вебинарах, заочных дистанционных университетах и т.п., сегодня оказываются недостаточными. Поэтому их места все больше и больше занимает самостоятельная индивидуальная работа личности над различными научно-исследовательскими, научно-популярными и иными источниками в области педагогики и психологии, получение знаний лишь при незначительной консультации профессионалов в той или иной гуманитарной отрасли. Вот почему актуальность подготовки будущего специалиста педагогического вуза, а в нашем случае социального педагога, к самообразованию находится на ведущих позициях, и успех самообразования, по мнению И.О. Ганченко, О.Л. Карповой, Б.И. Сарсенбаевой и др. Этот процесс в современных условиях зависит от ряда компонентов его активной познавательной деятельности, среди которых, на наш взгляд, первостепенными могут быть • обладание социальным педагогом необходимым умственным развитием, способностями усматривать в той или иной научной области и жизненных ситуациях научные проблемы и вопросы, формулировать их, планировать и предусматривать обоснованную последовательность шагов поиска ответа на них, а также их решения; • умение своевременно актуализировать и мобилизовать имеющиеся знания, приемы и способы деятельности из числа уже усвоенных в вузе, выбирать из них подходящие для решения возникших вопросов, соотнося их при этом с профессионально-педагогическими условиями разрешаемой проблемы, делать четкие выводы на основе изученных фактов; ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. . • наличие желания разрешить проблему, найти достойные ответы на возникшие вопросы, нацелить, если в этом есть необходимость себя, на саморазвитие и самореализацию во всех сферах и отношениях и в свете решения этих задач познать что-то новое, используя для этого разноплановые научные источники и др. Батаршев ; Внукова и др. . Эти и другие компоненты будут актуализированы только при осознании будущим социальным педагогом персональной ответственности и необходимости в формировании профессиональных компетенций как средства, дающего возможность самообеспечения переподготовки или переквалификации и придания этому процессу личностного смысла. Поэтому самообразование является важнейшим фактором самореализации современного выпускника вуза. Российский рынок труда сегодня требует от социального педагога постоянного и быстрого приспособления к перечисленным выше процессам, к получению знаний, умений и навыков, профессиональных компетенций, полученных в вузе, то есть опыта познавательной и образовательной деятельности. Под адаптацией собственного опыта мы должны понимать не отрицание или утрату опыта самостоятельной образовательной или познавательной деятельности как проявления некой образовательной свободы или самобытности, – такая адаптация позволяет обогащать опыт обновленными знаниями, умениями и компетенциями. С большой долей вероятности можно ожидать, что будущий социальный работник как выпускник педагогического вуза должен быть готов к овладению новыми профессиональными знаниями задолго до того самого периода в его жизни, когда потребуется доказать не только свои способности к самообразованию, а главное – умение эффективно использовать и оценивать, как полагают ученые-практики, современные педагогические технологии с точки зрения таких равновеликих результатов как, во-первых, наличие у выпускников общеобразовательных организаций и всей системы многоуровневой профессионально-педагогической подготовки высоко организованных и четко систематизированных знаний о представлении научной картины мира, а также организованного и систематизированного образовательного опыта профессиональной деятельности; во-вторых, развитие умений и навыков, формирование необходимых компетенций самообразовательной и познавательной деятельности, которые будут определять их готовность к пониманию и принятию изменений, возникающих в современном мире новых научных идей и знаний. Такая модель готовности будущего социального педагога начинает формироваться, несомненно, с первых дней его обучения в современном образовательном учреждении. Однако эта задача сегодня даже в высшей педагогической школе решается не всегда эффективно, поэтому, естественно, перед образовательными учреждениями возникают проблемы следующего характера, например как создать у выпускника высшего профессионального образования среду, стимулирующую самообразование; какими компетенциями самообразовательной деятельности он должен обладать и как их совершенствовать в условиях меняющихся требований и ориентиров на рынке образовательных услуг и труда и т.д. Романов ; . Готовность к саморазвитию и самореализации через самостоятельное обучение представляет собой по своему содержанию сложный конгломерат знаний, умений и навыков учебной деятельности, ценностных установок и ориентаций личности социального педагога, организаторских и интеллектуальных, нравственных и волевых качеств. Такая готовность в содержательном плане будет складываться из приобретенных учащимися навыков самостоятельной работы с учебными материалами, в том числе и электронными, справочниками и словарями, различными дидактическими материалами; сформированных компетенций, позволяющих сопоставлять события, Романов В. А. Формирование компетентности социального педагога как фактор его профессионального самообразования факты, уметь их анализировать, оценивать изучаемые вопросы и проблемы, делать обобщения; умений самостоятельно готовить научно-теоретические сообщения, творческие задания с конкретными выводами и практическими рекомендациями. Перечисленные основные компоненты готовности будущих социальных педагогов к самообучению, по мнению ведущих специалистов в этой области, естественно, предполагают наличие следующих умений самообразования находить необходимую информацию, соотносить содержательный образ слова с его значением, понимать структурную информацию текста, его семантическую информацию, а также, что очень важно, извлекать максимум информации, то есть адекватно читать и понимать содержание текста. Поэтому можно вполне аргументированно сказать, что главным условием и средством формирования опыта самообразовательной деятельности личности социального педагога является специальным образом организованный психолого-педагогический процесс, а мероприятия, осуществляемые педагогами вуза по личной инициативе вне рамок данного процесса, выполняют лишь вспомогательную и ориентирующую роль. Самообразование же должно рассматриваться всеми специалистами как средство активного поиска и полного усвоения социального опыта, с помощью которого выпускник вуза как будущий социальный педагог может организовать собственное образование, развитие и профессиональную переподготовку или подготовку в соответствии с целями и задачами, поставленными перед собой. Таким образом, данный подход к самообразованию, по нашему мнению, научен и естествен, а такое педагогическое сопровождение должно в максимально полной мере соответствовать мотивам, цели и задачам, стоящим перед социальным педагогом, уровню его персональной готовности к самосовершенствованию, саморазвитию и самореализации, и в этом случае реализация всех функций процесса самообразования личности может быть максимально продуктивной и результативной. Библиографический список Gluzman N.A. Professional image formation of a future social care teacher. The Education and science journal. . Т. . . С. - . In Russ. DOI . - - - - - . Батаршев А.В. Психолого-педагогическое сопровождение профес-сионально-личностного становления и развития педагога Научно-методический электронный журнал «Концепт». . Т. . С. – . URL http e-koncept.ru .htm дата обращения . . . Внукова О.Н. Самообразование как составляющая профессионального саморазвития педагога высшей школы Педагогическое мастерство материалы IV Междунар. науч. конф. Москва, февраль г. . М. Буки-Веди, . С. – . URL moluch.ru conf ped archive дата обращения . . . Ганченко И.О. Педагогика профессионального самообразования. Краснодар Краснодарская академия МВД России, . с. Глузман Н.А. Проблема формирования профессионального имиджа будущего социального педагога в процессе подготовки в высшем учебном заведении Проблемы современного педагогического образования. . - . С. – . Карпова О.Л. Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза. Челябинск УралГУ ФК, . с. Кормакова В.Н., Мусаелян Е.Н., Романов В.А. Стратегическое управление подготовкой будущих специалистов в высшей школе концептуальные основания Научный вестник национального горного университета. . . С. – . ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. . Митрохина С.В., Романов В.А. Развитие самостоятельной деятельности учащихся как высшая форма самоорганизации личности Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Сер. Педагогические и психологические науки. Владимир. . . С. – . Романов В.А. Педагогическое моделирование как средство формирования ключевых компетенций будущего специалиста Проблемы качества подготовки специалистов в условиях перехода на ФГОС материалы XXXVII учебн.-метод. конф. Тула Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, . С. – . Романов В.А. Подготовка учителя начальных классов в аспекте новой образовательной парадигмы. Тула Изд-во Тульский полиграфист, . с. Романов В.А. Самообразование будущих бакалавров и магистров в вузе как высшая форма самоорганизации личности European Social Science Journal Европейский журнал социальных наук . . . Т. . С. – . Шаин Е.Г. Проблемное поле семьеведческой подготовки будущих социальных работников в вузе Отечественный журнал социальной работы. . . С. – . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kompetentnosti-sotsialnogo-pedagoga-kak-faktor-ego-professionalnogo-samoobrazovaniya'
|
Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2018. №2 (46).
|
Pedagogy
| 2,018
|
cyberleninka
|
Дмитриева Степанида Николаевна, Евдокарова Туяра Валеряновна Потребность к самообразованию как фактор профессионально-личностного становления будущих педагогов
|
Анализ динамики речевых контактов детей свидетельст вует об увеличении «Ты – высказываний детей». Дети не только рассказывали о себе, своих впечатлен иях, желаниях, результатах познания, но интересовал ись желаниями и намерениями партнера. В процессе диагнос тического изучения мы зафиксировали возрастание «Мир - высказываний» внеситуативно-познавательных и внеситуативно-личностных, свидетельствующих о потребности в теоретическом общении с партнером, о способности к общению вне ситуации взаимодействия. Наблюдения показали, что в общении с партнером возр осло количество решений конфликтных ситуаций партнеров на основе договора с до всех кон фликтных ситуаций . Таким образом, по результатам реализации коррекцион но-развивающей программы • обогатилось содержание детских контактов, что свиде тельствует о развитии потребностно- мотивационной сферы детей; • качественно изменился характер и содержание высказы ваний детей в ситуации взаимодействия с партнером; • дети продемонстрировали способность к субъективному взаимодействию, способность видеть, слышать, понимать партнера, конструктивно решать во зникающие во взаимодействии проблемы. Выводы. Результаты исследования свидетельствуют об эффекти вности предложенной нами программы коммуникативно-речевого развития старших дошкольник ов с ОНР, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи организации психолого-педагоги ческой помощи дошкольникам с ОНР, ключевым направлением которой может быть сфера их общения с окружающими. Литература . Дмитриева Е.Е. Социально-личностное развитие как усл овие успешной школьной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья Вестник Мини нского университета, . - . С. . Дмитриева Е.Е., Двуреченская О.Н. Развитие общения со взрослым и сверстником у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Нижний Нов город Мининский университет, . – с. . Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М . Просвещение, . – с. . Чиркина Г.В. Коммуникативно-речевая деятельность дете й с отклонениями в развитии диагностика и коррекция. Монография Приморский университет, . – с. . Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недора звития речи у детей дошкольного возраста практическое пособие. - М. Айрис-Пресс, . - с. Педагогика УДК . кандидат педагогических наук, доцент кафедры социал ьной педагогики Дмитриева Степанида Николаевна Северо-Восточный федеральный университет г. Якутск ; преподаватель кафедры социальной педагогики Евдокарова Туяра Валеряновна Северо-Восточный федеральный университет г. Якутск ПОТРЕБНОСТЬ К САМООБРАЗОВАНИЮ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Аннотация. В статье рассматривается вопрос профессиональной под готовки будущих педагогов. Потребность к самообразованию раскрывается как один из факторов профессионально-личностного становления будущих педагогов. Ключевые слова самообразование, познавательная потребность, педаго гическая деятельность, профессионально-личностное становление, педагог. Annotation. The issue of professional training of future teache rs is covered in the article. The necessity of self - education is revealed as one of the factors of the professional and personal development of future tea chers. Keywords self-education, cognitive need, teaching activity, professional and personal development, teacher. Введение. На современном этапе развития образования, школе ну жны конкурентоспособные, мобильные, креативные учителя, способные всесторонн е развиваться и совершенствоваться. В Федеральном Законе «Об образовании» главной задачей профессиона льного образования является «приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессио нальных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определе нных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и выполнять работу по конкретным профессии и специальности». Для решения данной задачи необходим о обратить внимание на возможности самой личности, то есть развитие в себе способности к сам ообразованию. Для раскрытия своего потенциала будущий педагог в образовательном процессе учится о бладать навыками планирования и оценивания своих жизненных и профессиональных перспектив, необходимы х в будущей педагогической деятельности. Исходя из этого, перед высшими учебными заведениями стоит задача изменить подходы к профессиональной подготовке будущих педагогов, отвечающих современны м требованиям. Успешность в педагогической деятельности прежде всего зависит от самообразовани я, саморазвития личности и определяется психологическими, интеллектуальными показателями ка ждого человека. Самообразование как социально-педагогическая проблем а направлена на удовлетворение потребностей в повышении научного и профессионального уровней, с пособности и готовности к саморазвитию, самообразовании. Способность формирования навыка сам ообразования характеризуется высоким уровнем мотивационного, ориентационного и оценочного критер иев; наличием таких качеств личности, как потребность в знаниях, возможность высказать свою т очку зрения, умение самостоятельно мыслить, умение самостоятельно добывать новые знания, способность д остижения педагогической цели и высокого результата, готовность к профессиональной деятельно сти рассматривается активностью будущих педагогов к целенаправленной деятельности и основывается на усв оении знаний, конкретных умений. Изложение основного материала статьи. Понятие «самообразование» в различных словарях трактуется по-разному. Так, в словаре русского язык а С. И. Ожегова самообразование определяется как «приобретение знаний путем самостоятельных занятий вне школы, без преподавателя». В современной педагогической литературе самообразование рассматри вается «…как личностно и профессионально значимый процесс в целенаправленной деятельности ли чности по непрерывному самоизменению, сознательному управлению своим развитием, выбору це лей, путей и средств самосовершенствования, способствующий осмыслению собственной самостоятельн ой деятельности, являющийся средством самопознания и самосовершенствования» . Многие отечественные исследователи дают разные опре деления самообразования. Так, А.К. Бушля считает, что «самообразование – это организованное приобретение знаний, основанное на систематической самостоятельной работе» . Наиболее близкое опред еление выдвинул Л.С. Колесник, «самообразование – это целенаправленная, систематическая, познавательн ая деятельность человека, в процессе которой он самостоятельно пополняет и совершенствует свои знан ия и умения» . Наиболее полно описал идею самообразования Д.И. Пис арев. Он подчеркивал, что с каждой новой ступенью образования возрастает значение самодеятел ьности обучаемых в приобретении знаний. Писарев описал непрерывное самообразование, которое должно начинаться в школе на самых разных ступенях обучения и продолжаться на протяжении всей жизни че ловека. Оценивая его взгляды на самообразование мы отметим, что в свое время Писарев способствовал раз витию педагогической мысли, внес значительный вклад в разработку многих вопросов педагогики. По вопросам самообразования П.П. Блонский указывает на необходимость обучения студентов самообразованию, научить их самостоятельно добывать новые знания . Нам импонирует мнение С.В. Юдаковой о том, что «самообразование — самостоя тельная познавательная деятельность человека, которая включ ает в себя следующие компоненты целенаправленную самореализацию на основе внутренней свободы личност и; удовлетворение потребностей в социализации; продуктивную часть личности на основе осознания поз навательных потребностей; специально организованную самодеятельную систематическую позна вательную деятельность по достижению целей, связанных с личностным развитием» . Для успешной педагогической деятельности будущие пе дагоги должны осознать значимость организации самообразования. Мы считаем, что развит ие потребности самообразования личности педагога должно исходить от своих внутренних мотивов и потре бностей современного общества. В основном у студентов доминируют внутренние мотивы, которые выс тупают в качестве самовыражения, самораскрытия, самоорганизации. В результате чего происходит закреп ление полученных теоретических знаний и повышение уровня первичных профессиональных навыков . На основе изучения научно-теоретической литературы по проблеме самообразования нами выявлены основные качества личности, которые необходимы для профессионально-личностного становления будущих педагогов потребность, способность, готовность. Из перечисленных выше качеств наиболее важным в деятельности педагога является познавательная потре бность. Потребность возникает и развивается в процессе деят ельности. Важным условием является переход от репродуктивной к творческой деятельности, когда сту дент становится на путь самоорганизации и самообразования. Основой самообразования выступает продуктивная или поисковая деятельность. Предметом является мотив. Лишь по мере осознания че ловек понимает, что он хочет. А.М. Матюшкин считает «познавательные потребности вызывают у человека необходимость постоянного, целенаправленного самообразования, не завершающегося по достижении результата цели самообразования , а продолжающегося каждый раз на н овом витке продуктивной активности, формируя новые мотивы, порождая новые проблемы и поиски их р ешения. Продуктивная активность является показателем способности человека к саморазвитию и с амообразованию, причем возможности саморазвития личности, выступающие как готовность к самообразова нию, возникают при достижении достаточно высокого уровня теоретического развития и при налич ии мотивации. Общим показателем возможности к саморазвитию и самообразованию является постановка человеком вопроса и проблемы, определяющих необходимость поиска, самостоятельного открытия или приобретения в форме самообразовательной системы новых знаний» . Особый вклад внесли зарубежные исследователи. Социалист-утопист Роберт Оуэн - сделал первые попытки теоретически обосновать необходимост ь самообразования рабочих, соединить теорию с практикой. Под его руководством открывались вечерние школы, клубы для взрослых, где проводились беседы, читались лекции. Он считал, что перестроить общество можно путем всестороннего развития человека, общественного воспитания. В работах немецкого педагога А. Дистервега отражаетс я разработка системы принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика . «Развитие и образование ни единому человеку не могут быть даны или сообщены, — писал знаменитый не мецкий педагог Адольф Дистерверг — . — Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен дости гнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением». Поэт ому самообучение, самообразование, саморазвитие — средства и одновременно результаты образования . С целью изучения уровня сформированности потребности в самообразовании нами проведено исследование среди студентов педагогического инстит ута. При проведении диагностических тестов мы опирались на личностный и знаниевый подходы. Личнос тный подход в учебной деятельности раскрывает сущность самой личности с одной стороны, личность влияет на процесс и результат деятельности, а с дру гой стороны формирует самость в процессе учебной деятел ьности и приобретения профессиональных навыков. Источниками развития личности являются внутренние п отребности и возможности, также внешние условия, в которых формируется сама личность. Особенностью знаниевого подхода прежде всего являет ся работа над собой. В процессе учебной деятельности меняется сама личность, ее отношение к будущей профессии, проявляются качества педагога и идет дальнейшее развитие профессиональных умений и навыков. Этот подход подразумевает активность личности, пред ставляющую устойчивое стремление и способность к овладению знаниями и способами педаго гической деятельности. Осознанная целенаправленная активность оказывает влияние на ре зультаты деятельности. Характерными отличительными признаками активности являются умств енные, физические, волевые усилия будущего педагога, его сознательное отношение к учебе и стре мление раскрыть свои потенциальные способности. На основе их активности происходит формирование навыко в самообразования, направленный на собственное развитие. По полученным результатам выявлено, что в экспериме нтальной группе – на курсе обучения, высокий уровень потребности в самообразовании наблюдается у студентов, что составляет , . Это связано с тем, что выпускники школ заинтересованы в получении знаний, наблюдается быстрая адаптированность в новых условиях. Средний уровень саморазвития наблюд ается у студентов, что составляет , . Это объясняется тем, что некоторые студенты поступили в институт не по своему желанию, испытывают трудности в адаптации. Низкий уровень наблюдается у студентов , . Эти студенты пассивны в учебном процессе, испытывают затруднения по некотор ым дисциплинам, прогуливают учебные занятия, не выполняют самостоятельные работы и задания, что свя зано с новыми условиями жизни. В контрольной группе высокий уровень потребности в с амообразовании составил , студент , это связано с тем, что в данной группе обучаются в основном выпускники колледжей. В институт поступили целенаправленно, по нашим наблюдениям у многих студ ентов высокая мотивация, стремление углубить свои знания, умения и навыки, развито чувство ответствен ности. Средний показатель наблюдается у студенто в, что составляет , , низкий уровень показывает неж еланием учиться, получить профессию педагога у студентов , . В целом, студенты контрольной груп пы знают содержание педагогической профессии и адаптацию проходят безболезненно. По результатам полученных данных на начальном этапе выявлено, что у контрольной и экспериментальной групп показатели уровня потребнос ти в саморазвитии чуть выше среднего, что означает желание повысить свое саморазвитие, дальнейшее прод вижение в подготовке. Есть и такой показатель, как у некоторых первокурсников наблюдается не заинтересов анность в педагогической деятельности и в дальнейшем не планируют работать в системе образова ния. Но с другой стороны, в период адаптации, как выше уже говорилось, большая половина студентов ста лкиваются с мотивационными, коммуникативными, психологическими, эмоциональными, этическими пробле мами, что подтверждается в полученных результатах. В диаграмме показаны результаты контр ольной и экспериментальной групп. высокий средний низкий экспериментальная группа контрольная группа Диаграмма . Результаты диагностики реализации потр ебности в самообразовании на начальном этапе После проведения теста при беседе со студентами обс уждались вопросы «Считаете ли Вы себя человеком, который работает над собой?» и «Необходи мо ли это качество для педагога?». Во время беседы будущие педагоги активно обсуждали вопросы, касающи еся профессионально-личностного становления, о путях и способах развития личности педагога, студен та. После беседы в контрольной группе составлен дневник самонаблюдения, где в течение двух лет буду т фиксировать достижения во время учебной и внеучебной деятельности, также в период прохождения практики. В конце беседы студенты рефлексировали свои возможности и способности через схему «Что я х очу?», «Что я могу?» и «Что я умею?». Первый феномен «хочу» представляет собой осуществле ние необходимых требований к учебной деятельности. Второй – включение в учебную деятельно сть через возникновение внутренней потребности студента. Третий – выработка внутренней готовности к учебной деятельности. На этом этапе обучения будущим педагогам предлагаем разработать модель современного педагога, в основе которой должны отражаться отношение педагога к своей профессии, отношение к обучающимся. Эта модель используется ими в период прохождения практи к в летних лагерях, общеобразовательных школах. По результатам практики разработанная модель будущих п едагогов может меняться по усмотрению. На заключительном этапе по тесту «Реализация потреб ности в самообразовании», полученные результаты на курсе показывают, что в эксперимент альной группе у студентов уровень потребности в самообразовании повысился по сравнению с начальным этапом результат на , , что составил , . На пороге выпуска, у студентов курса сформирована ли чностная направленность, желание продолжить учебу в магистратуре. Они осознают необходимость в постоянн ом самообразовании, повышении квалификации. Средний уровень потребности в саморазвитии наблюдае тся у студентов , , низкий уровень у одного студента , . У контрольной группы высокий уровень потребности в самообразовании наблюдается у студентов, что составляет , , по сравнению с начальным этап ом вырос на , . У будущих педагогов на контрольном этапе сформированы способности к развит ию саморегулированию своего личностного становления, прослеживается внутренняя активность. Средний уровень у студентов, что составил , , низкий уровень – , . У студентов данной группы по вышение уровня потребности в саморазвитии определяется тем, что во время учебы в педагогическ ом институте овладели теоретическими знаниями, умениями и навыками, и по окончании планируют работ ать в общеобразовательных школах. высокий средний низкий Контрольная группа Экспериментальная группа Диаграмма . Контрольный этап диагностики «Реализац ия потребности в самообразовании» Выводы. Сравнительный анализ показателей уровня потребности в саморазвитии экспериментальной и контрольной групп выявил, что будущие педагоги на в ыпуске имеют потребность в дальнейшем обучении, в развитии своих личностных и профессиональных качест в, а также определяется их готовностью к педагогической деятельности. Средний и низкий уровн и означают, что студенты, возможно, самокритично относятся к своим знаниям, умениям, не научились пр именять их в своей деятельности, не стремятся к творческой активности и самостоятельности диаграмм а . Мы обратили внимание на то, что у контрольной групп ы студентов снижение потребности в самообразовании наблюдается из-за того, что происхо дит эмоциональное выгорание, но тем не менее осознают необходимость повышения уровня образования . Напротив, у выпускников школ мотивация к учебе усиливается, они видят согласованность получения зн аний и результата профессиональной подготовки к педагогической деятельности. Таким образом, потребность к самообразованию являет ся основным фактором профессионально- личностного становления будущих педагогов, так как удовлетворение потребностей будущего педагога в образовательном процессе способствует к раскрытию в нутренних возможностей, самореализации, самостоятельному решению педагогических целей и зад ач. Литература . Блонский, П. П. Избранные педагогические и психолог ические сочинения в -х т. Т. П. П. Блонский. – Москва Педагогика, . – с. . Дистервег, А.А. Избранные педагогические сочинения А.А. Дистервег. – Москва, . – с. . Колесник, Л. С. Развитие потребности в самообразовани и у старших школьников Текст Автореферат дис. на соискание ученой степени кандид ата педагогических наук Краснояр. гос. пед. ин-т. - Красноярск б. и. , . - с. . Матюшкин, A. M. Психологические основы готовности л ичности к самообразованию А. М. Матюшкин Проблемы непрерывного образования в сов ременных условиях социального прогресса и НТР материалы -й Всесоюз. конф. . – Москва, . – С. . . Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Л. М. Митина. – Москва Академия, . – с. . Ожегов, С. И. Словарь русского языка ок. слов С. И. Ожегов ; под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова. – -е изд., испр. – Москва ОНИКС век Мир и Образование, . – с. . Очерки педагогики Текст ред. А. Г. Ковалёв, А. К. Бушля, Н. В. Кузьмина. - Л. ЛГУ, . - с. . Юдакова, С. В. Профессионально-педагогическое самооб разование учеб. пособие С. В. Юдаков. – Владимир ВГГУ, . – с. Педагогика УДК старший преподаватель Дьячковская Мотрена Давидовна Федеральное государственное автономное образователь ное учреждение высшего образования "Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова" г. Якутск ; заведующий кафедрой геометрии и методики преподаван ия математики физико-математического факультета, директор институ та педагогики и психологии, доктор педагогических наук, доцент Тар асова Оксана Викторовна Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образования «Орловский государственный университет имени И. С. Т ургенева» г. Орёл СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЕ, НАЦИОНАЛЬНЫЕ И ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ Аннотация. В статье рассматривается проблема определения сущно сти и содержания понятий региональные, национальные и этнокультурные особенн ости обучения математике учащихся общеобразовательных школ. Отмечается, что в нормати вно-правовых документах федерального и регионального уровней используются два разных понят ия «потребности» и «особенности». На основе анализа основополагающих терминов предложены авторс кие подходы к трактовке исследуемых понятий. Представлена геометрическая иллюстрация иерархии ра ссматриваемых понятий согласно изображению }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/potrebnost-k-samoobrazovaniyu-kak-faktor-professionalno-lichnostnogo-stanovleniya-buduschih-pedagogov'
|
Проблемы современного педагогического образования. 2018. №61-3.
|
Pedagogy
| 2,018
|
cyberleninka
|
Алешина С. А. Самообразование как форма профессиональной подготовки педагога в Оренбуржье в 20-е годы XX века
|
ФИЛОСОФИЯ. ИСТОРИЯ. ПОЛИТИКА. ПРАВО С. А. Алешина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики высшей школы, Оренбургский государственный педагогический университетe-mail aleshina_s_a@mail.ru САМООБР АЗОВАНИЕ КАК ФОРМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА В ОРЕНБУРЖЬЕ В -Е ГОДЫ XX ВЕКА Актуальность исследования проблемы самообразования как формы профессиональной под - готовки учителя в Оренбуржье в -е годы XX века обусловлена современными тенденциями общественного развития становление обучающегося общества, переход от экономики распре - деления и потребительства к экономике знаний, развитие наукоемких технологий, информати - зация. Данные позиции значительно влияют на жизнедеятельность человека и изменение каче - ства человеческого капитала. Существенно возросла потребность рынка труда в мобильной, компетентной, духовно-нравственной личности, «способной интегрироваться в современное общество, национальную и мировую культуру». Осознание приоритетной роли учителя в этом процессе стимулирует научный поиск в развитии системы его педагогического и дополнитель - ного профессионального образования. В исследовании показано, как решалась достаточно острая проблема народного образования Оренбургской губернии в -е гг. — качество преподавания. Школы нуждались в учителях, имеющих педагогическое образование, требовались специалисты, способные проводить полити - ку партии на местах, воспитывать нового человека, обладать знанием новых методик. Механи - чески менять «старых» учителей на «новых» не представлялось возможным.Налицо была необходимость быстрого внедрения в практику работы по подготовке и пере - подготовке учителей новых форм работы педагогических конференций, съездов, комиссий по самообразованию. Однако и данные формы не удовлетворяли новые потребности и запросы.Приоритет был отдан самообразовательной деятельности, которая включала четыре раз - дела общеобразовательный; общественно-политический; производственный; про - фессиональный. Несмотря на все трудности, поиски оптимальных форм работы, ряд просчетов в -х гг. в Оренбургской губернии была заложена основа для обеспечения школ квалифициро - ванными педагогами.Ключевые слова самообразовательная деятельности, учебные планы ГУСа, профессиональ - ное педагогическое образование, переподготовка учителя. Исследование проблем управления образо - ванием на региональном уровне обусловлено современными тенденциями развития обще - ства, которые определяются преобразованиями в экономической, политической, социальной жизни и обозначаются в науке как глобальный цивилизационный сдвиг становление обучаю - щегося общества, переход от экономики распре - деления и потребительства к экономике знаний, развитие наукоемких технологий, информати - зация, затрагивают все стороны человеческой жизнедеятельности и объективно влияют на изменение качества человеческого капитала. Данные процессы, потребности рынка труда су - щественно меняют стратегические ориентиры и цели отечественного высшего образования на воспитание мобильной, компетентной, духовно-нравственной личности, «способной интегриро -ваться в современное общество, национальную и мировую культуру». Осознание приоритетной роли учителя в этом процессе стимулирует на - учный поиск в развитии системы его педагоги - ческого и дополнител ьного профессионального образования. Необходимость обращения к историко-куль - турному наследию как России в целом, так и ее регионов налицо, поскольку в последних всег - да существовала значительная разница, связан - ная с особенностями не только природно-гео - графического, экономического, политического, но и культурно-исторического, этнического, ду - ховно-нравственного, конфессионального ха - рактера. В связи с этим изучение и переосмысле - ние историко-педагогического опыта России и Оренбуржья в становлении системы педаго - ИНТЕЛЛЕКТ. ИННОВАЦИИ. ИНВЕСТИЦИИ гического и дополнительного профессиональ - ного образования учителя приобретает особое значение, так как накопленный потенциал про - фессиональных учебных заведений, опыт про - грессивных педагогов позволят объективно ос - мыслить идеи, содержание, методы, средства, формы, переосмыслить и заимствовать все наиболее значимое для дальнейшего развития современной системы образования учителя. Обобщение и систематизация, выявление зна - чимого опыта позволит формировать научную основу для объективной оценки её современ - ного состояния и определения тенденций её совершенствования, чтобы служить стабили - зации окружающего пространства и одновре - менно являться механизмом решения пробле - мы адаптации человека и общества к быстро меняющемуся миру. Как и сегодня, острой проблемой для на - родного образования Оренбургской губернии в -е гг. было качество преподавания. Школы нуждались в учителях, имеющих педагогиче - ское образование. Однако по отчетным данным Оренбургского ГубОНО учителей имели низшее образование, о профессиональном да - же не было речи. Объяснения этому пытались найти в особенностях края . В губернии в дореволюционное время преобладали церков - но-приходские, казачьи школы, мусульманские духовные учебные заведения, где преподава - ние вели в основном малограмотные люди, не имеющие педагогической квалификации, в отличие от учителей земских, либо министер - ских школ. В годы первой мировой и гражданской во - йн в учительскую среду влилась масса неква - лифицированных кадров. Кроме того, новая школа требовала специалистов, способных проводить политику партии на местах, воспи - тывать нового человека, обладать знанием но - вых методик. Механически менять «старых » учителей на «новых» не представлялось воз - можным. Слишком малочисленными были вы - пуски педагогов. Да и профессиональный союз учителей в рассматриваемый период еще мог постоять за интересы старых специалистов. На страницах «Вестника просвещения», печатно - го органа Оренбургского ГубОНО, можно бы - ло прочесть «Со стороны некоторых органов ОНО уже в текущем учебном году были попытки заменить малоквалифицированных учителей более подготовленными работника- ми. Вы спросите, а что предпримет союз? Ко -нечно, дело союза встать на защиту учителя, отдавшего лучшие годы своей жизни делу про - свещения, но и союз, если он хочет остаться производственным, должен не менее органов ОНО заботиться о лучшей постановке дела на - родного образования» , с. . Необходимость быстрейшего внедрения в практику работы по подготовке и переподго - товке учителей обострялась тем, что реальной картиной стала низкая подготовка учеников , резко контрастирующая с уровнем подготовки выпускников дореволюционных школ. Проблема подготовки и переподготовки учителей обсуждалась как в центральной, так и на страницах региональной прессы. Главным предметом дискуссии было выясне - ние причин плохой подготовленности выпуск - ников школ как -й, так и -й ступени. Эта про - блема была актуальной и для Нижегородской губернии, школ Дона и Сибири, Урала, Самар - ской губернии. Проблема школ Оренбургской губернии была поднята в статье И. Скворцова «Школа и учитель» , с. – . Автор видел причину безграмотности учеников в низком об - разовательном уровне «большинства современ - ного учительства» , с. – . Хотя в статье никоим образом не ставились под сомнения программы ГУСа, автор с сожалением отме - чал «…обучали же в старой школе за три года хорошо читать, правильно писать и решать до - вольно головоломные задачи …» , с. – . В современной же школе окончившие школу -й ступени не могли решить простые примеры на каждое из четырех действий а рифметики. Учителям ставилось в вину «рабское под - чинение» тем же ГУСовским программам, бе - зынициативность, а часто и просто безграмот - ность. Инспекторы РКИ указывали на то, что учителя пишут на классной доске «походатель - ствовать», произносят «памидор», не справля - ются со сложением и вычитанием. Констати - ровалось, что общеобразовательный уровень большинства массового учительства чрезвычай - но низок, а прямое следствие этого – слабость школы , с. – . Данная статья вызвала активный отклик в учительстве. Одни считали, что И. Скворцо в утрировал ситуацию, на самом деле, «если за - глянуть в статистику подготовки работников школ, хотя бы за – года тому назад, то здесь картина не так мрачна, как нарисовал автор, имея новые выпуски педагогов из педвузов, педтехникумов, выравнивающуюся подготов - ФИЛОСОФИЯ. ИСТОРИЯ. ПОЛИТИКА. ПРАВО ку учащихся школ II ступени, можно опреде - ленно сказать, что Оренбургская губерния не из последних» , с. – . В то же время там же констатировалось «Нет лучших учителей, выбирают их худших, и очередная задача про - свещенских органов, очевидно, готовить им лучшую смену …» , с. – . Другие сетовали на непроработанность про - грамм ГУСа, признавали плохую подготовлен - ность учителей в методическом плане «Смело можно сказать, что на учителей в нашем захолустье работают без определенных методи - ческих навыков» , с. . Налицо была про - блема отсутствия четких методик, учебников , учебных пособий. Она обострялась еще и тем, что «…учитель изо всех сил старался создать коллективиста, пытливого наблюдателя, затра - гивал до – рабочего времени занимаясь в большинстве случаев, по методу болтологии , а как увязать работу над коллективистом и на - блюдателем с обучением грамоте этого коллек - тивиста, при отсутствии орудий производства книг для ученика и методик для учителя и ука - заний учитель не умеет» , с. . Указанные проблемы могли «снять» кон - ференции, но и этого не происходило. Конфе - ренции проводились, но на них решались пре - имущественно организационные задачи, а до переподготовки учителей дело не доходило. Практиковались курсы переподготовки учи - телей при районных опорных школах РОШ , но по отзыву слушателей «программы курсов сжаты, злободневные моменты упущены и представляют лишь скучные доклады и лекции. Скверное экономическое положение курсантов. Подготовка учителей в РОШ слаба. Работники хорошие в РОШ не идут, а окончившие педтех - никум бегут, боясь потерять в отсталой деревне свое знание» , с. .Предлагались различные варианты органи - зации переподготовки – самообразование, соз - дание на местах уметбюро, одной из функций которого было бы создание «Рабочей книги», где учебный материал переплетался с формаль - ными навыками.Верх взяла идея самообразования работни - ков просвещения. В г. была образована Губкомиссия по самообразованию при ГУБО - НО, выработано положение «Организацион - ные формы работы по самообразованию работ - ников просвещения» , с. – . Согласно положению, общее руководство самообразовательной работой в губернии по -ручалась культотделу Губпроса с привлечени - ем губметбюро, уметбюро, опорных учрежде - ний.Был провозглашен отказ от старого метода работы по повышению квалификации – мето - да докладов на педконференциях, проводив - шихся ежемесячно в волостях и еженедельно в городах. Пальма первенства отдавалась са - мообразованию, для чего организовывались специальные губернские, уездные и волостные комиссии. В состав губернской комиссии в помощь са - мообразовательной работе просвещения вхо - дили представители от Губпроса, ГУБОНО и производственных коллективов работников про - с вещения.В обязанности комиссии входила выработка программ по циклам, применительно к запро - сам оренбургского учителя, разработка зада - ний с указанием литературы и методов работы, снабжение пособиями, организация кружковой и индивидуальной работы. Суть содержания самообразовательной рабо - ты была тесно связана с требованиями, предъ - являемыми к новому учителю «Учитель должен иметь достаточно широкое общее образование; обладать некоторыми политико-техническими знаниями; владеть современными методами по изучению ребенка; ясно и отчетливо понимать и проводить задачи Единой трудовой школы с присущими ей методами работы; иметь марк - систское миропонимание; быть проводником всех задач советской власти через школу в гущу населения» , с. . Основное содержание самообразовательной работы разбивалось на четыре раздела обще - образовательный; общественно-политиче - ски й; производственный; профессиональ - ный.Общеобразовательному циклу придавалось особое значение в силу того, что в Оренбург - ской губернии только малый процент учителей имел среднее образование. Приоритет в сель - ской местности отдавался естественным наукам. Изучались биология, растениеводство, животно - водство, агрономия. В городе большое внимание уделялось изучению основ физики, техники, ма - тематики, современного естествознания. Общественно-политический цикл был ори - ентирован на изучение вопросов современной политики и экономики в тесной связи с произ - водственно-общественной работой. Изучалась экономическая география, элементы полити - ИНТЕЛЛЕКТ. ИННОВАЦИИ. ИНВЕСТИЦИИ ческой экономии, история классовой борьбы , основы ленинизма и марксизма, теория практи - кующегося коммунистического движения, про - рабатывались материалы партийных съездов. Профессиональный цикл предусматривал изучение профессионального движения, зна - комство с трудовым законодательством. Основ - ными формами самообразовательной работы выступали кружковая работа; индивиду - альные занятия. Считалось, что последняя фор - ма наиболее эффективная.Комиссия по самообразованию должна бы - ла ориентировать учителей в программном материале и литературе, давать конкретные методические указания по запросам. Консуль - тирование могло быть как при непосредствен - ном общении, так и в письменной форме. Были разработаны правила учета самообразователь - ной работы.Задуманная кампания на практике столкну - лась с серьезными проблемами. Самой главной из них было то, что учителей имели низ - шее образование, и ни о каком самообразова - нии не могло идти речи.Таким образом, развитие самостоятельного обучения среды малообразованных людей без соответствующих методических руководств, специалистов, учебной литературы было не - выполнимым. Вновь был поставлен вопрос о курсах и кон - ференциях как форме переподготовки и под - готовки учительства. Стали регулярно прово - диться уездные -х недельные конференции , губе рнские курсы. Уездные конференции, на наш взгляд, от - мечались четкостью и ясностью задач. Так, на уездных -х недельных конференциях работ - ников массовых школ I ступени, прошедших в г. с по августа в Оренбурге, Орске и Каширинске, решались следующие задачи - проработка программных вопросов школ I ступени в новой редакции ГУСа;- проработка основных методических во - просов по родному языку, математике и есте - ствознанию.На Оренбургской конференции присутство - вали человека, что составило всех ра - ботников школ I ступени; на Орской конферен - ции было человека; на Каширинской – , с. .Н а конференциях вопросы теории и методи - ки перемежались с практикой, давались пока - зательные уроки в группах по родному языку, по методике преподавания математики.Всего на Оренбургской конференции было отработано часа, из них лекций и докладов секций – часов; кружковых – секционных работ – часов; экскурсий – часов; конфе - ренций – часов; практических показательных уроков – часов. Примерно таким же был распорядок и на упомянутых конференциях в Каширинске и Орске.Пленум Губпроса, прошедший в г., об - с удив вопрос о самообразовательной работе, пришел к заключению, что без основательн о- го знания курса школы семилетки самообра - зовательная работа превращается в фикцию. Пленум предложил Губпросу летом г. организовать при Домпросе -х месячные об - разовательные курсы для учителей, придав им педагогический уклон. И уже потом эти курсы, как предполагалось, дадут импульс к самооб - разовательной работе.Таким образом, несмотря на все трудности, поиски оптимальных форм работы, ряд про - счетов в -х гг. в Оренбургской губернии была заложена основа для обеспечения школ, преимущественно первой ступени, квалифици - рованными педагогами. Предпринятый историко-педагогический анализ проблемы самообразования учителя как формы его профессиональной подготовки в Оренбуржье в -е годы XX века позволил выделить основные позитивные главным об - разом касающиеся профессиональной подго - товки и негативные связанные с социальным статусом учителя тенденции. В настоящее время они также являются актуальными в связи реализацией Национальной доктрины образования в РФ, Федеральной программы развития образования, концепции модерниза - ции российского образования, национального проекта «Образование». Поэтому постоянное совершенствование профессиональной подго - товки педагогических кадров, повышение со - циально-экономического положения и прести - жа профессии учителя в обществе, улучшение условий его труда и быта остается важнейшей задачей государственной политики в област и образования. Литература . Безграмотность учащихся и причин ее Вестник просвещения. – . – . – С. – . ФИЛОСОФИЯ. ИСТОРИЯ. ПОЛИТИКА. ПРАВО . Организационные формы работы по самообразованию работников просвещения Вестник просвещения. – . – – . – С. – . . Организационные формы работы по самообразованию работников просвещения Вестник просвещения. – . – – . – С. . . Итоги уездных -х недельных конференций работников массовых школ ступени, про веден- ных в гг. Оренбурге, Орске, Каширинске Вестник просвещения. – . – – . – С. . . Отклики с мест по вопросу «Школа и учитель» Вестник просвещения. – . – – . – С. . . Отклики с мест по вопросу «Школа и учитель» Вестник просвещения. – . – – . – С. . . Скворцов, И. Школа и учитель И. Скворцов Вестник просвещения. – . – . – С. – . . Ф. Р- . Оп. . Д. . Л. . . Шарыгин, И. Ф. Учительство и самообразование И. Ф. Шарыгин Вестник просвещения. – . – . – С. . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoobrazovanie-kak-forma-professionalnoy-podgotovki-pedagoga-v-orenburzhie-v-20-e-gody-xx-veka'
|
Интеллект. Инновации. Инвестиции. 2013. №4.
|
Pedagogy
| 2,013
|
cyberleninka
|
Базаева Ф.У. ДИСТАНЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К САМООБРАЗОВАНИЮ
|
Международный научно -исследовательский журнал ▪ ▪ Часть ▪ Июнь DOI doi.org . IRJ. . . . ДИСТАНЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК С РЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К САМООБРАЗОВАНИЮ Научная статья Базаева Ф.У.* Чеченский государстве нный педагогический университет , Грозный, Россия * Корреспондирующий автор fubazaeva at mail .ru Аннотация В статье рассматриваются вопросы самообразования студентов как одного из основных видов учебной деятельности, а также проблемы, связанные с организацией самообразования в условиях дистанционного обучения. Дано определение и характеристика процесса самообразования в аспекте дистанционных форм обучения, определены педагогические и психологические условия повышения эффективности самообразования. Особое внимание уделяется вопросам формирования готовности студентов к самообразованию с использованием дистанционных форм обучения. Ключевые слова дистанционное обучение; информационно -коммуникационные технологии в образовательном процессе; самообразование будущих педагогов; готовность к самообразованию; самообразование в дистанционном обучении. DISTANCE TECHNOLOGIES AS A MEA NS OF FORMING THE PREPAREDNESS OF PEDAGOGY STUDENTS FOR SELF -EDUC ATION Research article Bazaeva F. U.* Chechen State Pedagogical University, Grozny , Russia * Corresponding author fubazaeva at mail.ru Abstract The article deals with the issues of student self -education as one of the main types of educational activities as well as the issues related to the organization of self -education in the context of distance learning. The article provides the definition and characteristics of the process of self -education from the perspective of distance learning. The author also det ermines the pedagogical and psychological conditions for improving the effectiveness of self -education. Special attention is paid to the formation of preparedness for self -education using distance learning. Keywords distance learning; information and comm unication technologies in the educational process; self -education of future teachers; readiness for self -education; self -education in distance learning. Реалии современной экономической и общественной жизни обуславливают острую потребность общества в высок оквалифицированных кадрах во всех сферах деятельности и, в первую очередь, в системе образования, поскольку именно качественное образование обеспечивает общество человеческим ресурсом, лежащим в основе развития самого общества. Поэтому от профессиональных и личностных качеств выпускников педагогических вузов, потенциально ответственных за воспитание подрастающего поколения, во многом зависит будущее образования и общества в целом. Одним из ключевых качеств педагога является способность и готовность к постоя нному самосовершенствованию и самообразованию, которое становится необходимой компетентностью выпускника. Способность студента к самообразованию развивается в процессе обучения в вузе. Одним из факторов, способствующих развитию этой способности, может стать обучение в дистанционном формате, которое, будучи дополнением к традиционным формам обучения, предполага ет бóльшую самостоятельность и активность студентов в учебной деятельности. Дистанционное образование дает возможность учиться без непосредственного присутствия в учебном заведении, используя возможности телекоммуникационных технологий. Обладая несомненны ми преимуществами, дистанционное обучение, тем не менее, характеризуется множеством ограничений, связанных с отсутствием непосредственного контакта студентов с преподавателями, недостатком контроля со стороны преподавателя, высокими требованиями к самодисц иплине и самоорганизации студентов. Поэтому наибольшая эффективность дистанционного обучения может быть достигнута при соблюдении ряда условий и требований, которые требуют научной разработки. Актуальность данного исследования в свете обозначенной проблем атики определяется, таким образом, необходимостью поиска наиболее эффективных средств формирования готовности студентов к самообразованию в условиях дистанционного обучения с целью развития самообразовательной компетентности будущих педагогов. Внедрение в нашей стране образовательного стандарта третьего поколения привело к изменению пути развития образования. От преподавания, так называемых ЗУНов, где учитывались полученные знания, приобретенные умения и навыки, система образования переходит к педагогике к омпетентностного подхода ЗВУКов , где учитываются знания, владения, умения, именно те пункты, которые и входят в понятие компетенции. И именно к компетентностному подходу в образовании, мы и можем отнести получение современного образования с использование м современных компьютерных средств и дистанционных образовательных технологий. Правительство Российской Федерации, планируя развитие сферы образования до года, приоритетным считает максимальную доступность образования, модернизацию образовательных сис тем, развитие системы непрерывного образования и т. п. На сегодняшний день осуществление поставленных перед сферой образования целей невозможно без надежной информационной компьютерной базы и современных методик дистанционного Международный научно -исследовательский журнал ▪ ▪ Часть ▪ Июнь обучения . Использование д истанционных технологий закреплено Законом «Об образовании в Российской Федерации» . Эффективность дистанционных форм обучения обусловлена следующими факторами доступность получения образования территориальный и материальный аспекты ; \uf d гибкость возмож ность оперативной коррекции курсов ; \uf d вариабельность возможность выбора обучения по индивидуальному плану ; \uf d обеспечение мобильности отсутствие территориальной зависимости от места нахождения учебного заведения ; \uf d технологичность возможность использования высокотехнологичных средств обучения – компьютерных программ, симуляторов, интерактивных тестов и т.д. \uf d информационная доступность доступ к практически неограниченному количеству информационных ресурсов ; \uf d развитие ИКТ -компетентности как студентов, так и преподавателей. Элементы дистанционного обучения используются в системе отечественного высшего образования достаточно давно и уже более лет дистанционные формы обучения пользуются государственной поддержкой. При условии наличия материально -технической б азы и достаточной ИКТ -компетентности преподавательского состава, каждый вуз может осуществлять профессиональную подготовку специалистов с использованием дистанционных форм обучения. Дистанционное образование завоевывает все большую популярность, и по мнению аналитиков к году число абитуриентов, выбравших дистанционные формы обучения, в , раза превысит число обучающихся в традиционных формах , С. . Практика показала, что дистанционное обучение органично влилось в систему традиционного образ ования и стало его частью. Целесообразность и актуальность использования дистанционной формы обучения была подтверждена в период пандемии в мировом сообществе. По данным ЮНЕСКО, более , миллиарда школьников, или от общего числа учеников, в настоящее время не посещают школу в рамках усилий по борьбе с распространением нового коронавируса. В глобальном масштабе дистанционное обучение стало неотъемлемой частью современного образования – просто теперь оно превратилось из факультативного в необходимое. Мно го лет назад академические критики заявили, что система образования требует изменений. Переход большинства учителей и учеников на дистанционные формы взаимодействия стал серьезным изменением во всем мире, продиктованным самой жизнью . Говоря о развитии дистанционного обучения в России, А.А. Андреев и В.И. Солдаткин связывают с ним решение целого ряда социально -экономических проблем \uf d за счет увеличения возможностей получения высшего образования добиться повышения общеобразовательного уровня населения; \uf d удовлетворение потребностей в высшем образовании; \uf d возможность постоянного повышения квалификации представителей различных профессий. Главной задачей дистанционного обучения должна стать одинаковая возможность получения современного образования в любых рег ионах России , С. . Современные требования к образованию предусматривают активное участие студентов в образовательном процессе. Сегодня учащимся нельзя оставаться пассивными слушателями, необходимо уметь нестандартно творчески мыслить и иметь активну ю познавательную позицию. Такие высокие требования к студентам влекут за собой и изменения в подходе к преподаванию. Педагог перестает быть только транслятором какой -либо информации, и становится непосредственным организатором образовательной деятельности. В этой связи проблема организации самообразования студентов выходит на первый план. Относительно сущности и характеристик понятия «самообразование» у специалистов до сих пор нет единого мнения. Самообразование может рассматриваться в качестве философской или педагогической категории. А в последнее десятилетие в связи с широкой популяризацией различного рода тренинговых курсов, направленных на развитие каких -либо личностных качеств уверенность в себе, лидерство, нацеленность на успех и т.п. самообразован ие зачастую трактуется и в аспекте личностного роста. С точки зрения психологии и педагогики понятие «самообразование» может рассматриваться в практическом или же более широком гуманитарном смысле. В первом случае речь идет о самостоятельном овладении зна ниями И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, М.И. Лукьянова, А.А. Реан, К. Роджерс, и др. , во втором – о самосовершенствовании, развитии собственной личности, обретении ценностных ориентиров, воспитании моральных и этических качеств Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др. . Если говорить о способности студентов к самообразованию, определяемой в качестве одной из составляющих профессиональной компетентности, понятие самообразования стоит рассматривать в его более широком смысле – в психологическом и общекультурном аспектах. Иными словами, самообразование лежит в основе самосовершенствования и саморазвития будущего педагога. Готовность к самообразованию определяется как личностное качество, выраженное в способности как соотносить мир теоретических з наний и мир практических реальных умений и навыков, так и самостоятельно находить ответы на актуальные вопросы. Для этого человек должен обладать навыками не только оперативно находить необходимую информацию в различных источниках, но и разносторонне её ан ализировать. В частности, А. К. Громцева определяет готовность к самообразованию как конечный результат, который позволяет человеку з аниматься самообразованием , С . . На сегодняшний день можно выделить ряд существенных признаков самообразовательной де ятельности. И.А. Редковец охарактеризовал следующие признаки \uf d в процессе самообразования у студентов вузов повышается уровень познавательной активности; \uf d не существует единой методики самообразования, и каждый человек ищет в нем свои способы познания; \uf d проц есс самообразования носит, как правило, избирательный характер \uf d студенты более глубоко изучают интересующие их аспекты предмета; Международный научно -исследовательский журнал ▪ ▪ Часть ▪ Июнь \uf d занятия самообразованием, как правило, являются показателем творческой и познавательной активности студента. В научно -методичес кой литературе существует два подхода к организации самообразовательной деятельности первый подразумевает активное участие и руководство педагогов, второй – полную самостоятельность личности, основанную на готовности к самообразованию и познавательной пот ребности. Готовность студента к самообразованию в большинстве научных исследований связывают с наличием у него определенной социальной позиции, касающейся его будущей профессии, а также осознанного стремления к приобретению знаний. Оба этих качества лежат в основе мотивации обучения, которая, в свою очередь, является важнейшим условием и атрибутом самообразовательной деятельности. Кроме того, на мотивацию самообразования влияют ценностные установки личности, уровень самооценки, профессиональные амбиции ст удента. Успешность деятельности также положительным образом сказывается на ее мотивации. Слишком сложные мало увлекательные задания с непонятными условиями, выполняемые в дистанционном формате, снижают вероятность успеха и, тем самым, снижают мотивацию са мообразования. Чем больше студент рассчитывает на успешность решения учебной задачи, тем большие усилий он будет прилагать, тем выше поднимется уровень его мотивации самообразования. Самообразование студента в дистанционном формате означает не полную его самостоятельность, а преимущественно самостоятельную учебную деятельность под руководством преподавателя, призванного помочь и направить учебную работу студента в нужное русло. В то же время планирование учебной деятельности, выбор методов и форм ее органи зации, самоконтроль в процессе ее осуществления остаются в зоне ответственности самого обучающегося. Таким образом, успех самообразования в условиях дистанционного обучения во многом зависит от эффективности взаимодействия между студентами и преподавателям и, построенного на основе доверия и деятельного сотрудничества , С. . Самообразование студентов с наибольшей эффективностью осуществляется в учебных заведениях, где при ее организации соблюдаются определенные психологические и педагогические условия, основными из которых являются \uf d личностно -ориентированная организация учебно -воспитательного процесса; \uf d высокий профессиональный уровень профессорско -преподавательского состава, основанный на постоянном самообразовании самих преподавателей; \uf d владение студен тами умениями, необходимыми для самостоятельной учебной работы; \uf d наличие достаточной ИКТ -компетентности, как у студентов, так и у преподавателей; \uf d использование форм и методов самостоятельной работы, способствующих развитию личностных качеств творческого мы шления, целеустремленности, волевых качеств, коммуникативных навыков и т.д. ; \uf d активная пропаганда и широкое использование в вузе внеаудиторных форм деятельности – организация научных кружков, конкурсов научных работ, выставок, конференций, веб -семинаров. Перечисленные условия могут быть в полной мере реализованы в процессе обучения в дистанционном формате. Таким образом, самообразование является не только способом приобретения знаний, но и основным путем развития личности, который в современных условиях об еспечивает востребованность и независимость, а на этапе профессионального образования – становится одним из ведущих видов деятельности студента. Технологии дистанционного обучения значительно упрощают процесс самообразования, позволяя не только находить ра зличный материал в огромном объеме, но и объединяться в группы однокурсников и коллегиально обсуждать интересующие темы, а также получать консультации у педагогов. Большим потенциалом в этом плане обладают социальные сети, исключительно популярные среди м олодежи. Современные исследования подтверждают позитивное отношение большинства студентов к интеграции социальных сетей в образовательный процесс, а также тот факт, что потенциал социальных сетей как одного из средств организации дистанционного обучения в настоящее время используется недостаточно в силу того, что преподаватели воспринимают социальные сети скорее как средство развлечения и общения молодежи в виртуальном пространстве, не ассоциируя их с учебной деятельностью . Социальные сети в педагогической деятельности дают возможность решать различные задачи эффективно организовать коллективную работу учебной группы, разрабатывать в режиме онлайн образовательные проекты, а также осуществлять международные обмены и планировать самообразование студентов. Но нельзя не упомянуть, что обучение с использованием дистанционных технологий, как и любая технология обучения, имеет и ряд существенных недостатков. К ним можно отнести \uf d превалирование индивидуальной работы и недостаток живого непосредственн ого общения в коллективе, что может негативно отразиться на развитии навыков общения и на формировании коммуникативной компетентности студента. \uf d зависимость от материально технической базы и оснащения вуза. Не во всех учреждениях на данный момент есть ресур сы и возможности использования в образовательном процессе современных компьютерных средств и телекоммуникационных технологий, вследствие отсутствия должного оборудования; \uf d недостаточный контроль – преподаватель не всегда может точно знать, выполнил ли задан ие студент самостоятельно или прибегал к сторонней помощи. Но данный недостаток нивелируется, в некоторой степени, за счет проведения онлайн видео конференций и также личными встречами со студентом во время сдачи сессии ; \uf d проблема теоретизации знаний и отсутствие развития практических навыков. Но данную проблему могут решить создание качественных практических симуляторов, которые для некоторых направлений подготовки смогут дать практические знания. Международный научно -исследовательский журнал ▪ ▪ Часть ▪ Июнь Однако большая часть перечисленных проблем может быть р ешена при условии достаточного финансирования образовательного учреждения, а также оптимизации организационной составляющей образовательного процесса, что предполагает сочетание аудиторной и дистанционной форм обучения, при котором в дистанционном формате изучаются разделы и темы с преобладанием самостоятельной работы студентов, а также осуществляется контроль знаний с использованием тестов и симуляторов, тогда как изучение наиболее сложных тем, требующих проработки в процессе личного общения преподавателя и студентов, происходит в процессе аудиторных занятий. Таким образом, можно заключить, что использование дистанционных форм обучения при соблюдении соответствующих педагогических, психологических и организационных условий способствует активизации самостоя тельной учебной деятельности студентов, повышению их мотивации к обучению и достижению высоких образовательных результатов. Использование цифровых технологий в образовательном процессе позволит профессиональным образовательным организациям выйти на новый уровень подготовки обучающихся, отвечающий вызовам современной экономики. Выводы Государственные образовательные стандарты нового поколения, а также государственные законодательные документы, определяющие направления развития образования, поддерживают широкое внедрение дистанционных форм обучение в практику высшего образования, рассматривая его в качестве эффективного средства обеспечения доступности и высоких результатов образования. Готовность к самообразованию студентов в современных условиях станов ится не только качеством, необходимым для успешного усвоения учебной программы, но и ключевой составляющей профессиональной компетентности будущего педагога. В основе готовности к самообразованию лежит мотивация студента к учебной деятельности, которая ба зируется на формировании внутренней социальной позиции, осознании значимости будущей профессии, стремлении к успеху в профессиональной деятельности. Дистанционные формы обучения могут стать эффективным средством развития готовности к самообразованию при со блюдении педагогических и психологических условий, главными из которых являются личностно - ориентированная организация учебного процесса, ИКТ -компетентность субъектов образовательного процесса, выбор форм и методов дистанционного обучения, направленных на в сестороннее развитие личности студента. Конфликт интересов Не указан. Conflict of Interest None declared. Список литературы References . Андреев А.А. Дистанционное обучение сущность, технология, организация А.А. Андреев, В.И. Солдаткин. – М. МЭСИ, . – с. . Бакашева А.Б. Формирования готовности студентов к самообразованию с использо ванием дистанционных технологий А.Б. Бакашева , Л.Ш. Гамидов Мир науки, культуры, образования . . – С. . . Громцева, А.К. Самообразование как социальная кате гория Учебноме тодическое пособие по спецкурсу А.К. Громцева. – JL ЛГПИ, . – с. . Кергилова Н.В., Сазонова О.К. Использование социальных сетей в образовательном процессе вуза на примере группы "ВКонтакте" "Педагогика и не только" Н.В. Кергило ва, О.К. Сазонова Сибирский педагогический журнал. – . – . – С. - . . Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от . . N -ФЗ. Электронный ресурс . URL clck.ru JosWq дата обращения . . . Овезова У.А. Формирование навыков самообразовательной деятельности студентов в условиях дистанционного образования У.А. Овезова, М. -Н.Л. Вагнер МНКО. . . – С. - . . Постановление Правительства РФ от декабря г. "Об утверждении государст венной программы Российской Федерации «Развитие образования» Электронный ресурс . URL www .garant .ru products ipo prime doc дата обращения . . . Abitaeva, A. K. Pros and cons of distance learning during a global pandemic A. K. Abitaeva, S. R. Zhumagazy, N. S. Shaimerdenova. Young scien tist. - . - No. . - P. - . . Djalilova K. M. Advantages and disadvantages of distance learning Наука и образование сегодня . . . Электронный ресурс . URL cyberleninka.ru article n advantages -and -disadvantages -of-distance -learning дата обращения . . . Список литературы на английском языке References in English . Andreev A. A. Distancionnoe obuchenie sushhnost\ , tekhnologija, organizacija D istance learning essence, technology, organization A. A. Andreev, V. I. Soldatkin. - M. MESI, – p. in Russian . Bakasheva A. B. Formirovanija gotovnosti studentov k samoobrazovaniju s ispol\ zovaniem distancionnykh tekhnologijj Formation of s tudents\ readiness for self -education using distance technologies A. B. Bakasheva, L. Sh. Gamidov Mir nauki, kul\ tury, obrazovanija The World of Science, Culture, and Education . . - p. in Russian . Gromtseva, A. K. Samoobrazovanie kak socia l\ naja kategorija Self -education as a social category A Teaching Manual A. K. Gromtseva. - JL Herzen State Pedagogical University of Russia, . - p. in Russian . Kergilova N. V. Ispol\ zovanie social\ nykh setejj v obrazovatel\ nom processe vuza na primere gruppy "VKontakte" "Pedagogika i ne tol\ ko" The use of social networks in the educational process of the university on the example of the gro up "VKontakte ""Pedagogy and not only" N. V. Kergilova, O. K. Sazonova Sibirskijj pedagogiche skijj zhurnal Siberian Pedagogical Journal . - . - No. , pp. - in Russian Международный научно -исследовательский журнал ▪ ▪ Часть ▪ Июнь . Ob obrazovanii v Rossijjskojj Federacii. Federal\ nyjj zakon ot . . N -FZ. On Education in the Russian Federation. Federal Law No. -FZ of . . Elect ronic resource . URL clck.ru JosWq accessed . . in Russian . Ovezova U. A. Formirovanie navykov samoobrazovatel\ nojj dejatel\ nosti studentov v uslovijakh distancionnogo obrazovanija Formation of skills of self -educational activity of st udents in the conditions of distance education U. A. Ovezova, M. -N. L. Vagner MNKO The World of Science, Culture and Education . . No. , pp. - . in Russian . Postanovlenie Pravitel\ stva RF ot dekabrja g. "Ob utverzhdeni i gosudarstvennojj programmy Rossijjskojj Fe deracii «Razvitie obrazovanija» Resolution of the Government of the Russian Federation of December , No. "On approval of the State program of the Russian Federation" Development of Education Electr onic resource . URL www.garant.ru products ipo prime doc accessed . . in Russian . Abitaeva, A. K. Pros and cons of distance learning during a global pandemic A. K. Abitaeva, S. R. Zhumagazy, N. S. Shaimerdenova Young scie ntist. - . - No. . - P. - . . Djalilova K. M. Advantages and disad vantages of distance learning K. M. Djalilova Science and Education today. . . Electronic resource . URL cyberleninka.ru article n advantages -and -disad vantages -of-distance - learning accessed . . . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/distantsionnye-tehnologii-kak-sredstvo-formirovaniya-gotovnosti-studentov-pedagogicheskogo-vuza-k-samoobrazovaniyu'
|
МНИЖ. 2021. №6-4 (108).
|
Pedagogy
| 2,021
|
cyberleninka
|
Койчуева Лида Махсютовна, Акбашева Рахила Сегидуловна, Аджиева Аминат Исмаиловна ОРГАНИЗАЦИЯ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
|
И.Д. Котляров, А.Г. Санина. – Санкт-Петербург Питер, . – с. . Генкин, Б.М. Системы управления человеческими ресурс ами Экономика и социология труда учебник для вузов по экономическим специальностям Б.М. Генкин. – Москва Академия, . – С. - . Журавлев, А.Л. Тенденции развития организационной п сихологии А.Л. Журавлев Психологический журнал. – . – Т. , . – С. - . Камракова, Н.Ю. Психолого-педагогическая диагностика учебное пособ ие Н.Ю. Камракова, И.В. Фокина; Министерство науки и высшего образовани я Российской Федерации, Вологодский государственный университет. – Вологда ВоГУ, . – с. . Трандина, Е.Е. Организационная психология учебное пособие Е.Е. Трандина, М.О. Цатурян; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Вологодский государственный университет. – Вологда ВоГУ, . – с. . Цатурян, М.О. Изучение психологической компетентнос ти педагогов как фактора формирования Образа – Я старшеклассников М.О. Цатурян Казан ская наука. Серия Психологические науки. – . – . – С. - . . Цатурян, М.О. Изучение рефлексивного компонента пси хологической компетентности педагогов М.О. Цатурян Психология и психотехника. – Москва Нота Бене. – . – . – С. - . Психология УДК . кандидат психологических наук, доцент кафедры психо логии образования и развития Койчуева Лида Махсютовна Карачаево-Черкесский государственный университет име ни У.Д. Алиева г. Карачаевск ; кандидат психологических наук, доцент, доцент кафед ры психологии образования и развития Акбашева Рахила С егидуловна Карачаево-Черкесский государственный университет име ни У.Д. Алиева г. Карачаевск ; старший преподаватель кафедры психологии образования и развития Аджиева Аминат Исмаиловна Карачаево-Черкесский государственный университет име ни У.Д. Алиева г. Карачаевск ОРГАНИЗАЦИЯ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ Аннотация . В данной статье рассматривается организация тьютор ского сопровождения обучающихся на основе методики психологического воздействия. Тема статьи актуальна как для обучающихся в средних учебных заведениях, так и для студентов ССУЗов и ВУЗов . Практическая значимость статьи заключается в том, что в ней учитываются увлечения, способности о бучающихся, стимулируется интерес к дальнейшему обучению, к самостоятельно отобранным целям во врем я учебы. В педагогике тьютор – это наставник, сопровождающий, помогающий процессу самообразования , личному образовательному поиску, осуществляющий содействие в разработке и реализации индивидуальных образовательных проектов и программ. Преподаватель и тьютор – взаимодополняющи е позиции в общем порядке образования. Педагог знает чему, как и зачем учить. Тьютор – не тот, кто дает знание, пусть даже полученное вследствие самообразования, но тот, кто передает опыт Учения. Ключевые слова тьютор, педагог, преподаватель, наставник, самооб разование, обучающийся. Annotation. This article discusses the psychological methods o f organizing tutor support for students. The topic of the article is relevant both for students in sec ondary educational institutions and for students of secondary educational institutions and universities. The prac tical significance of the article lies in the fact that it takes into account the hobbies, abilities of students, stimula tes interest in further learning, in self-selected goals during study. In pedagogy, a tutor is a mentor who accompanies, help s the process of self-education, personal education al search, contributing to the development and implementation of educational projects and programs. Teacher and t utor are complementary positions in the general educational order. The teacher knows what, how and why to teach . A tutor is not one who knows, even if the received one gives s elf-education, but one who transfers the experience of the Teaching. Keywords tutor, teacher, teacher, mentor, self-education, student. Введение. Тьюторство – это отдельная культура, основывавшаяся в истории вместе с культурой преподавания психологии и обучения. Культуре тьютор ства около девятисот лет. Сейчас массовый характер тьюторство принимает в удаленных способах обучения, но в них уже оно не похоже на очные виды Появляется надобность в воссоздании классической ть юторской позиции, очного тьюторства . Цель исследования рассмотреть тьюторское дело в пр оцессе преподавания психологии. Задачи, поставленные в статье – рассмотреть построение работы тьютора; – исследовать виды тьюторского сопровождения о обуч ающихся. Методы исследования – теоретический анализ, обобщение и трактовка педаг огической и психологической литературы по теме статьи; – исследование и обобщение педагогического и психол огического опыта по изучаемой теме. Теоретическую основу методов исследования способов организации тьюторского сопровождения обучающихся составили основополагающие идеи о тьюто рстве при обучении студентов и учащихся, организации деятельности и реализации психологическ их образовательных программ. В ходе этого сопровождения тьютор поправляет разнооб разные направления предпрофильной подготовки и профильного обучения преподавание пре дметных и ориентационных курсов, информационной деятельности и профориентации , введенные в нынешне м образовательном учреждении в ориентации на определенного обучающегося. Этим обучающемуся даетс я возможность личного предпочтения профиля обучения и самоопределения в профессиональном будущ ем. При этом сохраняется максимум независимости и ответственности самого индивидуума за свой выбор версии решения жизненной проблемы . Изложение основного материала статьи. Тьюторское сопровождение внедряется как сознательно основанное педагогическое и психологическое сопрово ждение в формировании будущего индивидуума и составления наиболее правильного проекта по его дос тижению. При анализировании организации тьюторского сопровож дения видно, что тьютор через реализацию персональной образовательной программы, создает обр атную связь, содействует развитию образовательной активности, помогает в самоопределении относительно дальнейшего образования. Подобное сопровождение имеет два способа его организации – первый способ – тьюторскую работу выполняют курат оры группы; – второй способ – тьюторскую работу исполняют препо даватели, работающие в группе. В первом способе кураторы являются тьюторами для каж дого ученика, во втором – тьюторами являются не только кураторы, но и педагоги, работающие в гру ппе. Тьютором должен быть человек, который работал с обучающимся еще в какой-то деятельности. Он должен быть знаком с группой, в которой учится его подопечный, а также видеть студента в учебе, поэтом у педагоги лучшие тьюторы, и второй способ организации тьюторской деятельности предпочтителен. Всю деятельность по организации тьюторского сопровождения можно разбить на три этапа подготови тельный этап, этап вступления и этап функционирования . На подготовительном этапе главной целью является пс ихологическая организация сознательного вхождения обучающихся и преподавателей в эту работу . Главной задачей тьютора-организатора является формирование мотивации у обучающихся иметь тьютора, а у педагогов быть в качестве этого наставника. Затем на ступени вступления тьютор пишет основу инд ивидуального учебного плана. Он встречается отдельно со своим тьюторантом. Эта встреча нужна дл я регистрации образовательного заказа и психологического разрешения дискуссионных моментов. Итогом этой стадии должен стать персональный образовательный план, создан запрос на количество у чебных часов по предметам, запрос на добавочные учебные курсы, составлено учебное расписание на каж дый день . Стадия функционирования включает встречи тьюторанта со своим тьютором каждую неделю, во время которых будут рассматриваться достигнутые итоги по исполнению персональной программы, вноситься поправки, и во время этих встреч надо выполнять дал ьнейшее планирование персональной психологической образовательной деятельности, ставить следующие обр азовательные цели. Благодаря тьюторскому сопровождению обучающиеся ста ли более ответственно относиться к учебе, поднялась инициативность, энергичность, психологиче ски поддерживаемая пониманием своей личной образовательной целью. Работа педагогов-тьюторов, н ацеленная на коммуникативную согласованность с обучающимися, содействует переходу от закрытого к о ткрытому психологическому образовательному пространству. Однако есть еще несколько не решенных вопросов не достаточно отработана нормативно- правовая основа модели тьюторского сопровождения, н е достаточно разработано методическое обеспечение и нет четких рекомендаций для подобного сопровожден ия . Тьюторство как вид обучения, как значимая надобност ь является частью настоящей российской реальности и отыскивает актуальные возможности инст итуализации. Но настоящие ресурсы некоторых российских учебных заведений не дают возможность по льзоваться услугами тьютора. Поэтому надо исследовать психологические потенциалы воплощения в жизнь тьюторской позиции преподавателя . Предметник, следуя позициям индивидуализации, прямо те и инвариантности, принимает во внимание персональные личностные способности и увлечения обу чающихся, затем разбирая приобретённые данные, он может психологически помочь им осознанно построить дальнейшую образовательную программу. В средней школе тьютор должен, принимать во внимание возрастные психологические особенности учащихся желание быть самостоятельным, отрицательн ое отношение к чрезмерной заботе старших, тяга к утверждению индивидуальности, несходства с остальны ми, острая непримиримость с некоторыми организационными видами занятий . На данном этапе чрезвычайно эффективно организовыва ть психологическую обстановку для формирования желания к самообразованию постепенное расширение социальных связей, использование образовательной информации всевозможных видов. На т ьюторских советах педагог способствует осознанию цели образования, какой ее видит обучающийся, плани рованию и организации работы, позволяющей достигнуть намеченной цели. Полученное знание имеет смысл только тогда, когда будет отражать личные взгляды обучающегося на цели и задачи в самообразов ании . Педагог-тьютор содействует вырабатыванию умений и н авыков самообразовательной деятельности, учит работать с учебными ресурсами школы, областью добавочного образования, библиотеками и т.п. Тьютор поправляет составленный учебный план, образо вывает психологическую обстановку для осознания важности приобретенных знаний, и направленности дал ьнейшей работы . Одна из главных задач тьютора - помочь освоить три жизненных практики проектную деятельность, исследовательскую и креативную. Тьютор поможет осоз нать, какой из типов деятельности является главным, а какой - мало приемлем для обучающегося. Школьные педагоги – тьюторы для решения данного воп роса создали ресурсную карту учащегося. Предметник находится с учеником только на занятии. Однако в жизни школьник охвачен многими образовательными актами. Некоторые из них обязатель ные, некоторые ученик находит сам. Целью образования ресурсной карты школьника является как можно более глубокое построение изучения существующих образовательных программ. Образование этой карты дает возможность довольно занятому школьному учителю-тьютору более точно распознать со стояние ребенка в образовательной сфере. Она может стать базой для создания дальнейшего проекта образо вания . Значительным аспектом в создании подобной ресурсной карты являются и индивидуальные увлечения школьника, чтобы при использовании этой карты он мо г сравнить то, что его интересует, с тем, что ему предлагают преподаватели. На персональных занятиях тьютор и его тьюторант вместе работают с картой, разбирают, основывают дальнейший образовательный пу ть, предельно применяя образовательные данные учебного заведения. Сущностью тьюторского сопровождения является психол огическая организация тьютором обстановки осознания обучающимся своих образовательных предпоч тений и поступков. Тьютор знает, как реализовать образовательную потребность учащегося. Он рассматри вает с учеником или студентом его цели, как можно самому реализовать их, какие психологические методы выбрать. Он может, дать ему направление-совет. Тьютор может помочь обучающемуся самому решать свою образовательную проблему, анализировать итоги его работы, поправлять его образовательные действия . Тьюторское сопровождение очень увлекательно и прият но для преподавателя, которому ценна независимость обучающегося, его инициативность и пр аво на свое предпочтение, полагаясь на личные старания и ответственность за свой выбор. Главным способом, используемым тьюторами является п рименение вопроса. Типов вопросов очень много. Они схожи тем, что любой тьюторский вопрос – во-первых, основывается на подлинную работу тьюто ранта или корректирует ее; – во-вторых, организовывает психологию обстановки п редпочтения; – в-третьих, разбирает проблему причины выбора или психологию метода деятельности . Выводы. Таким образом, на сегодняшний день ключевым в психо логии воспитания, образования является организация предельно подходящих психологи ческих условий для образования процесса самоопределения обучающегося по отношению к маневре нному характеру нынешнего социума, вырабатывания у него индивидуальной картины мира и представления о целях и важности будущей жизнедеятельности . Итогом вовлечения обучающихся в названные процессы явится формирование обязательных качеств современного человека, таких как – образовательная маневренность; – дар к инновационной организации дела; – дар к мобилизации разнообразных источников для ис полнения образовательных и профессиональных целей; – дар к независимой постановке и осуществлению акту альных и профессиональных задач; – дар к построению плодотворному диалогу с окружающ ими, различными по положению в обществе и профессиональной принадлежности. На сегодняшний день во многих средне специальных и высших образовательных учреждениях профессия тьютора востребована. Даже в общеобразова тельных школах внедренная специальность тьютора показала себя с лучшей стороны. Тьютор это не тольк о административный работник школы, который содействует обучающемуся при построении персонально й образовательной траектории только при помощи некоторых обучающих курсов, где специального предпо чтения предметов нет. Школьный тьютор может быть координатором коллективных стараний преподават елей, сосредоточенных на индивидуализации обучения и психологии развития учащихся . Результатом проведенного исследования, в ходе которого рассматр ивались способы организации тьюторского сопровождения обучающихся, явилось раск рытие и установление действенности педагогических усилий тьюторов на формирование осно вы базовых знаний тьюторантов. Рекомендации. Задача тьютора – помочь студентам и ш кольникам осознать то, что инновации находятся на переднем плане, их измерение быстрее и интенсивн ее, актуальнее с психологической, научной и практической точки зрения. Задача педагога тьютора – при помощи некоторых психологических методов исследования способов организации тьюторского сопро вождения обучающихся, стимулировать интерес всех участников к определенным проблемам, предполагающим владение определенным количеством знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую реш ение проблем, показать практическое применение полученных знаний. Литература . Аджиева А.И., Пятунина В.М. Развитие познавательн ых интересов у подростков Традиции и инновации в системе образования Сборник научных с татей. – Карачаевск, . – С. - . . Акбашева Р.С. Развитие психических познавательных процессов детей в ходе обучения в школе Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта . – . – . – С. - . . Акбашева Р.С. Психологические особенности развити я этнического самосознания студентов на материале вузов карачаево-черкесской республики ав тореферат дис. ... кандидата психологических наук Сев.-Кавказ. гос. техн. ун-т. – Ставрополь, . Алиева П.М. Лингвистические свойства окказионали змов и авторских неологизмов в английском языке научная статья, перечень журналов ВАК Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов Грамота, . – в -х ч. – Ч. . – С. - . . Башымова Г.М., Койчуева Л.М. Виды и технологии соц иальной работы Традиции и инновации в психологии и социальной работе. Сборник научных т рудов. отв.ред Чомаева Г.А. – Карачаевск, . – С. - . . Койчуева Л.М. Психологическая поддержка планирова ния старшеклассниками материального самообеспечения диссертация на соискание ученой с тепени кандидата психологических наук. – Карачаевск, . Лепшокова Е.А. Роль дистанционного обучения при преподавании и изучении иностранного языка Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – . – . – С. - . . Лепшокова Е.А. Значимость дистанционного обучени я в условиях самоизоляции. Материалы научно- практической конференции с международным участием. – Карачаевск, . – С. - . . Лепшокова Е.А. Методические требования к художес твенным текстам для домашнего чтения Традиции и инновации в системе образования. Матер иалы XIV Международной научно-практической конференции. – . – С. - . . Лепшокова Е.А., Лепшокова С.М. Некоторые местоим ения в карачаево-балкарском, русском и английском языках Филологические науки. Вопросы те ории и практики. – . – - . – С. - . . Лепшокова Е.А., Карасова С.Я., Цекова Л.М. Каузати вность в зеркале когнитивной грамматики конструкций английского языка Филологические наук и. Вопросы теории и практики. – . – - . – С. - . Лепшокова С.М. Формирование общечеловеческих нра вственных ценностей старшеклассников в социокультурной среде автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Карачаево-Черкесский гос. ун-т. Карачаевск, . Эльканова Б.Д. Формирование лингвистической инф окоммуникационной компетентности учителя иностранного языка на основе тезаурусного подхода диссертация на соискание ученой степени кандидат а педагогических наук Южный федеральный университ ет. – Ростов-на-Дону, . Эльканова Б.Д. Инновационный подход и современн ые тенденции развития науки и образования В сборнике Россия и Европа связь культуры и экономи ки. Материалы XXVIII международной научно- практической конференции. – Прага, . – С. - . Психология УДК . кандидат психологических наук, доцент Лукьянов Алек сей Сергеевич Федеральное государственное автономное образователь ное учреждение высшего образования «Северо-Кавказский федеральный университ ет» г. Ставрополь ; кандидат психологических наук, доцент Фурсова Диляр а Викторовна Филиал Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ставропольский государственный педагоги ческий институт» г. Будённовск ВЛИЯНИЕ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ НА КОНФЛИКТНОСТЬ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА С РАЗНЫМ УРОВНЕМ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Аннотация . В статье представлены результаты эмпирического ис следования связи параметров стрессоустойчивости и стратегий конфликтного поведе ния как показателя конфликтности личности у студентов первых курсов для разных уровней их социа льно-психологической адаптации. Описаны результаты психологической диагностики выборки студ ентов первого курса по параметрам стрессоустойчивости, стратегий конфликтного поведен ия и социально-психологической адаптации. Показано, что в зависимости от уровня социально-пси хологической адаптации респонденты из числа студентов с низким уровнем стрессоустойчивости, где преобладают избегание и приспособление как стратегии поведения в конфликте, относятся к низком у уровню социально-психологической адаптации; респонденты из числа студентов с высоким уровнем ст рессоустойчивости с доминирующими в конфликтном поведении стратегиями сотрудничества и компромисса включает первокурсников с высоким уровнем социально-психологической адаптации. Ключевые слова стрессоустойчивость, конфликтность, стратегии конфл иктного поведения, студенты первого курса, эмпирическое исследование. Annotation. The article presents the results of an empirical st udy of the relationship between stress resistance and conflict behavior strategies as an indicator of personal conflictness in first-year students for d ifferent levels of socio-psychological adaptation. The results of psyc hological diagnostics of students on the parameters of stress resistance, strategies of conflict behavior and soc io-psychological adaptation are described. It is sh own that, depending on the level of socio-psychological adapt ation, respondents with a low level of stress resis tance, where avoidance and adaptation as strategies of behavior in conflict prevail, belong to a low level of socio -psychological adaptation; students with a high level of stress to lerance with dominant strategies of cooperation and compromise include respondents with a high level of socio-psyc hological adaptation. Keywords stress resistance, conflictness, conflict behavior strategies, first-year students, empirical research . Введение. Изучение природы стрессоустойчивости, механизмов ра звития и проявления, зависимости от внешних факторов и влияния на процессы преодоления стресса выступает актуальной проблемной сферой в рамках комплексных предметных исследований, предпол агающих специфичное сочетание заглавного феномена со смежными, которые имеют значение в связ и с психологическими характеристиками конкретных социальных групп. Студенческая выборка, несомненно, обладает своими аутентичными характеристиками как с точки зрения возрастно-психологического крите рия, так и с точки зрения критерия социально- профессионального Т.Н. Воронина, ; А.А. Изв ольская, ; И.М. Пучкова, и др. . Особенно проблема стрессоустойчивости и специфичнос ть её репрезентации стала активно развиваться в условиях всемирной пандемии COVID- и переходом сту дентов на дистанционный формат обучения Н.П. Волкова, ; Е.А. Карпинская, ; А .С. Смирнова, и др. . Специфичность студенческой выборки по своим психолог ическим характеристикам, помимо традиционных для педагогической психологии тем, свя занных с учебной деятельностью мотивация, успешность и др., определяет частое особое внимание к проблематике конфликта и конфликтного поведения студента формирование конфликтологической компетен тности, выбор стратегий конфликтного поведения, конфликтность личности в целом В.И. Рерке, ; Харламова Т.М., Ряпосова А.В., и др. . Э то имеет особенное значение в рамках исследования проб лемы адаптации студента к учебному процессу вуза, особенно принципиальной для начального периода обуч ения уровень первого-второго курсов Л.Х. Манучарян, ; В.И. Седин, ; О.В. Чернова, и др. . Сказанное позволяет говорить о правомерной постановк е проблемы выявления особенностей связи параметров конфликтности, стрессоустойчивости и ада птации у студентов первого курса с учётом того, что именно уровень адаптивности социально-психологичес кой адаптации выступает условием для различения специфики связи стрессоустойчивости и конфликтности . Изложение основного материала статьи. Гипотезу исследования на эмпирическом уровне можно сформулировать следующим образом существуют различ ия в связях между параметрами стрессоустойчивости и конфликтности у студентов-пер вокурсников с разными уровнями социально- психологической адаптации. В качестве выборки нашего исследования выступили сту денты первых курсов ФГАОУ ВО «Северо- Кавказский федеральный университет». Общее количеств о обследованных студентов – человек направлений подготовки . . – «Психология», . . – «Конфликтология» и специальности . . – «Психология служебной деятельности» в возрасте от до лет средний возраст – , л. . Методиками исследования выступили «Шкала нервно-психического напряжения» автор – Т.А. Немчин , «Оценочная }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-tyutorskogo-soprovozhdeniya-obuchayuschihsya-na-osnove-metodiki-psihologicheskogo-vozdeystviya'
|
Проблемы современного педагогического образования. 2021. №71-4.
|
Pedagogy
| 2,021
|
cyberleninka
|
Бажук Оксана Владимировна, Берестовская Людмила Петровна, Мерецкая Татьяна Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООБРАЗОВАНИЮ
|
О. В. Бажук, Л. П. Берестовская, Т. В. Мерецкая Формирование готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию Актуальность темы исследования определяется современными требованиями высшего образования к наличию у студентов – будущих педагогов, готовности к профессиональному самообразованию. Одним из условий её формирования является использование интерактивных методов обучения в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающих формирование умений и навыков профессионального самообразования, а также осуществление мониторинга динамики уровневых показателей готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию. Исследование проведено на базе Филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре N= с применением методик «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» В.И. Андреев , «Готовность к саморазвитию» В. Павлов , «Оценка уровня развития готовности студента к самообразовательной деятельности» О.Н. Инкина и авторского опросника «Знание основ самообразования». Достоверность полученных данных проверялась с помощью χ -Пирсона. Интерактивные методы обучения кейсы, проекты, исследовательские приемы, дискуссии, методы формирования рефлексивной позиции будущих педагогов и др. , обеспечивающие формирование самообразовательной компетентности, включены в содержание лекционных и семинарских занятий курса «Педагогика», целью которого является развитие базовой профессиональной компетентности бакалавра путем формирования теоретических знаний, когнитивных и исследовательских умений будущих педагогов. На основе сравнительно-сопоставительного анализа эмпирических данных, статистического анализа установлена положительная динамика и достоверное приращение значений уровневых показателей по всем критериям сформированности готовности студентов – будущих педагогов к профессиональному самообразованию мотивационному p≤ , , когнитивному p≤ , , деятельностному p≤ , , рефлексивному p≤ , . Полученные результаты подтверждают гипотезу о том, что систематическое включение интерактивных методов обучения в содержание профессиональных дисциплин, способствует формированию готовности студентов к профессиональному самообразованию. Ключевые слова профессиональная подготовка будущих педагогов, новые требования к профессиональной подготовке, самообразование, готовность к профессиональному самообразованию, интерактивные методы обученияПерспективы Науки и Образования Международный электронный научный журнал ISSN - Онлайн Адрес выпуска pnojournal.wordpress.com - - Дата публикации . . УДК . Ссылка для цитирования Бажук О. В., Берестовская Л. П., Мерецкая Т. В. Формирование готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию Перспективы науки и образования. . . С. - . doi . pse. . . O. V. Bazhuk, L. P . Berestovskaya, T. V. Meretskaya Formation of pedagogical university students’ readiness for professional self-education The relevance of the research subject is determined by the higher-education modern requirements to students’ future teachers’ readiness for professional self-education. One of the conditions for its formation is the use of interactive teaching methods in educational and professional activities, that provide for formation of due skills and abilities connected with professional self-education, as well as monitoring the level-indicator dynamics of pedagogical university students’ readiness for professional self-education. The research was carried out on the basis of the Branch of Omsk State Pedagogical University in Tara N= , with the use of the methods “Assessment of the ability to self-development, self-education” V.I. Andreev , “Readiness for self-development” V. Pavlov , “Assessment of development level of student’s readiness for self-education” O.N. Inkina and the uniquely designed questionnaire “Knowledge of self- education basics”. The reliability of obtained data was verified using the χ Pearson’s test. The interactive teaching methods case studies, projects, research methods, discussions, methods for formation of future teachers’ reflexive position, etc. that provide for formation of self-educational competence are included in the content of lectures and seminars under the course “Pedagogy” which aims to develop the bachelor’s basic professional competence by forming theoretical knowledge, cognitive and research skills of future pedagogues. Based on the comparative analysis of empirical data and statistical analysis, positive dynamics was ascertained as well as reliable increment of level indicators’ values for all criteria towards formation of students’ future teachers’ readiness for professional self-education motivational p≤ . , cognitive p≤ . , pragmatist p≤ . , reflexive p≤ . . The obtained results confirm the hypothesis that systematic inclusion of interactive teaching methods in the content of professional disciplines contributes to the formation of students’ readiness for professional self-education. Keywords professional training of future pedagogues, new requirements for professional training, self- education, readiness for professional self-education, interactive learning methods.Perspectives of Science & Education International Scientific Electronic Journal ISSN - Online Available pnojournal.wordpress.com - - Accepted October Published February For Reference Bazhuk, O. V., Berestovskaya, L. P ., & Meretskaya, T. V. . Formation of pedagogical university students’ readiness for professional self-education. Perspektivy nauki i obrazovania – Perspectives of Science and Education, , - . doi . pse. . . Перспективы Науки и Образования. . Введение В условиях цифровизации общества, экономики и образования происходит об - разовательный переход от «образования на всю жизнь» к «непрерывному лич - ностному образованию на протяжении всей жизни». Этот принцип имеет не - посредственное отношение к будущей профессиональной деятельности выпускника педагогического вуза. Перед современным педагогом стоят новые цели, к его квали - фикации добавляются новые компетенции. Ему необходимо владеть такими качества - ми как умение учиться новому, готовность к изменениям и инновациям, мобильность; способность к решению обновленных профессиональных задач и реализации новых образовательных программ, соответствующих современным вызовам. Это требует от личности педагога цифрового общества владения компетенцией к постоянному само - образованию и самосовершенствованию. Способность к самообразованию – качество личности, необходимость владения которым подтверждается как нормативными документами российской системы обра - зования, так и международными, федеральными программами и стратегиями, опре - деляющими задачи современного образования. Так, например, деятельность ЮНЕСКО в области образования призвана дать обра - зование всем, на всех уровнях и на протяжении всей жизни, так как образование игра - ет главную роль в становлении и развитии личности человека и укреплении социаль - ных связей. В документах ЮНЕСКО подчеркивается высокая значимость способности к самообразованию. Рекомендации ЮНЕСКО «стирают» границы между формальным и неформальным образованием, побуждают педагогов искать новые организационные формы и методы учебной работы, развивают у обучающихся способность успешно со - трудничать, решать возникающие задачи, учиться . Серьезно подходит к проблемам образования и самообразования Парламентская Ассамблея Совета Европы, выявляя недостатки существующей системы. Доклады парла - ментариев и разрабатываемые на их основе рекомендации, свидетельствуют о том, что приоритеты ПАСЕ лежат на стороне концепции непрерывного образования как базовой для развития европейской образовательной системы. На пути к построению единого ев - ропейского пространства фундаментом является образование людей, и важно в непре - рывном процессе обеспечить учащихся знаниями, привить им ценности, без которых европейское, в том числе и российское, общество существовать не может. В статье Закона РФ «Об образовании» фиксируется необходимость ориентации со - держания образования на обеспечение самообразования личности . Национальная доктрина образования РФ до года определяет, что образова - ние должно обеспечивать формирование навыков самообразования. В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего педагоги - ческого образования, которые на сегодняшний день сопряжены с Профессиональным стандартом педагога, определена компетенция, определяющая способность к само - образованию как необходимую компетенцию, которой должен владеть будущий пе - дагог ; . В этой связи требуется рассмотрение условий организации образовательного про - цесса в вузе, обеспечивающих формирование готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию. Perspectives of Science & Education. , Vol. , No. В соответствии с целью исследования статья решает следующие задачи •\t определить содержание понятий «самообразование», «профессиональное са - мообразование», «профессиональное самообразование будущих педагогов»; •\t выявить основные характеристики самообразования, определяющие готов - ность студентов – будущих педагогов к профессиональной деятельности; •\t обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие ре - зультативность формирования готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию; •\t определить систему критериев и уровневых показателей сформированности готовности будущих педагогов к профессиональному самообразованию. Обзор литературы Анализ научных психолого-педагогических исследований указывает на существо - вание устойчивого интереса исследователей к проблеме самообразования. Но, не - смотря на постоянное внимание к данному вопросу, изменения, происходящие в современном обществе, требуют поиска обновленных условий организации образо - вательного процесса, позволяющих формировать готовность студентов педагогиче - ского вуза к профессиональному самообразованию. Они связаны с активизацией дея - тельности студентов, усилением их субъектной позиции в данном процессе. Рассмотрим различные подходы к определению понятий «самообразование» и «профессиональное самообразование», представленные в научных работах совре - менных исследователей см. табл. . Каждый из авторов выделяет свои аспекты самообразования и рассматривает их в качестве ключевых. Таблица Определение понятий «самообразование» и «профессиональное самообразование» в научных исследованиях Автор Определение П.И. Пидкасистый деятельность человека, направленная на повышение мотивационного потенциала в сфере самопознания, ориентированная на социально одобряемый образец личности, включающая в себя развитие социальных качеств, физических сил и душевных свойств . С.В. Юдакова учебно-познавательная деятельность, включающая в себя целенаправленную самореализацию и наличие способности к самопознанию, познавательную активность личности, удовлетворение социальных потребностей и самостоятельную деятельность в сфере личностного и профессионального развития . А.К. Громцева деятельность, направленная на определение и устранение проблемных полей в сфере самопознания личности, обладающая свойствами систематичности, целостности и самоуправляемости . Г.М. Коджаспирова организованная познавательная деятельность человека, направленная на удовлетворение личностных, профессиональных и общественно-значимых запросов . C.Б. Елканов самостоятельная деятельность как педагогов, так и студентов, направленная на приобретение и совершенствование компетенций, значимых в психолого- педагогической и методической деятельности . Перспективы Науки и Образования. . Т.С. Мамонтова, М.В. Шустовасаморегулируемая познавательная деятельность, ориентированная на формирование профессиональной компетентности и личностное развитие . О.Н. Мащенко процесс овладения педагогом профессиональными знаниями и умениями, расширения практического опыта на основании выявленных проблемных моментов в профессиональной деятельности . Е.Г. Белякова самостоятельная, многокомпонентная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование . Н.И. Баньковская вид деятельности, социальной функцией которого является самореализация личности, сознательное ее созидание . Отсутствие у авторов единой точки зрения, единого понимания процесса самооб - разования позволяет считать данное направление исследований актуальным и под - черкивает необходимость продолжения работы по его изучению. Так, например, авторами О.В. Соловьевой, Н.Б. Ромаевой, О.Д. Сальниковой в рам - ках изучения процесса самообразования рассматривается понятие «самообразова - тельная компетентность» студентов. Исследователи отмечают, что данная компетен - ция является системообразующей в развитии личности и формируется в результате самообразовательной деятельности. Самообразовательную компетентность, по мне - нию авторов, необходимо рассматривать в качестве профессионально-педагогиче - ской ценности, которая позволит обеспечить не только личностное, но и профессио - нальное становление студентов – будущих педагогов . По мнению Л.Б. Адарюковой, самообразовательная компетентность студента – это интегративное личностное свойство, которое обеспечивается эмоционально-ценност - ным отношением к саморазвитию и самообразовательной деятельности, системой знаний о планировании и реализации самообразовательной деятельности, готов - ностью к непрерывному саморазвитию профессиональных качеств, самосовершен - ствованию, самообразованию в области будущей профессии . Мы поддерживаем мнение Л.Б. Адарюковой, согласно которому самообразовательная компетентность студента является критерием качества его подготовки и показателем готовности вы - пускника к профессиональной деятельности. В исследовании I. M. Melnychuk самообразовательная компетентность студентов рассматривается как неотъемлемая часть профессиональной компетентности, кото - рая является основным показателем личностного развития и включает опыт самосто - ятельных испытаний и достижений в самообразовательной деятельности, опыт раз - работки собственной индивидуальной модели самообразования . Такой подход, на наш взгляд, отражает стабильную систему самообразовательной деятельности, состоящую из последовательных этапов формирования самообразовательной компе - тентности будущих специалистов при изучении профессиональных дисциплин, а не эпизодическое проведение самообразовательных тестов на протяжении жизни. Основываясь на теоретическом анализе литературы, мы выделили общие суще - ственные характеристики процесса самообразования целенаправленность, деятель - ностный характер и саморазвитие. Эти характеристики позволили нам определить понятие «профессиональное са - мообразование будущего педагога» как целенаправленную, управляемую, самостоя - тельную познавательную деятельность, включающую в себя общекультурное, психо - лого-педагогическое, предметное саморазвитие и самосовершенствование. Perspectives of Science & Education. , Vol. , No. Студент – будущий педагог должен чётко понимать цель и задачи своей профес - сиональной деятельности, уметь планировать своё личностное и профессиональное развитие. Также у современного учителя в полной мере должны быть сформированы профессиональные компетенции, умения проявлять инициативу и быстро принимать решения в изменяющихся условиях. Неотъемлемыми качествами педагога должны быть конкурентоспособность и стремление к профессиональному саморазвитию. Учи - тель должен уметь креативно действовать, использовать при решении педагогических задач инновационные подходы и технологии, испытывать потребность в профессио - нальном и личностном росте. Авторы Т.И. Степанова, Р.И. Петрова, Е.В. Карпова говорят о том, что профессио - нальное саморазвитие начинается с ориентации, выбора профессии, адаптации и об - учения к профессиональной деятельности . Успешно может осуществляться только такая деятельность, к выполнению которой человек готов. При изучении процесса самообразования П.И. Пидкасистый определяет, что имен - но студенческий этап профессиональной подготовки личности является наиболее сен - ситивным, то есть благоприятным, периодом . Мы согласны с мнением автора и считаем, что в период студенчества у будущих педагогов формируется готовность к профессиональному самообразованию. В современных условиях процесс подготовки будущего педагога как профессио - нала становится более ориентированным на склонности и способности студента, уро - вень его исходной подготовки, желание и возможность самостоятельно заниматься сбором, анализом информации и применением ее на практике, в реальной жизни. Готовность к профессиональному самообразованию студентов педагогического вуза, на наш взгляд, – это комплексная характеристика их личности, которая включа - ет в себя потребности и мотивы осуществления самообразовательной деятельности, профессионально значимые качества, а также владение универсальными когнитив - ными учебными действиями. Учитывая системность данного понятия и, основываясь на направлениях развития самообразовательной компетентности будущих специалистов, обозначенных в ис - следовании H.P . Byhar и авт. самообразовательная мотивация, самообразовательные знания, самообразовательная деятельность, самообразовательное общение , мы выделяем следующие компоненты в его структуре, позволяющие нам в дальнейшем определить уровень готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию •\t мотивационный компонент, включающий осознание значимости и ценности самообразования, положительное отношение к самообразовательной дея - тельности, наличие познавательного интереса; •\t когнитивный компонент, отражающий наличие достаточных теоретических профессиональных знаний и умений применять эти знания в практической де - ятельности; •\t деятельностный компонент, включающий умения добывать знания с помощью различных источников информации, овладение приемами профессионального самообразования; •\t рефлексивный компонент, предполагающий адекватную самооценку личност - но-профессиональных качеств, регуляцию их совершенствования. Ряд авторов считает, что процесс подготовки к профессиональному самообразо - ванию содержит определенные этапы. Так, Ф.Х. Мациевой предлагаются такие этапы, Перспективы Науки и Образования. . как организаторский, репродуктивный, конструктивно-деятельностный и оценочно- результативный . С.В. Юдакова определяет, что на первом этапе , курсы обучения происходит формирование направленности на педагогическое самообразование, умений выяв - лять, анализировать педагогическое самообразование педагога, введение в профес - сиональную самообразовательную деятельность учителя, развитие и улучшение си - стемы педагогического самообразования. На втором этапе курс происходит формирование индивидуального стиля педа - гогической деятельности, совершенствование способностей определять педагогиче - ские проблемы, развитие самообразовательных умений по решению профессиональ - но-педагогических задач. На третьем этапе курс осуществляется полноценное освоение студентами тех - нологии планирования будущей самообразовательной деятельности, составление программы профессионально-педагогического самообразования . Педагогическое исследование N. L. Higgins и авт. подтверждает необходимость формирования у студентов способностей к саморегулируемому обучению SRL на протяжении всей жизни. Именно в процессе обучения студенты начинают лучше це - нить гибкость научных знаний, выполнять учебные упражнения, способствующие са - мообразованию, профессиональным и личностным достижениям . Современные педагоги-исследователи Ju.B. Drobotenko и авт. вводят в систему педагогической подготовки будущего педагога понятие образовательной самостоя - тельности . Мы поддерживаем концепцию данных авторов и считаем, что образо - вательная самостоятельность – это база, на основе которой формируется готовность к профессиональному самообразованию. Значимость самостоятельного обучения SDL при котором обучающиеся выступа - ют с инициативой для определения своих потребностей в обучении, формулирования целей обучения, определения ресурсов, необходимых для обучения, выбора и реали - зации соответствующих стратегий обучения и, наконец, оценки результатов обучения, подтверждали в своих исследованиях A. C. Buch и авт. . Формирование готовности студентов – будущих педагогов к профессиональному саморазвитию и самообразованию подразумевает под собой цикличный, организо - ванный процесс, в котором наблюдается регулярное осознание студентами потенци - альных возможностей проявления себя как профессионала и мастера своего дела. Данный процесс должен стимулировать его личностное и профессиональное разви - тие, что, соответственно будет являться основанием для постоянной работы над со - бой, саморазвития и самообразования. Анализ научно-педагогической литературы, посвященной проблеме профессио - нального самообразования, позволяет сделать вывод о том, что проблема готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности является актуальной как объект и предмет научного исследования. Авторы научных работ, опираясь на теоретические положения теории и методики профессионального самообразования, а также на соб - ственный опыт и наблюдения, анализируют состояние проблемы на теоретическом и практическом уровнях, предлагая разнообразные решения концептуального и прак - тико-ориентированного характера. При этом очевидно и то, что данная проблема, будучи многоаспектной, предоставляет другим исследователям возможности вариа - тивного подхода к трактовке базовых понятий теории профессионального самообра - зования и существующих подходов к его практическому воплощению. Perspectives of Science & Education. , Vol. , No. Материалы и методы исследования Наше исследование было проведено в рамках опытно-экспериментальной работы на базе филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре. Экспериментом были охвачены обучающиеся курса, направления «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки », направленности профили «Инфор - матика и Математика», «Начальное образование и Дошкольное образование», «Рус - ский язык и Литература» и «Право и История». В исследовании приняло участие человек. Состав экспериментальной группы – человека, состав контрольной группы – человек. С целью реализации условий организации образовательного процесса по форми - рованию готовности к профессиональному самообразованию будущих педагогов в со - держание курса «Педагогика» при проведении лекционных и семинарских занятий в экспериментальной группе были включены и активно использовались интерактивные методы социально-психологического обучения. Для решения поставленной цели исследования использовался обзорно-аналити - ческий метод, включающий теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы для описания и представления состояния разработанности заявленной проблемы, педагогический эксперимент. В ходе эмпирического исследования авторы осуществили диагностику уровневых показателей сформированности готовности студентов к профессиональному самооб - разованию по четырем критериям мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный . Данные параметры и характеристики изучались у респондентов с ис - пользованием комплекса валидных диагностических методик «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» В.И. Андреев , «Готовность к саморазвитию» В. Павлов , «Оценка уровня развития готовности студента к самообразовательной дея - тельности» О.Н. Инкина и авторского опросника «Знание основ самообразования». С целью обработки данных, количественного и качественного анализа результатов исследования применялся метод математической статистики χ -Пирсона . Статистиче - ская обработка проводилась между уровневыми показателями сформированности го - товности к профессиональному самообразованию студентов экспериментальной и кон - трольной групп по каждому критерию готовности, выделенному в ходе исследования. Проведенное нами теоретическое и диагностическое исследование позволило определить следующие условия организации образовательного процесса по форми - рованию готовности к профессиональному самообразованию будущего педагога разработка и внедрение интерактивных методов обучения, обеспечивающих формирование у студентов мотивационного и деятельностного компонента го - товности к самообразованию. Интерактивные методы обучения в образовательном процессе вуза при формиро - вании готовности студентов к профессиональному самообразованию позволят •\t более интенсивно обеспечить процесс понимания и усвоения знаний при ре - шении практических задач; •\t повысить мотивацию и включение обучающихся в решение выявленных про - блем, что активизирует их и направляет на конкретные действия; •\t формировать способность неординарно мыслить, видеть проблемную ситуа - Перспективы Науки и Образования. . цию, обосновывать свои суждения, предлагаемые пути выхода из данной си - туации, способности к пониманию своих эмоций и распознаванию эмоций у окружающих людей; •\t нацеливать на дальнейшее необходимое освоение новых форм и методов в будущей профессиональной деятельности; •\t приобрести опыт активного усвоения учебного материала во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса. осуществление мониторинга динамики показателей готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию. Мониторинг профессионального самообразования педагога включает в себя про - ведение диагностирования, последующего анализа и внесения уместных исправле - ний в критерии и показатели самообразования. Так как проведение мониторинга предполагает всесторонний, системный анализ профессионального самообразования, то мы ориентировались на выделенные нами компоненты готовности студента – будущего педагога мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Анализ подходов к проблеме определения критери - ев готовности показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компо - ненты изучаемого процесса. Каждый критерий характеризуется количественными низкий, средний, высокий и качественными показателями •\t мотивационный критерий наличие стремления к самостоятельному по - знанию, осознание потребности в профессиональном самообразовании, наличие внутренних мотивов к осуществлению профессионального само - образования ; •\t когнитивный критерий наличие представления о сущности, методах и формах профессионально-педагогического самообразования, понимание значимости процесса самообразования в успешности профессиональной деятельности ; •\t деятельностный критерий владение способами поиска профессиональной ин - формации, умение отбирать и обрабатывать профессиональную информацию, умение планировать самообразовательную деятельность в том числе в обла - сти педагогики и психологии ; •\t рефлексивный критерий умение соотносить свои индивидуальные способно - сти с требованиями профессии педагога, умение оценивать свои действия в об - ласти профессионально-педагогического самообразования . Всё это позволяет подтвердить прогнозируемые положительные результаты и сво - евременно выявить возникающие трудности студентов в процессе формирования го - товности к профессиональному самообразованию, определить их причины и разрабо - тать способы их коррекции. С целью реализации условий организации образовательного процесса, направлен - ных на формирование готовности к профессиональному самообразованию будущих педагогов в содержание курса «Педагогика» были включены интерактивные методы социально-психологического обучения, которые активно использовались в процессе лекционных и семинарских занятий. Выполнение специально разработанных заданий способствовало повышению у студентов мотивационного потенциала к решению по - знавательных задач. В ходе организации интерактивного обучения были реализованы следующие при - емы и методы Perspectives of Science & Education. , Vol. , No. •\t анализ научных статей. Использование данного метода в рамках изучения кур - са «Педагогика» предполагало переход студента из объекта воздействия в субъ - ект взаимодействия, когда, следуя своим индивидуальным образовательным маршрутом студенты учились конструировать вопросы по проблемам исследо - вания, подбирать аргументы, обмениваться идеями. Причем происходило всё это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяло получать не только новые знания, но и развивать интеллектуальные способ - ности студентов, критичность ума, глубокого проникновения в сущность изуча - емых педагогических явлений; •\t решение педагогических задач через разработанные конкретные педагогиче - ские ситуации кейсы ситуации-проблемы, в которых студенты определяли причину возникновения и способы разрешения ситуации; ситуации-оценки, в которых студенты выполняли рефлексивный анализ принятого решения; ситуа - ции-иллюстрации, которые позволяли продемонстрировать студентам умение применять теоретические знания на практике и др. . В рамках реализации дан - ного метода преподавателем создавалась среда образовательного общения, которая характеризовалась открытостью, взаимодействием участников, равен - ством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаим - ной оценки и контроля; •\t исследовательский прием самостоятельная учебно-познавательная де - ятельность , когда студенты подбирали психолого-педагогическую лите - ратуру, анализировали подходы разных авторов к определению понятий, систематизировали полученные знания в таблицах, структурно-логических схемах, сравнивали разные концепции по заданным характеристикам, опре - деляли общее и выявляли различия. Педагог в свою очередь вёл обучаю - щихся к самостоятельному поиску, выполнял функцию одного из источников информации и решал основную задачу – создание условий для инициативы обучающихся. При этом уровень его активности был значительно ниже ак - тивности студентов; •\t метод групповой дискуссии на тему «Мой профессиональный путь» и др. . Использование данного метода предполагало включение в процесс позна - ния всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность по данной тематике означала, что каждый обучающийся вносит свой инди - видуальный вклад в проектирование образовательного маршрута студен - та педагогического вуза. В ходе обсуждения происходил обмен знаниями, идеями, способами деятельности, что в конечном итоге способствовало развитию у студентов умения самостоятельно принимать решения на осно - ве группового анализа ситуации. Данный метод позволял практиковать на занятиях навыки сотрудничества и межличностного общения в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возника - ющие разногласия ; •\t методы формирования рефлексивной позиции будущих педагогов опреде - ление и ранжирование личностных и профессионально-значимых качеств, которыми должен обладать учитель; изображение себя как идеального и как реального педагога; составление собственного кодекса учителя для будущей педагогической деятельности; изображение своего герба, снабженного жиз - ненным девизом . Считаем, что использование данного метода также не - Перспективы Науки и Образования. . обходимо для определения влияния на формирование готовности будущих педагогов к самообразованию применения в учебном процессе средств инте - рактивных технологий. Положительное влияние определялось в том случае, когда студенты оказывались внутренне мотивированны на их использование, осознанно участвовали в их применении в образовательном процессе. Это предполагало создание положительного эмоционального фона, выстраива - ние доброжелательных и доверительных отношений между педагогами и студентами; •\t метод проектов. Задание по созданию и защите проекта «Моя стратегия в про - фессии» являлось заключительным в комплексе предлагаемых заданий для формирования готовности студентов к профессиональному самообразованию. В разработанных проектах студенты отмечали наличие желания изучать мето - дики самообразования, качественно пройти педагогические практики при обу - чении в вузе, стать педагогами-профессионалами, продолжить обучение, зани - маться самосовершенствованием. Педагогическое сопровождение проектной деятельности осуществлялось через индивидуальные консультации препода - вателя в ходе выполнения студентами отдельных этапов проекта, что помогало каждому будущему педагогу выработать свою тактику осуществления самооб - разовательной деятельности выбрать направление работы, определить объем научных знаний, подлежащих освоению, выработать темп работы и наметить ожидаемые результаты. По степени возрастания активности студентов на занятиях в рамках курса «Педа - гогика», организованных на основе использования интерактивных методов обучения, развития навыков самообразовательной деятельности, успешности ее освоения мож - но судить о достижении определенного уровня готовности будущих педагогов к само - образованию и возможности устранения внешнего контроля и мотивации со стороны преподавателя. При низкой активности, проявляемой во взаимодействии с преподавателем, дру - гими студентами и образовательной средой, недостаточно успешном выполнении за - даний и необходимости частого и подробного консультирования при их выполнении проводилась соответствующая коррекция. При необходимости изменялись способы активизации деятельности по самообразованию, виды и тематика предлагаемых за - даний, выполняемых в процессе интерактивного взаимодействия, характер постанов - ки вопросов со стороны преподавателя, корректировалась степень активности и во - влеченности в реализацию интерактивных методов обучения. Таким образом, считаем, что выполнение исследовательских видов действий в ходе проблемно-поисковых упражнений способствует развитию активного твор - ческого мышления будущего педагога, потребности в самостоятельном приобре - тении, усвоении новых знаний и, как следствие, повышает уровень готовности к профессиональному самообразованию. В этом случае наблюдается следующая за - висимость в соответствии с особенностями деятельности преподавателя и студен - тов в зависимости от степени интерактивности специально разработанных зада - ний чем выше уровень интерактивности заданий, тем выше самообразовательная активность студентов, тем ниже трудоемкость деятельности преподавателя и тем больше разнообразие применений интерактивных методов социально-психологи - ческого обучения. Perspectives of Science & Education. , Vol. , No. Результаты исследования С целью оценки влияния интерактивных методов социально-психологического об - учения, используемых в ходе преподавания курса «Педагогика», на изменение уров - невых показателей готовности к профессиональному самообразованию у студентов педагогического вуза проводилось диагностическое исследование. Рассмотрим дан - ные, характеризующие сформированность данной готовности студентов по выделен - ным нами критериям. Для проверки наличия различий между значениями показателей сформирован - ности готовности студентов к профессиональному самообразованию на констатиру - ющем и контрольном этапах эксперимента был использован критерий χ -Пирсона. Данный критерий позволяет зафиксировать существование различия в уровневых по - казателях сформированности готовности студентов к профессиональному самообра - зованию в контрольной и экспериментальных группах. Ограничения применимости критерия χ -Пирсона заключаются в том, что объем выборки должен включать более испытуемых, а градации признака должны охватывать все возможные значения в обеих выборках. Представленные в нашем исследовании выборки эксперименталь - ная и контрольная группы удовлетворяют данным требованиям. Для анализа уровня сформированности мотивационного критерия нами были ис - пользованы методики В. И. Андреева «Оценка способности к саморазвитию, самообра - зованию» и В. Павлова «Готовность к саморазвитию». Данный критерий диагностирует у будущих педагогов стремление заниматься профессиональным самообразованием. Студент с высоким уровнем сформированности мотивационного критерия готовности к профессиональному самообразованию проявляет активность в самообразователь - ной деятельности не ради поощрения, а ради самой деятельности, достижения целей, ради творческой самореализации, получения удовлетворения от приобретения новых знаний. Изучение уровня сформированности когнитивного критерия готовности буду - щих педагогов к профессиональному самообразованию и выявление знаний у студен - тов о содержании, методах и формах профессионального самообразования педагога осуществлялось с помощью авторского теста «Знание основ самообразования». Оцен - ка выполненных заданий, предлагаемых в ходе реализации программы формирова - ния у студентов готовности к профессионально-педагогическому самообразованию, позволила получить результаты диагностики деятельностного критерия. Сформиро - ванность данного критерия выражается в умении применять имеющиеся знания о профессионально-педагогическом самообразовании для дальнейшего планирования и организации своего самообразования как педагога. Диагностируя уровень сформи - рованности рефлексивного критерия готовности к профессиональному самообразова - нию, мы использовали методику О. Н. Инкиной «Оценка уровня развития готовности студента к самообразовательной деятельности», в модификации автора. Рефлексив - ный критерий отражает развитие личностной и профессиональной оценки, позволя - ющей критически относиться к своей профессиональной деятельности, определять «западающие» области, отбирать эффективные методы и формы профессионального самообразования педагога. На констатирующем этапе для каждого из выделенных критериев готовности мо - тивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного в экспериментальной Перспективы Науки и Образования. . и контрольной группах на основе критерия χ -Пирсона найдены эмпирические значе - ния, равные соответственно χ эмп= , , χ эмп= , , χ эмп= , , χ эмп= , . Данные зна - чения ниже критического значения критерия χ кр= , для уровня значимости р≤ , . Отсюда следует, что значения уровневых показателей сформированности готовности в данных группах в начале опытно-экспериментальной работы статистически не раз - личаются. На контрольном этапе эксперимента сравнительная оценка сформированности показателей каждого критерия готовности студентов к профессиональному самооб - разованию в контрольной и экспериментальных группах показала, что использование в образовательном процессе интерактивных методов обучения, выполнение студен - тами исследовательских действий в процессе проблемно-поисковых упражнений спо - собствовало развитию у будущих педагогов продуктивного, творческого мышления, потребности в новых знаниях, способах их самостоятельного усвоения и, соответствен - но, формированию готовности к профессиональному самообразованию см. табл. . Таблица Сравнительные результаты показателей сформированности готовности студентов педагогического вуза на контрольном этапе эксперимента Критерии готовности студентов к профессиональному самообразованиюПоказатели сформированности готовности к профессиональному самообразованиюχ эмп низкий средний высокий КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ мотивационный , , , , , , , когнитивный , , , , , , , деятельностный , , , , , , рефлексивный , , , , , , , На основании итогового сравнительного анализа результатов диагностики нами были сделаны выводы о положительной динамике изменения показателей сформиро - ванности готовности к профессиональному самообразованию у студентов – будущих педагогов по каждому критерию. Использование средств математической статисти - ки доказывает, что у участников контрольной и экспериментальной групп достоверно различны показатели сформированности по мотивационному для уровня значимости p≤ , , когнитивному p≤ , , деятельностному p≤ , и рефлексивному критери - ям p≤ , . Данные сведения говорят об успешности использования интерактивных методов обучения в процессе профессиональной подготовки студентов, в том числе и в части развития самообразовательных компетенций. Обсуждение результатов Проблема важности и значимости освоения навыков самообразования обосновы - вается исследователями на различных этапах образования человека. Так, исследователи M. Gibbons и G. Phillips обосновывают признание во всем мире необходимости обучения всех людей навыкам самообразования на протяжении всей жизни. Ими выделены этапы самообразования независимо от возраста и типоло - гических характеристик личности Perspectives of Science & Education. , Vol. , No. •\t переход от образования, ориентированного на учителя, к образованию, ориен - тированному на учащихся; •\t переход от образования, ориентированного на ученика, к самообразованию, управляемому извне; •\t переход от управляемого самообразования к самообразованию, ориентиро - ванному на достижение профессионального совершенства. Мы поддерживаем точку зрения авторов о необходимости обучения навыкам са - мообразования на протяжении всей жизни. Также выражаем согласие с мнением Т.С. Мамонтовой и М.В. Шустовой в том, что готовность к самообразованию будущих педагогов есть неотъемлемая часть целост - ного процесса профессионального образования, направленного на формирование профессиональных компетенций и личностное развитие . Полученные нами данные отчасти согласуются с результатами ранее проведенных исследований. В частности, Н.И. Баньковской и авт., в качестве основного условия фор - мирования готовности студентов к профессиональному самообразованию рассматри - вается мотивационный ресурс личности, которому в нашем исследовании также при - дается важное значение . C. Yot-Domínguez и C. Marcelo исследуют не только интерактивные методы обуче - ния, применяемые нами в рамках изучения курса «Педагогика» и способствующие формированию навыков самообразования, но и информационные технологии, а так - же стратегии обучения, в рамках которых они используются . Мы разделяем точку зрения исследователей Э.Ф. Зеера, В.С. Третьяковой и В.И. Мирошниченко, которые утверждают, что важной задачей современного образования является подготовка студентов колледжей и вузов к самообразовательной деятельно - сти, позволяющей развивать и повышать их профессиональную компетентность . S. N. Dmitrieva и авт. представляют модель педагогической поддержки само - образования студентов. В качестве основных компонентов готовности будущих учи - телей к самообразованию, ими определено четыре компонента мотивационный, когнитивный, коммуникативные навыки и способность к самоуправлению в педаго - гической деятельности. Авторами выделены и внедрены в образовательный процесс педагогические условия поддержки самообразования будущих педагогов. Исследова - ние, проведенное нами, отличается от указанного выше тем, что определяет условия активного включения самих студентов в процесс развития компонентов готовности к самообразованию, что соответствует современной образовательной парадигме и ак - тивизирует субъектную позицию студентов в достижении необходимых результатов. Включение студентов в практико-ориентированную деятельность как необхо - димое условие развития готовности к самообразованию научно методологически и экспериментально доказывается в исследовании, выполненном M. Savu-Cristescu в Румынском университете . Автор исследования акцентирует внимание на необхо - димости предварительной подготовки преподавателя-тренера, который будет органи - зовывать активную учебно-профессиональную подготовку студентов. Мы согласны с автором в том, что развитие навыков самообразования зависит от условий, созданных во время учебно-профессиональной подготовки и приводящих студентов к самостоя - тельному открытию знаний и развитию профессиональных умений. R. Sagitova рассматривает организацию подготовки студентов к самообразованию через создание факультативного курса «Учимся учиться на протяжении всей жизни» . В её работе представлена структура разработанного курса, состоящего из трех Перспективы Науки и Образования. . модулей проектирование индивидуального образовательного маршрута студентов; проектирование европейского языкового портфолио; развитие у студентов умения ра - ботать с различными источниками информации. Изучение каждого модуля основано на развитии у студентов субъектной позиции в учебной деятельности и формирова - нии у студентов умений самообразования на протяжении всей жизни. Мы согласны с автором исследования в вопросе определения целей и этапов формирования умений самообразования. При этом проведенное нами исследование дает основание утверждать, что достиг - нутые теоретические и прикладные результаты в указанной области научного знания и практики не охватывают весь спектр проблем, связанных с формированием готовно - сти будущих педагогов к профессиональной деятельности. В исследованиях по указан - ной проблематике не представлен комплексный подход к формированию готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности. Каждый из исследователей со - средотачивает своё внимание на отдельных аспектах профессионального самообра - зования, подчеркивая наибольшую значимость формирования одного из этапов или компонентов готовности. Наше исследование предлагает комплексный подход к формированию готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию с учетом мо - тивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов. Резуль - таты внедрения, представленных в статье, интерактивных методов социально-пси - хологического обучения на лекционных и семинарских занятиях курса «Педагогика» подтверждают разумность и эффективность предпринятого нами подхода и его по - ложительное влияние на формирование готовности будущих педагогов к профессио - нальному самообразованию. Заключение Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование позволяет за - ключить, что на современном этапе развития общества профессиональное самообра - зование является важной социокультурной составляющей, позволяющей личности до - стичь высоких жизненных позиций и результатов в профессиональной деятельности. В целом, можно сделать вывод о положительной динамике сформированности готовности к профессиональному самообразованию студентов педагогического вуза по каждому компоненту. Полученные данные доказывают результативность исполь - зования в образовательном процессе интерактивных методов социально-психологи - ческого обучения, способствующих формированию готовности к профессионально - му самообразованию студентов в образовательном процессе педагогического вуза. Реализованные нами условия и формы развития компетенции самообразования привели к формированию у студентов педагогического вуза ценностного отношения к профессиональной деятельности и усвоению способов и приёмов управления ей. Всё это способствовало становлению у будущих педагогов профессиональной об - разовательной компетенции, которая проявлялась в умениях самостоятельно фор - мулировать цели, отбирать и обрабатывать профессиональную информацию, со - относить свои индивидуальные способности с требованиями профессии педагога, адекватно оценивать свои действия в области профессионально-педагогического самообразования и др. Perspectives of Science & Education. , Vol. , No. ЛИТЕРАТУРА . Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО Электронный ресурс . URL iite. unesco.org pisc publications ru files .pdf дата обращения . . . . Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от . . N -ФЗ Электронный ресурс . URL http www.consultant.ru document cons_doc_LAW_ дата обращения . . . . Приказ Минтруда России от . . -н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования воспитатель, учитель » Электронный ресурс . URL http fgosvo.ru uploadfiles profstandart . .pdf дата обращения . . . . Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования Электронный ресурс . URL http fgosvo.ru fgosvo дата обращения . . . . Педагогика Учебное пособие П.И. Пидкасистый и др. ; под ред. П.И. Пидкасистого. М. Высшее образование, . с. . Юдакова С.В. Профессионально-педагогическое самообразование Учебное пособие. Владимир ВГГУ, . с. . Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов А. К. Громцева. М. Просвещение, . с. . Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога учебное пособие; под ред. д-ра психол. наук, акад. Ю. М. Забродина. Москва, . с. . Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя учебное пособие для студентов пед. ин-тов С. Б. Елканов. Москва Просвещение, . с. . Мамонтова Т.С., Шустова М.В. Роль самообразования в формировании профессиональной компетентности будущего учителя Научный диалог. . . URL cyberleninka.ru article n rol- samoobrazovaniya-v-formirovanii-professionalnoy-kompetentnosti-buduschego-uchitelya дата обращения . . . . Мащенко О.Н. Теоретическое обоснование понятий «самообразование», «профессиональное образование» будущего учителя начальных классов Педагогический ИМИДЖ. . . URL cyberleninka. ru article n teoreticheskoe-obosnovanie-ponyatiy-samoobrazovanie-professionalnoe-obrazovanie-buduschego- uchitelya-nachalnyh-klassov дата обращения . . . . Белякова Е.Г. Профессиональный путь педагога механизмы, модели, сценарии учебное пособие Е. Г. Белякова; Министерство образования и науки Российской Федерации, Тюменский государственный университет, Институт психологии и педагогики. Тюмень Издательство Тюменского государственного Полученные результаты могут быть использованы в практике подготовки студен - тов педагогического вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, в обогащении программ высшего образования интерактивными методами обучения, использование которых существенно меняет отношение обучающихся к процессу об - разования и самообразования в целом. Определяя перспективы исследования, необходимо отметить, что дальнейшее опытно-экспериментальное исследование по рассматриваемой проблеме может быть продолжено по следующим направлениям •\t исследование причин низких результатов готовности к профессиональному са - мообразованию у отдельных студентов; •\t персонализация процесса развития компонентов готовности к профессиональ - ному самообразованию студентов в форме разработки индивидуальных обра - зовательных маршрутов; •\t разработка и внедрение в образовательный процесс тренинга мотивации к профессиональному самообразованию; •\t использование потенциала педагогических практик с целью повышения актив - ности и субъектной позиции студентов; •\t разработка системы мастерских и мастер-классов для студентов выпускных курсов. Перспективы Науки и Образования. . университета, . с. . Баньковская Н.И. Представления о мотивации самообразования учащихся в современной психологии Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. . . С. - . . Соловьева О.В., Ромаева Н.Б., Сальникова О.Д. Мотивационный ресурс личности как условие развития компетенции самообразования студентов вуза Перспективы науки и образования. . . С. - . DOI . pse. . . . . Адарюкова Л.Б. Формування самоосвітньої компетентності майбутніх фахівців з кібербезпеки у технічних університетах автореф. дис. ... к-та а педагогічних наук . . Адарюкова Людмила Борисівна; ДВНЗ «Донецький національний технічний університет”. Старобільськ, . с. . Melnychuk I.M. Formation of self-educational competence of future nursing specialists as a pedagogical problem Scientific Bulletin of Uzhhorod National University series Pedagogy. Social work. . . P . - . DOI . - . . . - . . Степанова Т.И., Петрова Р.И, Карпова Е.В. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию будущего учителя физики в университете Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. . . URL cyberleninka.ru article n formirovanie-gotovnosti-k-professionalnomu-samorazvitiyu-buduschego-uchitelya- fiziki-v-universitete дата обращения . . . . Byhar H.P ., Zvozdetska V.H., Prokop I.S., Pits I.I., Hordiichuk O.Ye. Pedagogical Conditions for the Development of Self-Educational Competence of Future Specialists in the Study of Professional Subjects International Journal of Higher Education. . V. , N. . P . – . DOI doi.org . ijhe.v n p . . Мациева Ф.Х. Формирование готовности студентов педагогического колледжа к профессиональному самообразованию автореф. дис. … канд. пед. наук. Махачкала, . с. . Higgins N., Frankland S., Rathner J. Self-Regulated Learning in Undergraduate Science International Journal of Innovation in Science and Mathematics Education, . . P . - . DOI . IJISME. . . . . Drobotenko Ju.B., Duka N.А., Kurdumanova О.I., Chekaleva N.V., Sharov А. S., Stephan Dyrka. Educational autonomy of the future teacher as a new quality of the professional training Bulletin of national academy of sciences of the Republic of Kazakhstan. . V. , N. , P . – . DOI . . - . . . Buch A. C., Rathod H., Naik M. D. Scope and Challenges of Self-Directed Learning in Undergraduate Medical Education A Systematic Review Journal of medical education, . DOI . jme. . . Gibbons M., Phillips G. Self-Education The Process of Life-Long Learning Canadian Journal of Education Revue canadienne de l\ éducation. . V. . N. . P . - . DOI . . . Yot-Domínguez C., Marcelo C. University students’ self-regulated learning using digital technologies International Journal of Educational Technology in Higher Education, . . DOI . s - - - . . Зеер Э.Ф., Третьякова В.С., Мирошниченко В.И. Стратегические ориентиры подготовки педагогических кадров для системы непрерывного профессионального образования Образование и наука. . . С. - . . Dmitrieva S.N., Evdokarova T.V., Abramova N.A., Okoneshnikova N.V. Implementation of the model of the self- education pedagogical support for university students in the Republic of Saha Yakutia Revista Espacios. V. . N. . . P . – . URL solncesvet.ru uploads a v n p .pdf. . Savu-Cristescu M., Drăghicesc L.M. The Formation of Self-education and Professional Development Competences at the Students from the Departments with Technological Profile Procedia - Social and Behavioral Sciences. th International Conference EDU-WORLD - Education Facing Contemporary World Issues. April . P . - . DOI . j.sbspro. . . . . Sagitova R. Students’ Self-education Learning to Learn Across the Lifespan. ERPA International Congress on Education ERPA Congress , - June , Istanbul, Turkey. P . - . DOI . j.sbspro. . . . REFERENCES . ICT Competency Framework for Teachers. UNESCO recommendations Electronic resource . Available at iite.unesco.org pisc publications ru files .pdf accessed . . . in Russ. . Federal law "About education in Russian Federation" from . . N -ФЗ Electronic resource . Available at http www.consultant.ru document cons_doc_LAW_ accessed . . . in Russ. . Order of the Ministry of Labor of Russia from . . -n "On approval of the professional standard "Teacher pedagogical activity in preschool, primary general, basic general, secondary general education tutor, teacher " Electronic resource . Available at http fgosvo.ru uploadfiles profstandart . .pdf accessed . . . in Russ. . Federal state educational standards of higher education Electronic resource . Available at http fgosvo.ru fgosvo accessed . . . in Russ. . Pedagogy Textbook P .I. Pidkasistyj et al ; ed. by P .I. Pidkasistyj. Moscow, Higher education Publ., . p. . Yudakova S.V. Professional and pedagogical self-education Textbook. Vladimir, VGU Publ., . p. in Russ. . Gromtseva A.K. The formation of schoolchildren\ s readiness for self-education a training manual for the special Perspectives of Science & Education. , Vol. , No. course for students of pedagogical institutes. Moscow, Prosveshchenie Publ., . p. in Russ. . Kodzhaspirova G.M. The culture of professional self-education of teachers study guide, ed. by Doctor of Psychological Sciences, akad. M. Zabrodin. M. Zabrodin. Moscow, . p. in Russ. . Elkanov S.B. Fundamentals of professional self-education of future teachers a textbook for students of pedagogical institutes. Moscow, Prosveshchenie Publ., . p. in Russ. . Mamontova T.S., Shustova M.V. The role of self-education in the formation of professional competence of the future teacher. Scientific Dialogue , , no. . Available at cyberleninka.ru article n rol- samoobrazovaniya-v-formirovanii-professionalnoy-kompetentnosti-buduschego-uchitelya accessed . . . in Russ. . Mashchenko O.N. Theoretical justification of the concepts of "self-education", "professional education" of the future elementary school teacher. Pedagogical Image , , no. . Available at cyberleninka.ru article n teoreticheskoe-obosnovanie-ponyatiy-samoobrazovanie-professionalnoe-obrazovanie-buduschego- uchitelya-nachalnyh-klassov accessed . . . in Russ. . Belyakova E.G. Professional path of a teacher mechanisms, models, scenarios textbook; Ministry of Education and Science of the Russian Federation, Tyumen State University, Institute of Psychology and Pedagogy. Tyumen, Publishing house of Tyumen State University, . p. in Russ. . Bankovskaya N.I. Presentations on the motivation of self-education of students in modern psychology. Proceedings of Tula State University. Humanities , , no. , pp. - . in Russ. . Solovieva O.V., Romaeva N.B., Salnikova O.D. Motivational resource of personality as a condition for the development of competence of self-education of university students. Perspectives of science and education , , no. . pp. - . DOI . pse. . . . in Russ. . Adaryukova L.B. Formation of self-awareness competence of future cyber security specialists at technical universities Abstract Diss. Dr. Ped. Sci.; DVNZ "Donetsk National Technical University". Starobilsk, . p. in Russ. . Melnychuk I.M. Formation of self-educational competence of future nursing specialists as a pedagogical problem. Scientific Bulletin of Uzhhorod National University Series Pedagogy. Social work , , vol. , no. , pp. - . DOI . - . . . - . in Russ. . Stepanova T.I., Petrova R.I., Karpova E.V. Formation of readiness for professional self-development of the future teacher of physics in the university. Bulletin of ChGPU named after I. Yakovlev , , no. . Available at cyberleninka.ru article n formirovanie-gotovnosti-k-professionalnomu-samorazvitiyu-buduschego-uchitelya- fiziki-v-universitete accessed . . . in Russ. . Byhar H.P ., Zvozdetska V.H., Prokop I.S., Pits I.I., Hordiichuk O.Ye. Pedagogical Conditions for the Development of Self-Educational Competence of Future Specialists in the Study of Professional Subjects. International Journal of Higher Education , , vol. , no. , pp. - . DOI . ijhe.v n p . . Matsieva F.H. The formation of students\ readiness of pedagogical college for professional self-education Abstract Diss. PhD. Ped. Sci., Makhachkala, . p. in Russ. . Higgins N., Frankland S., Rathner J. Self-Regulated Learning in Undergraduate Science. International Journal of Innovation in Science and Mathematics Education , , vol. , no. , pp. - . DOI . IJISME. . . . . Drobotenko Y .B., Duka N.A., Kurdumanova O.I., Chekaleva N.V., Sharov A.S., Stefan Dyrka. Educational autonomy of the future teacher as a new quality of professional training. Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan , , vol. , no. , pp. - . DOI . . - . . in Russ. . Buch A. C., Rathod H., Naik M. D. Scope and Challenges of Self-Directed Learning in Undergraduate Medical Education A Systematic Review. Journal of medical education , , vol. , no. . DOI . jme. . . Gibbons M., Phillips G. Self-Education The Process of Life-Long Learning. Canadian Journal of Education Revue canadienne de l\ éducation , , vol. , no. , pp. - . DOI . . . Yot-Domínguez C., Marcelo C. University students\ self-regulated learning using digital technologies. International Journal of Educational Technology in Higher Education , , vol. , p. . DOI . s - - - . . Zeer E.F., Tretyakova V.S., Miroshnichenko V.I. Strategic orientations of pedagogical staff training for the system of continuous professional education. Education and Science , , vol. , no. , pp. - . . Dmitrieva S.N., Evdokarova T.V., Abramova N.A., Okoneshnikova N.V. Implementation of the model of pedagogical support of self-education of university students in the Republic of Sakha Yakutia . Revista Espacios , , vol. , no. , pp. - . Available at solncesvet.ru uploads a v n p .pdf. . Savu-Cristescu M., Drăghicesc L.M. The Formation of Self-education and Professional Development Competences at the Students from the Departments with Technological Profile Procedia - Social and Behavioral Sciences. th International Conference EDU-WORLD - Education Facing Contemporary World Issues . April , pp. - . DOI . j.sbspro. . . . . Sagitova R. Students’ Self-education Learning to Learn Across the Lifespan. ERPA International Congress on Education. ERPA Congress , - June , Istanbul, Turkey, pp. - . DOI . j.sbspro. . . . Перспективы Науки и Образования. . Информация об авторах Бажук Оксана Владимировна Россия, Тара Доцент, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики и развития образования Филиал в г. Таре Омский государственный педагогический университет E-mail bajuk @mail.ru ORCID ID - - - ReseacherID AAY- - Берестовская Людмила Петровна Россия, Тара Доцент, кандидат педагогических наук Директор Филиала ОмГПУ в г. Таре Омский государственный педагогический университет E-mail zam_directora@mail.ru ORCID ID - - - ReseacherID AAY- - Мерецкая Татьяна Владимировна Россия, Тара Старший преподаватель кафедры педагогики и развития образования Филиал в г. Таре Омский государственный педагогический университет E-mail lediuta@mail.ru ORCID ID - - - Information about the authors Oksana V. Bazhuk Russia, Tara Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences, Head of the Department of Pedagogy and Education Development Branch in Tara Omsk State Pedagogical University E-mail bajuk @mail.ru ORCID ID - - - Researcher ID AAY- - Ludmila P. Berestovskaya Russia, Tara Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences Director of the Branch of OmSPU in Tara Omsk State Pedagogical University E-mail zam_directora@mail.ru ORCID ID - - - Researcher ID AAY- - Tatyana V. Meretskaya Russia, Tara Senior Lecturer, Department of Pedagogy and Education Development Branch in Tara Omsk State Pedagogical University E-mail lediuta@mail.ru ORCID ID - - - }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-gotovnosti-studentov-pedagogicheskogo-vuza-k-professionalnomu-samoobrazovaniyu'
|
ПНиО. 2022. №1 (55).
|
Pedagogy
| 2,022
|
cyberleninka
|
Александрова Екатерина Валентиновна, Барбашёва Светлана Сергеевна РОЛЬ САМООБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО
|
OECD . Educational sciences; ASJC ; WoS Subject Categories HA Azimuth of Scientific Research Pedagogy and Psychology. . T. . p-ISSN - ; e-ISSN - ALEKSANDROV A Ekaterina Valentinovna and others THE ROLE OF SELF- EDUCATION IN THE DEVELOPMENT ... УДК . DOI . anip- - - РОЛЬ САМООБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО © Автор ы SPIN - AuthorID АЛЕКСАНДРОВА Екатерина Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных и латинского языков SPIN - AuthorID БАРБАШЁВА Светлана Сергеевна , кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных и латинского языков Самарский государственный медицинский университет , Россия, Самара, ул. Чапаевская , , e-mail barbasheva-s@mail.ru Аннотация. Профессиональная компетентность является основной составляющей профессионализма и педаго - гического мастерства педагога. В роли структурных компонентов компетентности выступают различного рода ком - петенции. К ним относятся интеллектуально-педагогическая, коммуникативная, информационная и рефлексивная компетенции. При проведении педагогической деятельности необходимо постоянное повышение профессионализ - ма, направленное на собственное развитие. Профессиональная среда, от которой зависит процесс формирования профессиональной компетентности, должна стимулировать профессиональное саморазвитие. Создание системы непрерывного профессионального развития каждого педагога в современных условиях внедрения ФГОС ВПО на - правлено на обеспечение профессиональной готовности педагогических работников к реализации ФГОС. Нельзя недооценивать роль самообразования в развитии профессиональной компетентности педагога в современных усло - виях при реализации ФГОС ВПО. Самообразование педагогов является основополагающим звеном в списке всех возможностей развития профессиональной компетентности педагога. Процесс самообразования педагогов стал осо - бенно актуальным на этапе введения ФГОС в связи с тем, что главной идеей стандартов является формирование у обучаемых универсальных учебных действий. Главную роль в процессе самообразования играет умение конкре - тизировать проблему, творчески переосмысливать процесс обучения и быть готовым к поиску нового. Работая по ФГОС ВПО нового поколения, преподаватель должен быть готов организовать учебный процесс с использованием инфокоммуникационных и интерактивных технологий обучения, должен научиться создавать и использовать совре - менную образовательную среду, способствующую развитию личностной сущности обучающегося, быть способен устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, и, что немаловажно, проектиро - вать и осуществлять профессиональное самообразование. Ключевые слова профессиональная компетентность, педагогическое мастерство, компетенция, профессиона - лизм, саморазвитие, самообразование, образовательный стандарт, универсальные учебные действия, процесс обуче - ния, интерактивные технологии обучения. THE ROLE OF SELF- EDUCATION IN THE DEVELOPMENT OF TEACHERS’ PROFESSIONAL COMPETENCE IN MODERN CONDITIONS OVER THE COURSE OF FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION © The Author s ALEKSANDROVA Ekaterina Valentinovna , candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of foreign languages and Latin BARBASHEVA Svetlana Sergeevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of foreign languages and Latin Samara State Medical University , Russia, Samara, Chapaevskaya street, , e-mail barbasheva-s@mail.ru Abstract. Professional competence is the main component of the teacher’s professional behavior and pedagogical skills. The role of structural components of competence is played by various types of adequacy. Among them are intellectual, communicative, informational, and reflexive ones. When conducting teaching activities, it is necessary to improve and to de - velop teacher’s skills. The professional environment that determines the process of forming professional competence should encourage professional self-development. The establishment of a continuing professional system development in modern conditions over the course of Federal State Educational Standards of Higher Professional Education is aimed at supporting teacher’s professional readiness in the field of FSES implementation. We should not underestimate the role of self-education in the development of teachers’ professional competence in modern conditions over the course of Federal State Educational Standards of Higher Professional Education. Self-education of teachers is a fundamental link in the list of all opportunities for professional teacher’s competence. The process of teachers’ self-education has become especially relevant at the stage of introduction of FSES due to the fact that the main idea of standards is the development of universal educational actions for students. The main role in the process of self-education is played by the ability to concretize the problem, to rethink the learning process creatively and to be ready for searching new things. Working in accordance with the new generation of Federal State Educational Standards, the teacher must be ready to organize the educational process using Information and Communications technologies, must learn to create and use a modern educational environment, be able to establish inter - action with other subjects of the educational process, and, importantly, design and implement professional self-education. Keywords professional competence, pedagogical skills, adequacy, professionalism, self-development, self-education, educational standard, universal learning activities, learning process, interactive learning technologies. ВВЕДЕНИЕ Ведущей составляющей учебно-воспитательной де - ятельности и педагогического мастерства учителя при - нято считать его профессиональную компетентность. Под профессиональной компетентностью мы будем по - нимать совокупность профессиональных и личностных качеств педагога, необходимых для ведения успешной педагогической деятельности, выражающую уровень его профессионализма. В настоящее время к обсуждению проблем в области профессиональной компетентности педагога приковано всеобщее внимание, в том числе благодаря изменениям, произошедшим в системе образования с внедрением ФГОС нового поколения. © Контент доступен по лицензии CC BY-NC . This is an open access article under the CC BY-NC . license creativecommons.org licenses by-nc . ГРНТИ . Народное образование. Педагогика; ВАК ; ; Азимут научных исследований педагогика и психология. . Т. . p-ISSN - ; e-ISSN - Так, в основу концепции Ю. А. Савинкова и Л. В. Мозгарева положен компетентностный подход к техно - логии профессиональной компетенции . По мнению авторов, повышение квалификации педагогов позво - ляет устранить пробелы и преумножить достоинства конкретного педагога. С. С. Савельева раскрывает сущ - ностно-содержательные основы современного фено - мена «профессиональная компетентность учителя», анализирует основные методологические подходы к исследуемому понятию, выдвигает и обосновывается комплекс педагогических условий, систематизирует ба - зовые компетентностные категории . Т.И. Шукшина и Т.В. Татьянина подчеркивают важность развития таких кадровых качеств, которые помогут подготовить специалиста, способного постоянно и целенаправленно работать над повышением уровня своей профессиональ - ной компетенции. Проблеме самообразования как средству повы - шения профессиональной компетентности в процессе профессионального обучения большое внимание уде - ляет коллектив соавторов в лице С.С. Гасановой, Ф.А. Кабардиевой и В.К. Агарагимовой . О роли самооб - разования в формировании профессиональной компе - тентности будущего учителя говорят и Т.С. Мамонтова, М.В. Шустова . В своей работе авторы говорят о не - обходимости развития у студентов навыков самообразо - вания и саморазвития в будущей профессии. Проблемам развития профессиональной компетент - ности педагога при реализации ФГОС посвящен ряд ис - следований - . В своей статье мы рассмотрим требо - вания, предъявляемые к стандартам развития и реализа - ции профессиональной компетенции педагога высшего профессионального образования. Акцент будет сделан на роли самообразования преподавателя в условиях реа - лизации ФГОС с целью повышения его профессиональ - ной компетентности. В связи с тем, что данный аспект в общем подходе к развитию профессиональной компе - тентности раскрыт лишь частично, данное исследование представляется актуальным. МЕТОДОЛОГИЯ Цель данной статьи – определить роль самообразова - ния в развитии профессиональной компетентности педа - гога в условиях реализации ФГОС ВПО. Достижение цели исследования обусловило решение следующих задач - раскрыть сущность понятий «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция» и определить их связь; - отследить формирование компетенций общекуль - турных, профессиональных и определить возможности их внедрения в условиях реализации ФГОС ВПО нового поколения; - акцентировать внимание на процессе самообразова - ния педагогов на этапе введения ФГОС; - дать оценку роли самообразования преподавателя в условиях реализации ФГОС с целью повышения его профессиональной компетентности. При подготовке данного исследования использова - лись в основном теоретические методы исследования, такие как переработка и анализ эмпирического матери - ала; описательный метод, включающий прием наблюде - ния, сопоставления и сплошной выборки материала по данной тематике; структурно-типологический анализ найденного материала; анализ полученных сведений. Выбор теоретических методов исследования связан с постановкой проблематики исследования. Практическая значимость исследования заключается в том, что данный материал может быть использован как инструкция при повышении квалификации педагогов, в процессе обучения студентов с целью повышения их профессиональной компетенции, при организации само - стоятельной работы преподавателя. Он может представ - лять интерес для широкого круга педагогических работ - ников, занимающихся научной деятельностью в сфере профессиональных компетенций, реализации ФГОС ВПО и носить рекомендательный характер в процессе профессиональной самоподготовки. РЕЗУЛЬТАТЫ Работая по ФГОС ВПО нового поколения, препода - ватель должен осуществить переход от традиционных технологий обучения к современным образовательным технологиям, направленным на личностно ориентиро - ванный подход с использованием педагогических тех - нологий уровневой дифференциации. Он должен быть готов организовать учебный процесс с использованием инфокоммуникационных и интерактивных технологий обучения. Для успешного выполнения поставленных задач, преподаватель должен научиться создавать и ис - пользовать современную образовательную среду, спо - собствующую развитию личностной сущности обучаю - щегося, устанавливать взаимодействие с другими субъ - ектами образовательного процесса, и, что немаловажно, проектировать и осуществлять профессиональное само - образование. Как сказано в «Профессиональном стандарте педаго - га» «Педагог – ключевая фигура реформирования об - разования. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться» . Важным условием введения ФГОС ВПО нового поколения является мно - гоплановая подготовка преподавателя, формирование его индивидуальной педагогической позиции в рамках общих требований к условиям обучения, методологиче - ской, дидактической, коммуникативной, методической и других профессиональных компетенций. Неотъемлемой составляющей профессионализма и педагогического мастерства педагога принято считать его профессиональную компетентность. Профессиональная компетентность педагога дает нам представление об уровне его профессионализма, она выражает единство его готовности к осуществлению педагогической дея - тельности с теоретической и практической точек зрения. Под профессиональной компетентностью понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной деятельности, способность квалифицированно решать педагогические задачи в про - цессе учебной, познавательной, воспитательной и дру - гих видах деятельности совместно с обучаемыми . На начальном этапе нашего исследования стояла за - дача раскрыть сущность понятий «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция» и определить их связь. Проанализировав имеющиеся дан - ные по этому вопросу, мы можем с уверенностью ут - верждать, что «компетенция» и «компетентность» два взаимосвязанных понятия. Различного рода компетен - ции выступают в роли структурных компонентов компе - тентности. К основным компетенциям мы можем отнести интеллектуально-педагогическую, коммуникативную, информационную и рефлексивную. Интеллектуально- педагогическая компетенция означает способность педагога к инновационной деятельности, его умение применять знания и опыт, накопленные в сфере профес - сиональной деятельности с целью оптимизации эффек - тивности обучения. Коммуникативная компетентность включает в себя наличие у педагога развитых речевых навыков, отражающих его профессиональные качества, направленные на взаимодействие с остальными участ - никами педагогического процесса. Информационная компетентность отображает способность педагога к адаптации в современном информационном обществе, указывает на его способность к применению современ - ных образовательных технологий в процессе обучения и умение систематизировать полученную информацию и знания. Рефлексивная компетентность направлена на умение педагога управлять своим поведением, зани - маться саморефлексией, контролируя свои эмоции и по - ведение. АЛЕКСАНДРОВА Екатерина Валентиновна и другие РОЛЬ САМООБР АЗОВАНИЯ В Р АЗВИТИИ ... OECD . Educational sciences; ASJC ; WoS Subject Categories HA Azimuth of Scientific Research Pedagogy and Psychology. . T. . p-ISSN - ; e-ISSN - Компетентность же зависит как от внутренних, так и от внешних факторов. К внутренним факторам мы можем отнести способность педагога использовать все свои возможности для умственного труда, целесообраз - но строить свою трудовую деятельность, контролиро - вать свое психоэмоциональное состояние, использовать весь свой внутренний потенциал, проявлять творческую активность. К внешним факторам компетентности пе - дагога относятся создание руководством условий для профессиональной самореализации, поддерживание в коллективе конкурентно-здоровой среды, мотивирова - ние персонала, его моральное и материальное стимули - рование. В свою очередь профессиональная компетентность является неотъемлемой составляющей профессиона - лизма и педагогического мастерства педагога. Понятие профессиональной компетентности учителя выражает единство его теоретической и практической готовно - сти к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Процесс форми - рования профессиональной компетентности зависит от среды, которая должна стимулировать профессиональ - ное саморазвитие. В современных условиях внедрения ФГОС ВПО образовательная среда направлена на обе - спечение профессиональной готовности педагогических работников к реализации ФГОС через создание систе - мы непрерывного профессионального развития каждого педагога. Известно, что Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают единство об - разовательного пространства Российской Федерации, преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего пол - ного общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального об - разования . К основным путям развития профессиональной ком - петентности педагога в условиях реализации ФГОС ВПО можно отнести систему повышения квалификации и аттестацию педагогических работников на квалифика - ционную категорию и соответствие занимаемой долж - ности . В свою очередь следует сказать, что задача аттестации педагогических работников продиктована необходимостью роста профессионального развития. Путем повышения квалификации обеспечивается го - товность работников профессионального образования к реализации новых ФГОС через освоение современной системы требований к структуре основной образова - тельной программы, системы оценивания результатов познавательной деятельности обучающихся, овладение учебно-методическими и инфокоммуникационными ре - сурсами, необходимыми для успешного решения задач ФГОС. Активное участие в работе методический объедине - ний, посещение семинаров, on-line и off-line конферен - ций, мастер-классов, владение современными образо - вательными педагогическими технологиями, приемами и способами их реализации, их постоянное совершен - ствование также являются основными путями развития профессиональной компетентности педагога в условиях реализации ФГОС ВПО. И, наконец, самообразование педагогов является за - вершающим звеном в списке всех возможностей в раз - витии профессиональной компетентности педагога. Нельзя недооценивать роль самообразования в развитии профессиональной компетентности педагога в совре - менных условиях при реализации ФГОС ВПО. Процесс самообразования педагогов стал особенно актуальным на этапе введения ФГОС в связи с тем, что главной иде - ей стандартов является формирование у обучаемых уни - версальных учебных действий. Научить учиться может только тот педагог, который сам совершенствуется всю свою жизнь. Самообразование осуществляется посред - ством систематического повышения квалификации, зна - комства с педагогической и методической литературой, взаимопосещения занятий, участия в круглых столах, мастер-классах, семинарах, конференциях, использова - ния интернет мультимедиа и видео ресурсов. Каждый из перечисленных видов самообразования может быть использован педагогом в определенных ус - ловиях. Так, курсы повышения квалификации дают воз - можность получения квалифицированной помощи от специалиста, а также возможность обмена опытом меж - ду коллегами. При профессиональной переподготовке существует возможность индивидуального подхода к образованию, большинство программ переподготовки имеют модульный характер, предлагая выбор при стан - дартном наборе обязательных программ. Сейчас полу - чает широкое распространение дистанционная подача данного вида самообразования, что требует от педагога владения инфокоммуникационными технологиями на достаточно высоком уровне и высокой интенсивности и готовности к самообразованию , . Индивидуальная работа по самообразованию, кото - рая включает в себя изучение научно-методической и учебной литературы, может происходить в любое вре - мя, так как зависит только от самого педагога и требует концентрации его времени и внимания в соответствии с графиком, составленным им самим. Посещение уроков коллег помогает обмену мнения - ми по вопросам организации занятий, содержания обу - чения, методам и приемам преподавания. Участия в кру - глых столах, мастер-классах, семинарах, конференциях on-line и off-line формата способствуют самообразова - нию педагога с целью развития его профессиональной компетентности. Использование интернет и мультимедиа ресурсов, как вид информационной компетентности педагога, по сути, новая форма организации самообразования - . Виртуальная среда открывает перед преподавате - лями возможности использования открытых, зачастую бесплатных электронных ресурсов с целью обмена опы - том, получения методической помощи, пополнения и конкретизации имеющихся знания, овладения элемен - тарной диагностической и исследовательской деятель - ностью с целью использования данных навыков при ра - боте с обучающимися. Следует отметить, что самообразование не должно сводиться к написанию отчетов по проделанной работе. Результатом самообразования педагога должны служить итоги, подтверждающие рост его профессионального мастерства. К ним могут относиться разработанные ме - тодические пособия, учебные программы дисциплины, дидактические материалы по преподаваемому предме - ту, методические рекомендации, написанные научные статьи, разработанные банки тестирования, то есть все то, что связано с внедрением новых форм, методов и приемов обучения. Главную роль в процессе самооб - разования играет анализ собственных возможностей, направленный на умение конкретизировать проблему, творчески переосмысливать процесс обучения и быть готовым к поиску нового. ВЫВОДЫ В современных условиях при реализации ФГОС ВПО, разрабатываемых Учебно-методическими объеди - нениями вузов, профессиональная компетентность пе - дагога является основополагающим фактором. Развитие профессиональной компетентности – это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных професси - ональных качеств, предполагающий непрерывное разви - тие и самосовершенствование. Формирование професси - ональной компетентности можно охарактеризовать как процесс цикличный. При проведении педагогической деятельности необходимо постоянное повышение про - фессионализма, направленное на собственное развитие. Процесс формирования профессиональной компе - тентности зависит и от среды. Педагогическая среда, в которой находится педагог, должна стимулировать его ALEKSANDROV A Ekaterina Valentinovna and others THE ROLE OF SELF- EDUCATION IN THE DEVELOPMENT ... ГРНТИ . Народное образование. Педагогика; ВАК ; ; Азимут научных исследований педагогика и психология. . Т. . p-ISSN - ; e-ISSN - профессиональное саморазвитие. Руководитель может пригласить педагога к взаимному сотрудничеству, соз - дать условия для научно-исследовательской работы, вовлечь его в процесс инновационных преобразований. Суммируя все вышесказанное, отмечаем, что роль само - образования в развитии профессиональной компетент - ности педагога в современных условиях при реализации ФГОС ВПО, сводится не к обучению педагога в течение всей его профессиональной жизни, а в создании усло - вий, способствующих тому, чтобы он научился это де - лать сам. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Савенков Ю.А. Мозгарев Л.В. От профессиональных затруд - нений к профессиональной компетентности педагогов монография. Санкт-Петербург ВОИПКиРО, . с. . Савельева С.С. Профессиональная компетентность учителя XXI века учебное пособие. Коломна Коломенский государственный педагогический институт, . – с. . Шукшина Т.И. Татьянина Т.В. Развитие профессиональной пе - дагогической компетентности педагога высшей школы с использова - нием гуманитарных технологий Российский научный журнал. . . С - . . Гасанова С.С., Кабардиева Ф.А., Агарагимова В.К. Самообразование как средство повышения профессиональной компе - тентности будущих педагогов в процессе профессионального обуче - ния. Вестник академии права и управления. . . С. - . . Мамонтова Т.С., Шустова М.В. Роль самообразования в фор - мировании профессиональной компетентности будущего учителя Научный диалог. . . С. - . . Саитбаева Э.Р., Никифорова Е.С. Управление развитием про - фессиональных компетенций педагога в условиях внедрения ФГОС ос - новного и общего образования Стратегические направления разви - тия образования в Оренбургской области сб. науч. тр. – . – С. - . . Исаева З.Г. Развитие профессиональной компетентности пе - дагога как фактор повышения качества образования в условиях реа - лизации ФГОС Современные вызовы психологии и педагогики мате - риалы всероссийской научно-практической конференции. – . – С. - . . Андриенко Н.К., Терсакова А.А. Развитие профессиональной компетентности педагога как фактор повышения качества образо - вания в условиях реализации ФГОС Образование в России история, опыт, проблемы, перспективы. . . С. - . . Неделина С.В. Показатели профессионально-личностной го - товности педагога инклюзивной образовательной организации к ре - ализации ФГОС Педагогика XXI века стандарты и практики ма - териалы международной научно-практической конференции. – . – С. - . . Верещака Н.Г. Развитие профессиональной компетентности у педагогов в воспитательном процессе в условиях реализации ФГОС Психолого-педагогические исследования качества образования в ус - ловиях инновационной деятельности образовательной организации материалы IX всероссийской с международным участием научно- практической конференции. – . – С. - . . Васьковская Г.А. Феномен междисциплинарности vs детери - орация системы подготовки будущих учителей Гуманитарные бал - канские исследования . . Т. . . С. - . . Сундеева Л.А., Голубева И.В. Формирование профессиональ - ной компетентности учителей начальных классов на основе инте - рактивных технологий Балтийский гуманитарный журнал. . Т. . . С. - . . Профессиональный стандарт педагога – коротко о глав - ном Электронный ресурс . URL fulledu.ru articles _ professionalnyy-standart-pedagoga--korotko-o-glavn.html дата обраще - ния . . . Профессиональная компетентность педагога Электронный ресурс . URL psyera.ru professionalnaya-kompetentnost- pedagoga дата обращения . . . Александрова Е. В. Кабанова Е.В. Требования к разработке и утверждению Федеральных государственных образовательных стан - дартов на территории РФ Наука и образование в социокультурном пространстве современного общества сборник научных трудов по материалам III Международной научно-практической конференции МНИЦ «Наукосфера». Смоленск, . С. - . . Казаков А.Ю. Деятельность педагога профессионального об - разования в условиях внедрения федеральных государственных обра - зовательных стандартов нового поколения психолого-педагогиче - ский аспект Профессиональное образование в России и за рубежом. . . С. - . . Александрова Е.В. Информативно-осознанный подход в систе - ме высшего образования истоки, сущность, перспективы моногра - фия. Самара Изд-во СамГУПС, . с. . Петрова Е.В. Информационная компетентность в обра - зовании как фактор адаптации в информационном обществе Информационное общество. . . С. - . . Александрова Е.В., Александров Е.В. Особенности разработки мультимедийных пособий в рамках дисциплин гуманитарного и тех - нического циклов для студентов железнодорожных специальностей. Азимут научных исследований педагогика и психология. Том . С. - . . Зубренкова О.А., Лисенкова Е.В., Зубенко Д.П., Косс Е.А. Информационные технологии как необходимый элемент организации учебного процесса образовательных учреждений Азимут научных исследований экономика и управление . . Т. . . С. - . . Чернышева Е.Н., Павличева Е.Н., Чикунов Н.С. Формирование цифровой компетентности в сетевом обществе XXI век итоги про - шлого и проблемы настоящего плюс. . Т. . . С. - . . Тимофеева Е.Г. Кудряшова Ю.А. Профессиональное развитие учителей в социальных сетях Образование в цифровую эпоху про - блемы и перспективы сб. тр. междунар. научно-практ. конф. – . – С. - . Статья поступила в редакцию . . Статья принята к публикации . . АЛЕКСАНДРОВА Екатерина Валентиновна и другие РОЛЬ САМООБР АЗОВАНИЯ В Р АЗВИТИИ ... }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/rol-samoobrazovaniya-v-razvitii-professionalnoy-kompetentnosti-pedagoga-v-sovremennyh-usloviyah-pri-realizatsii-fgos-vpo'
|
АНИ: педагогика и психология. 2021. №2 (35).
|
Pedagogy
| 2,021
|
cyberleninka
|
Мартыненко Татьяна Петровна Модель формирования готовности к профессиональному самообразованию будущих педагогов на основе веб-квест технологии
|
" ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНО ЛОГИИ УДК . ББК Ч . . ГРНТИ . . Код ВАК . . Мартыненко Татьяна Петровна , аспирант кафедры педагогики, психологии и социальной работы, Омская гуманитарная академия; , г. Омск, ул. -я Челюскинц ев, а; е -mail Mtatyana_ @mail.ru. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕСС ИОНАЛЬНОМУ САМООБРАЗ ОВАНИЮ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ ВЕБ -КВЕСТ ТЕХНОЛОГИИ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА профессиональное самообразование; подготовка будущих учителей; студе н- ты -педагоги; ве б-квест технологии . АННОТАЦИЯ . В данной статье рассматривается процесс формирования готовности к професси о- нальному самообразованию будущих педагогов на основе веб -квест технологии. Целью настоящей р а- боты является разработка модели формирования готовности к профессиональному самообразованию будущих педагогов на основе веб -квест технологии и ее научное обоснование. Автор рассматривает г о- товность будущих педагогов к профессиональному самообразованию на основе веб -квест технологии как интегральное динамическое свойство личности, систему качеств личности, социальных установок, мотивации, необходимых для реализации перспективных направлений, обеспечивающих эффекти в- ность деятельности будущего педагога с использованием веб -квест технологии. Отмечено, что главной цел ью профессионального самообразования должно стать развитие и совершенствование таких пр о- фессиональных знаний и умений, которые необходимы для работы будущих педагогов. В исследовании используются такие научные методы, как анализ педагогической литературы, док у- ментов, публикаций по проблеме исследования, обобщение, сравнение и др. В статье даются опред е- ления понятий «веб -квест» и «модель». Предлагается разработанная модель формирования готовн о- сти к профессиональному самообразованию будущих педагогов на осно ве веб -квест технологии, о с- новные компоненты представленной модели и их описание. Автор выделяет мотивационно -целевой, содержательный, деятельностный и результативно -аналитический компоненты модели. Под модел и- рованием процесса формирования готовности к про фессиональному самообразованию будущих пед а- гогов на основе веб -квест технологии автор понимает приведение данного процесса в определенную структуру, которая способна обеспечить достижение максимально возможного полезного эффекта от реализации этого процесс а. Делается вывод о научном обосновании модели формирования готовн о- сти к профессиональному самообразованию будущих педагогов на основе веб -квест технологии. Martynenko Tat’yana Petrovna , Post -graduate Student of Department of Pedagogy, Psychology and Socia l Work, Omsk Humanitarian Academy, Omsk, Russia . SKILL FORMATION MODE L FOR PROFESSIONAL S ELF -EDUCATION OF FUTURE TEACHERS B ASED ON WEB -QUEST TECHNOLOGY KEYWORDS professional self -education; teacher’s training; students; future teachers; web -quest technol ogy. ABSTRACT . The article considers the process of forming skills for professional self -education of future teachers based on web -quest technology. The aim of the given work is to design a model for the formation of the skills of professional self -educati on of future teachers based on web -quest technology and its scie n- tific foundation. The author considers the preparedness of future teachers for professional self -education based on web -quest technology as an integrated dynamic personality trait, a system o f personal qualities, an attitude, a motivation necessary for the realization of promising areas providing effective professional activity of the future teacher via web -quest technology. It is noted that that the main aim of professional self -education sho uld consist in developing and perfection of such professional skills and knowledge which are necessary for the future teachers’ work. Such scientific methods as review of pedagogical literature and documents, publications of research results in the field, generalization, comparison, etc. have been used by the author. The article suggests working definitions of the terms «web -quest» and «model», and offers a skill formation model ensuring training f u- ture teachers for professional self -education via web -quest technology to the readers’ attention. The article also dwells on the main components of the model and describes them. The author singles out the motiv a- tional aim -setting, content -related, activity -centered and resultative -analytical model components. Mode l- ing of the process of skill formation for professional self -education of future pedagogues on the basis of web -quest technology is seen by the author as structuring the given process in such a way so that it might ensure the achievement of maximum effect from the realization of this process. A conclusion is made about the scientific foundation of the model for the formation of the skills of professional self -education of future teachers based on web -quest technology. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . Введение сихолого -педагогическая на ука с е- годня способна содействов ать фо р- мированию готовности к профессиональн о- му самообразования у будущих педагогов для работы с веб -квест технологией . Студенты и преподаватели вузов должны знать о профе с- сиональном самообразовании и особенностях применения веб -квест технологии. Одной из современных технологий из у- чения английского языка в вузе можно сч и- тать технологию веб -квест в переводе с а н- глийского «поиск в сети Интернет» . Веб - квест представляет собой проблемное зад а- ние -проект с элементами ролевой игры, для выполнения которого требуются информ а- ционные ресурсы сети Интернет. Веб - квесты создаются на всех этапах обучения английскому языку и охватывают разли ч- ные темы. Результатом выполнения веб - квеста является создание презентации, веб - страницы, написание эс се или защита ус т- ного выступления. Согласно Берни Доджу, веб -квест пре д- пола гает четкую структуру введение Introduction ; формулировка задания Task ; процедура выполнения задания Process ; оценка деятельности обучаемых Evaluation ; заключение Conclusi on . В настоящее время будущий педагог должен быть готов к применению совр е- менных информационных технологий, а именно технологии веб -квест в процессе профессиональной подготовки, а для этого необходимы нестандартность мышления и способность к адаптаци и к новым условиям в профессиональной деятельности. Именно поэтому подготовка будущего педагога в в у- зе не должна сводиться только к получению знаний, умений и навыков, необходимо сформировать желание к развитию, сам о- образованию и самосовершенствованию. При менение технологии веб -квест дает новые возможности в самообразовании буд у- щих педагогов. Технология веб -квест в проце с- се самообразования будущих педагогов выст у- пает как эффективное педагогическое сре д- ство, позволяющее получить такой образов а- тельный процесс , который соответствует с о- временным требованиям в системе высшего образования, тем самым, улучшая качество подготовки будущего профессионала. Мы рассматриваем готовность будущих педагогов к профессиональному самообр а- зованию на основе веб -квест технологии как интегральное динамическое свойство личн о- сти , систему качеств личности, социальных установок, мотивации, необходимых для р е- ализации перспективных направлений, обеспечивающих эффективность деятельн о- сти будущего педагога с использованием веб -квест технол огии. Главной целью пр о- фессионального самообразования должно стать развитие и совершенствование таких профессиональных знаний и умений, кот о- рые необходимы для работы будущих пед а- гогов. Целью профессионального самообраз о- вания будущих педагогов должно стать со- действие формированию их умения работать с современными информационными техн о- логиями, их способности эффективно решать важнейшие задачи, обусловленные стратег и- ческими направлениями в будущей практ и- ческой деятельности. Однако вузы не расп о- лагают пока необ ходимыми данными для решения этой проблемы целенаправленно и последовательно, не используют в полной мере существующие возможности образов а- тельного процесса в целях формирования г о- товности к профессиональному самообраз о- ванию будущих педагогических работник ов. В связи с этим возникает необходимость м о- делирования процесса формирования гото в- ности к профессиональному самообразов а- нию будущих педагогов на основе веб -квест технологии и выявления наиболее эффе к- тивных условий его реализации. В данном исследовании п рименялись следующие научные методы изучение и ан а- лиз педагогической литературы, федерал ь- ных государственных образовательных ста н- дартов высшего образования, материалов и публикаций педагогической печати по пр о- блеме исследования, обобщение и сравнение . Рез ультаты исследования Определенность целей и средств их ре а- лизации дает возможность перейти к мод е- лированию образовательного процесса, в данном случае — к моделированию процесса формирования готовности к професси о- нальному самообразованию будущих пед а- гогов н а основе веб -квест технологии. Стан о- вится очевидным, что качественно ос у- ществлять процесс формирования готовн о- сти к профессиональному самообразованию будущих педагогов на основе веб -квест те х- нологии можно только при наличии детал ь- но разработанной модели эт ого процесса, учитывающей как нарастающие тенденции профессионального самообразования, так и все возможные пути его совершенствования. Именно такая модель способна обеспечить организационную основу этого процесса. Поэтому в контексте исследования нас инте ресует понятие «модель». Под моделью понимается такая мысленно представля е- мая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя об ъ- ект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую и н- формацию об этом объекте , с. . П © Мартыненко Т. П., ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗ ОВ АНИЕ Для эффективного решения рассматр и- ваемой проблемы нам представляется цел е- сообразным моделирование процесса фо р- мирования готовности к профессиональн о- му самообразованию будущих педагогов на основе веб -квест технологии, приведение данного процес са в определенную систему, которая должна обеспечить достижение максимально возможной эффективности при реализации данной модели. Под моделированием процесса форм и- рования готовности к профессиональному самообразованию будущих педагогов на о с- нове веб -квест технологии мы понимаем приведение данного процесса в определе н- ную структуру, которая способна обесп е- чить достижение максимально возможного полезного эффекта от реализации этого процесса. В опоре на знания о моделиров а- нии как методе научного познания и на анализ педагогической действительности нами разработана модель процесса форм и- рования готовности к профессиональному самообразованию будущих педагогов на о с- нове веб -квест технологии, которая пре д- ставлена на рисунке. Разработанная модель формирования готовнос ти к профессиональному самообр а- зованию будущих педагогов на основе веб - квест технологии состоит из следующих о с- новных компонентов – мотивационно -целевой главная цель и мотивы ; – содержательный соответствующее содержание ; – деятельностный методы и при емы реализации ; – результативно -аналитический ре- зультаты процесса, их анализ . Мотивационно -целевой компонент Цель формирование готовности к профессиональному самообразованию будущих пед а- гогов на основе веб -квест технологии Мотивы стремление будущих педагогов к высокому уровню профессионального самоо б- разования ↓ Содержательный компонент Учебно -методический комплекс разработок учебных занятий на основе веб -квест технол о- гии ↓ Деятельностный компонент Учебно -познавательная деятельность с использованием веб -квест технологии ↓ Результативно -аналитический компонент Результат сформированная готовность к профессиональному самообразованию будущих педагогов Рис. Модель формирования готовности к профессиональному самообразованию будущих педагогов на основе в еб-квест технологии . Мотивационно -целевой компонент — это совокупность цели и мотивов процесса формирования готовности к професси о- нальному самообразованию у будущих п е- дагогов на основе веб -квест технологии . Главной целью является формирование г о- товност и к профессиональному самообр а- зованию у будущих педагогов на основе веб - квест технологии , а также формирование устойчивой мотивации , которая побуждала бы их к постоянной работе не только по с о- вершенствованию профессиональных зн а- ний, умений и навыков, но и к професси о- нальному самообразованию в целом. Ва ж- ность процесса формирования готовности к профессиональному самообразованию у б у- дущих педагогов следует рассматривать с точки зрения важнейших государственных приоритетов, обозначенных в программах профессиона льного образования, ориент и- рующих на подготовку будущих специал и- стов, способных осуществлять свою профе с-сиональную деятельностью на практике , до- биваясь высоких результатов, взаимодействуя при этом творчески и целенаправленно. . Содержательный компонент проце с- са представляет собой совокупность профе с- сиональных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений о профессиональном самообразовании , а также определенный уровень теоретической и практической обр а- зовательной деятельности будущих педаг о- гов, достигаемый в результате проведенной работы в условиях профессиональной подг о- товки. Основу содержательного компонента процесса формирования готовности к про- фессиональному самообразованию у будущих педагогов на основе веб -квест технологии с о- ставляет специально разрабо танный учебно - методический комплекс разработок учебных занятий на основе веб -квест технологии в нашем исследовании — это учебные занятия по английскому языку . . Деятельностный компонент пре д- ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . ставляет собой совокупность средств реал и- зации основной цели пр оцесса формиров а- ния готовности к профессиональному сам о- образованию у будущих педагогов на основе веб -квест технологии, к которым относятся деятельность преподавателей и обучающи х- ся, используемые при этом методы, орган и- зационные формы и средства обучения, в с о- вокупности представляющие технологию обучения. Комплексный характер проблемы формирования готовности к професси о- нальному самообразованию у будущих пед а- гогов на основе веб -квест технологии позв о- ляет использовать данную технологию в процессе обучения анг лийскому языку в в у- зе. В процессе профессионального самообр а- зования есть возможность ознакомить ст у- дентов с современными достижениями и обобщить профессиональные знания по а н- глийскому языку. Правильно подобранные технологии обучения позволяют сформир о- вать у будущих педагогов необходимые ум е- ния и навыки для продуктивного професс и- онального самообразования в процессе из у- чения английского языка. . Результативно -аналитический ко м- понент — это полученные в процессе фо р- мирования готовности к профессиональн о- му сам ообразованию у будущих педагогов результаты и их анализ. Основным резул ь- татом исследуемого процесса являются сформированная готовность к професси о- нальному самообразованию будущих пед а- гогов на основе веб -квест технологии для работы по изучению английского я зыка. Важным элементом рассматриваемого пр о- цесса является рефлексия обучающихся, способствующая диагностированию уровня сформированности готовности к професс и- ональному самообразованию и коррекции результатов. Важным показателем резул ь- тативности формировани я готовности к профессиональному самообразованию бу- дущих педагогов является их познавател ь- ная активность, в которой проявляются уровень соответствующих мотивов, степень овладения профессиональными знаниями и умениями будущей профессиональной де я-тельности. Данный компонент исследуем о- го процесса отражает его эффективность, характеризует достигнутые результаты в с о- ответствии с поставленной целью. Представленная совокупность комп о- нентов обладает всеми признаками целос т- ного процесса логикой, взаимосвязанн о- стью всех частей и целостностью. Целостность данного процесса проявл я- ется в единстве преподавания и учения, единстве содержательного и процессуальн о- го компонентов. Более того, на практике ц е- лостность рассматриваемого процесса ре а- лизуется комплексом задач учеб ных зан я- тий, содержанием профессионального сам о- образования, а также деятельностью преп о- давателей и обучающихся. В представленной нами модели каждый элемент как средство формирования готовности к професси о- нальному самообразованию у будущих пед а- гогов на осно ве веб -квест технологии выст у- пает в реальном учебном процессе не изол и- рованно от других, а отражая взаимосвязи между элементами всего процесса. Заключение Целостность смоделированного проце с- са формирования готовности к професси о- нальному самообразованию у будущих п е- дагогов обусловлена тем, что в этом проце с- се будущие педагоги овладевают основами теории и практики будущей профессии, теоретическими знаниями и умениями. Усвоение теоретических основ и практич е- ское знакомство с педагогической практ и- кой происходя т в процессе совместного ра з- вития готовности к профессиональному с а- мообразованию у будущих педагогов. Управляемость данным процессом выраж а- ется возможностью диагностического цел е- полагания, планирования и проектиров а- ния процесса формирования готовности к профессиональному самообразованию у б у- дущих педагогов на основе веб -квест техн о- логии, поэтапной их диагностики, варьир о- вания средствами и методами с целью ко р- рекции результатов. Л И Т Е Р А Т У Р А . Амосова Ж. А. Профессиональное самообразование как фактор конкуре нтоспособности в условиях столичного рынка труда Проблемы формирования культуры мира в образовательном пространстве Москвы. — М., . — С. – . . Воронова Е . Н. Использование Веб -квест технологии в процессе обучения английскому языку в вузе Nova Info.Ru. — . — Т. . — . — С. – . . Закирова В. Г., Сабирова Г. Б. Готовность к профессиональному самообразованию как показатель качества профессиональной подготовки студентов Электронный ресурс . — Режим доступа http www.rusnauka.com _ NIEK_ Pedagogica .doc.htm дата обращения . . . . Исаева А. В. Веб -квест как форма организации самостоятельной работы студентов Организация самостоятельной работы студентов. — Саратов Изд -во «Новый проект», . — С. – . . Калуг ин Ю. Е., Зуйкова М. А. Готовность к профессиональному самообразованию студентов вуза Гуманитарные, социально -экономические и общественные науки. — . — . — С. – . . Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога. — М. АО «ЦИТП», . — с. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗ ОВ АНИЕ . Костеникова А. В. Профессиональное самообразование будущего учителя в системе непрерывного образования Вестник Тамбовского университета. — . — . — С. – . . Култыгина О. В. Возможности формирования готовно сти к профессиональному самообразованию у будущих учителей при изучении педагогики Университет XXI века исследования в рамках научных школ. — . — С. – . . Тарасевич Е. Б. Использование веб -квестов при организации самостоятельной работы учащихся в обучении иностранным языкам Межкультурная коммуникация и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам. — Минск, . — С. – . . Ульянова Л. А. Психолого -педагогические условия формирования готовности будущего учителя к професси ональному самообразованию автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Калуга, . — с. . Штофф В. А. Моделирование и философия. — М. Наука, . — с. . Юдакова С. В. Готовность студентов вуза к профессионально -педагогическому самообразованию монография. — Владимир ВИТ -принт, . — с. . Dodge B. Some Thoughts About WebQuests Electronic resource . — Mode of access http webquest.sdsu.edu about_webquests.html date of access . . . . Halat Е. А Good Teaching Technique WebQue sts The Clearing House А Journal of Educational strategies, Issues and Ideas. — . — Vol. . — Issue . — P. – . . . March T. What WebQuests Are Really Electronic resource . — Mode of access http bestwebquests.com what_webquests_are.asp date of access . . . R E F E R E N C E S . Amosova Zh. A. Professional noe samoobrazovanie kak faktor konkurentosposobnosti v usloviyakh sto l- ichnogo rynka truda Problemy formirovaniya kul tury mira v obrazovatel nom prostranstve Moskvy. — M., . — S. – . . Voronova E. N. Ispol zovanie Veb -kvest tekhnologii v protsesse obucheniya angliyskomu yazyku v vuze NovaInfo.Ru. — . — T. . — . — S. – . . Zakirova V. G., Sabirova G. B. Gotovnost k professional nomu samoobrazovaniyu kak poka zatel kachestva professional noy podgotovki studentov Elektronnyy resurs . — Rezhim dostupa http www.rusnauka.com _NIEK_ Pedagogica .doc.htm data obrashcheniya . . . . Isaeva A. V. Veb -kvest kak forma organizatsii samostoyatel no y raboty studentov Organizatsiya s a- mostoyatel noy raboty studentov. — Saratov Izd -vo «Novyy proekt», . — S. – . . Kalugin Yu. E., Zuykova M. A. Gotovnost k professional nomu samoobrazovaniyu studentov vuza Gumanitarnye, sotsial no -ekonomic heskie i obshchestvennye nauki. — . — . — S. – . . Kodzhaspirova G. M. Kul tura professional nogo samoobrazovaniya pedagoga. — M. AO «TsITP», . — s. . Kostenikova A. V. Professional noe samoobrazovanie budushchego uchitelya v sistem e nepreryvnogo obr a- zovaniya Vestnik Tambovskogo universiteta. — . — . — S. – . . Kultygina O. V. Vozmozhnosti formirovaniya gotovnosti k professional nomu samoobrazovaniyu u budus h- chikh uchiteley pri izuchenii pedagogiki Universitet X XI veka issledovaniya v ramkakh nauchnykh shkol. — . — S. – . . Tarasevich E. B. Ispol zovanie veb -kvestov pri organizatsii samostoyatel noy raboty uchashchikhsya v obuchenii inostrannym yazykam Mezhkul turnaya kommunikatsiya i professional no orientirovannoe obuchenie inostrannym yazykam. — Minsk, . — S. – . . Ul yanova L. A. Psikhologo -pedagogicheskie usloviya formirovaniya gotovnosti budushchego uchitelya k professional nomu samoobrazovaniyu avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. — Kaluga, . — s. . Shtoff V. A. Modelirovanie i filosofiya. — M. Nauka, . — s. . Yudakova S. V. Gotovnost studentov vuza k professional no -pedagogicheskomu samoobrazovaniyu monografiya. — Vladimir VIT -print, . — s. . Dodge B. Some Thoughts About WebQuests Electronic resource . — Mode of access http webquest .sdsu .edu about _webquests .html date of access . . . . Halat Е. А Good Teaching Technique WebQuests The Clearing House А Journal of Educational stra t- egi es, Issues and Ideas. — . — Vol. . — Issue . — P. – . . March T. What WebQuests Are Really Electronic resource . — Mode of access http bestwebquests .com what _webquests _are .asp date of access . . . "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/model-formirovaniya-gotovnosti-k-professionalnomu-samoobrazovaniyu-buduschih-pedagogov-na-osnove-veb-kvest-tehnologii'
|
Педагогическое образование в России. 2018. №10.
|
Pedagogy
| 2,018
|
cyberleninka
|
Блинкова Людмила Владимировна, Гуринова Наталья Петровна Организация личностно-ориентированного сопровождения профессионального роста педагогов
|
Муниципальное образование инновации и эксперимент , ИННОВА цИОННЫЕ И ИСС лЕДОВАТЕ льСКИЕ ПРОЕКТЫ , ПРОГРАММЫ , ПОД хОДЫ Человек как высшая ценность имеет право на сво-бодное, творческое проявление своих сущностных сил. Для этого нужно изучить его потребности, инте-ресы, соотнести их с возможностями педагогической среды, оказать помощь в развитии потенциала, обе-спечить профессиональную перспективу. Почему сегодня вопросам самореализации, самообразова-ния педагогов отводится столь важное значение? Мы живем в условиях трансформирующегося российского общества, когда произошла смена парадигмы школь-ного образования от знаниевой к компетентностной. Реалии сегодняшнего дня можно выразить одним предложением «Школа должна быть лучше!». Никто не сомневается, что решение проблемы качественных перемен связано не только с изменениями в педагоги-ческой деятельности, но и с изменениями в системе повышения квалификации педагогов.Все серьёзные изменения в образовании начи-наются с самой главной фигуры – с Учителя. Новая школа требует совершенно иного учителя. А где взять креативного педагога-новатора? Как замотивировать педагога к росту профессионального мастерства? Как решить эту задачу задач? На наш взгляд, через привычную и обязатель-ную структуру любого ОУ – методическую службу. В.И.Зверева, Т.Е.Лопатина, В.М.Лизинский в своих рабо-тах пишут, что необходима модернизация методической службы школы. Внедрение изменений?! Задача это, что и говорить, не из лёгких. Но без изменений плохо. Нет движения – школа не развивается. Необходимо делать стратегические шаги для сохранения контингента и пре-стижа образовательного учреждения. И они заключают-ся не в том, чтобы учить лучше, а в том, чтобы делать то, чего нет у соседа. Или делать то, на что не обраща-ют внимания другие. Но любые, даже незначительные изменения имеют сопротивление педагогов, кому пред-стоит их внедрять «А зачем это надо?», «Мы всё это уже проходили», «У нас и так всё хорошо», «А что мне за это будет?». Вот здесь и раскрывается лидерский, управлен-ческий потенциал руководителя. С какими подводными камнями перемен мы столкнулись?- Изменения не происходят по приказу,- изменения нарушают принятый порядок,- возникает масса проблем,- призывы изменяться – не срабатывают,- срабатывает – личное участие в процессе.За основу внедрения изменений в методическую служ-бу гимназии мы взяли теорию практического лидерства, т.е. мы отказалась от мысли, что мы наверху. Наши отноше-ния с коллегами – «мы в середине», не предлагаем учить-ся, а учимся вместе с ними. Главный момент – прежде чем руководить людьми, надо установить с ними взаимоотно-шения. Общение, обсуждение актуальных проблем в не-формальной обстановке способствует стремлению найти сильные позиции в работе, увидеть необходимые переме-ны, в которых каждый захочет участвоватьОсновная роль методической службы гимназии должна быть в педагогическом сопровождении учи- теля в процессе его профессиональной деятельности и педагогической поддержке в соответствии с его про-фессиональными потребностями.Сам термин «сопровождение» в словаре русского языка определяется как «следование рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. Результатом модернизации методической структу-ры гимназии стало сочетание деятельности различ-ных профессиональных объединений . На учно-исследовательских лабораторий • «Пе дагогический менеджмент индивидуаль - ного образовательного пространства»;• «Инт еграция информационных технологий вучебно-воспитательный процесс»;• «Клю чевые компетенции как компонент лич-ностно-ориентированного образования»;Авторы актуализируют проблему самореализации, самообразования педагогов, предлагают способы построения об- разовательной среды, влияющей на развитие этих качеств, раскрывают роль и содержание деятельности методической службы, обеспечивающей профессиональный рост педагогов. Блинкова Людмила Владимировназаместитель директора по НМЭР Гуринова Наталья Петровна руководитель проблемного методического объединения «Тьюторство профессионального роста педагогов»МОУ «Гимназия г. Нерюнгри» Республика Саха Якутия Ключевые слова самореализация, самообразование, профессиональный рост педагогов, методическая служба, экспериментальная работа, система мониторинга. ОРГАН из АЦ ия лич НО ст НО -ОР иЕН ти РО вАННОГО сОПРОв ОЖДЕНия ПРОФЕссиОНА льНОГО Р О ст А ПЕ ДАГОГО в Как можно обеспечить профессиональный рост педагогов? ИННОВА цИОННЫЕ И ИСС лЕДОВАТЕ льСКИЕ ПРОЕКТЫ , ПРОГРАММЫ , ПОД хОДЫ Муниципальное образование инновации и эксперимент , •«Проек тирование школьного процесса в пери - од перехода из начальной ступени образова-ния в основную»;• «Моделирование элективного вариативного компонента субъектно-развивающего образо-вательного пространства». . Проблемных методических объединений • «Т ьюторство профессионального роста педа - гогов»• «Уче бное занятие по модульно-проектнойтехнологии»• «Социализация об учающихся» . Пре дметных методических объединений. . Вре менных творческих групп. . Проб лемных групп.Модернизированная методическая служба гимна-зии – это служба быстрого реагирования на проблемы педагогов. Её структура сочетает работу различных про-фессиональных объединений. В соответствии со своими профессиональными потребностями учитель может вы-брать любое объединение. Экспериментальной работой можно заниматься в научно-исследовательских лабора-ториях. Каждый из педагогов гимназии может вести свое персональное исследование в удобном и посильном для него режиме. Важным звеном методической службы гим - назии являются проблемные методические объедине-ния. Их цель – создать атмосферу заинтересованности педагогов в собственном профессиональном росте. Ру-ководители проблемных методических объединений вы-полняют роль тьюторов. Их деятельность построена на диагностико-мониторинговой основе. Диагностика и мо-ниторинг позволяют выявлять сильные и слабые сторо-ны и определять зону ближайшего развития каждого пе-дагога, разрабатывать программу его самообразования.В гимназии создана целостная система мониторин-га. Подсистема «Научно-методическая деятельность педагогов» выведена на уровня информации \uf a административно-управленческий директор изаместители директора ;\uf a коллективно-коллегиальный попечительскийсовет, совет гимназии, педагогический совет,научно-координационый совет, экспертный со-вет гимназии ;\uf a профессионально-методический научно-ис-следовательские лаборатории, методическиеобъединения, временные творческие группы,проблемные группы .Мониторинг профессионального мастерства педаго-гов ведется с помощью электронных персональных баз данных «Кадры» и «Результаты профессиональной де-ятельности педагогов». Показателями эффективности мониторингового подхода к профессиональному раз-витию педагогов является рост мотивации педагогов к самообразованию. Коллектив гимназии – активный участник научно-практических конференций, практико-ориентированных семинаров, педагогических чтений и профессиональных конкурсов различных уровней. Ре-ализовывается мониторинговый подход в управлении через программу мониторингового исследованияПроблема повышения профессионального мастер-ства учителя потребовала от нас новой управленческой философии. Её суть заключается в гибкой системе опе-режающей информационно-методической поддержки каждого педагога, которая обеспечивает целенаправ-ленное личностно-ориентированное повышение про-фессиональной компетентности учителя и содействует его переводу на саморегулируемый процесс. Личност- но-ориентированное сопровождение профессиональ-ного мастерства педагогов гимназии осуществляется через круговой план сопровождения, в основе кото-рого лежит идея опережающего отражения педагогом своей деятельности, выстраивание проектирование профессионального маршрута, цель которого – ответ на вопрос «К чему буду стремиться?». Основным ме-тодом развития педагогического коллектива, т.е. мето-дом личностно-ориентированного сопровождения про-фессионального роста педагогов является креативная игра. Это эффективный метод решения педагогических задач. Это специфическая форма профессионально-го развития педагогов. Педагог не только выстраивает свою траекторию, но и продумывает, прогнозирует ожи - даемый результат, т.е. создает проект или проекты.Одной из форм нашей системы работы является постоянно действующий виртуальный теоретико-ме-тодический семинар «Педагогическая техника», кото-рый включает пять секций. . «Пе дагогические технологии». . «Контро льно-оценочная деятельность обучаю-щихся и учителей». . «Орг анизация проектной и исследовательскойдеятельности на уроке». . «Приемы пе дагогической техники». . «Личностно-ориентиров анный урок».Семинар проводится с помощью информационно-компьютерных средств. Организация работы семина-ра объединяет электронное и вербальное общение педагогов между собой и с модераторами секций. Не-традиционная форма виртуальный семинара позво-ляет решать комплекс задач \uf a повысить теоретико-методический уровень пе-дагогов;\uf a соединить теоретико-методические знания иличностный педагогический опыт;\uf a повысить мотивацию педагогов к научно-мето-дической деятельности;\uf a индивидуализировать проблемы педагогиче-ской техники;\uf a сократить расход времени;\uf a замотивировать педагогов на повышение уров - ня владения информационно-коммуникацион-ными технологиями. Предложенная форма и содержание деятельности превращает внутригимназическую учебу педагогов из навязанной необходимости в привлекательное и не-формальное профессиональное общение.Важной и востребованной структурой методической службы гимназии стал медиацентр. где сосредоточены документы, материалы, доступные по локальной сети \uf a нормативно-правовая база гимназии;\uf a информация о результатах эксперимента;\uf a материалы деятельности научно-исследова-тельских лабораторий;\uf a передовой педагогический опыт;\uf a портфолио педагогов; Муниципальное образование инновации и эксперимент , ИННОВА цИОННЫЕ И ИСС лЕДОВАТЕ льСКИЕ ПРОЕКТЫ , ПРОГРАММЫ , ПОД хОДЫ \uf a БД «Мои педагогические находки», «Готовлюськ уроку», «Педагогические приемы S-S отноше - ний» .Он позволяет организовать научно-методическое сопровождение каждого педагога более персонифи-цировано и гибко. На базе медиацентра реализуется «комплиментарная» модель сопровождения профес-сиональной деятельности педагогов с применением средств информационно-коммуникативных технологий. Обязательным элементом мотивации педаго-га является составление им своего электронного портфолио. Такой «портфель профессиональных достижений» удобен в работе, обеспечивает педаго-гу минимум затрат времени и сил на описание опыта работы, облегчает подготовку к конкурсам, различным мероприятиям, к представлению результатов своей деятельности общественным экспертам в ходе атте-стации. Ежегодно в апреле в гимназии проходит пу-бличная защита портфолио, в ходе которой проводит-ся конкурс на лучшее портфолио педагогов.Чтобы сделать научно-методическое сопрово-ждение более эффективным, мы разграничили деятельность всех участников процесса. Локально- оперативное управление осуществляется на основе разработанной нормативно-правовой базыСозданная методическая структура гимназии мо-тивирует педагогов на повышение своего профессио-нального мастерства. Вместо работы по опыту другого учителя возникает стремление работать вместе с дру-гими учителями, анализировать, критиковать, переда - вать свои знания и умения. В результате формируется культура общения, профессиональный язык, происхо-дит освобождение от косности, стереотипов, наблюда - ется развитие профессиональной компетентности.Отработана гибкая система опережающей инфор-мационно-методической поддержки каждого педагога, которая обеспечивает целенаправленное, личност-но-ориентированное повышение профессиональной компетентности учителя и содействует его переводу на саморегулируемый процесс. Как сказал К.Ясперс, «для того, кто нацелен на самообразование, пригод-ны любые формы образования. Развитие – это дви-жение вперёд и вверх против «общественного ветра» и вопреки собственной инерции. Оно должно идти по выбранному маршруту не ради удовлетворения тре-бования руководства и контролирующих инстанций, а ради самого себя – самосовершенствования, само-реализации, самоизменения!!!». Литература . Дереклеев а Н.И. Справочник завуча учебно-методиче-ская работа. Воспитательная работа – классы. – М. ВАКО, . – с. – Педагогика. Психология. Управ-ление . . Немова Н.В.Управление методической работой в школе.Библиотека журнала «Директор школы». М. . В статье рассматривается понятие внимания, виды внимания, свойства внимания, возможности развития внимания с помощью упражнений. Автором предлагаются дидактические игры, которые способствуют развитию внимания.Золотая Ирина Георгиевна Муниципальное общеобразовательное учреждение Лянторская средняя общеобразовательная школа учитель математикиг.Лянторzolotay @mail.ru Ключевые слова внимание, виды внимания, качества внимания, дидактические игры. ПР иМЕНЕН иЕ Д иДА ктич Еских и ГР НА УРОк Ах МА тЕМА тики Д ля РА звития вНи МАН ия Способствует ли применение дидактических задач развитию внимания? С точки зрения психологии внимание рассматрива-ется как процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполне - ние поставленных задач. Внимание – продукт развития внешний, предмет-ной и развёрнутой деятельности контроля в форму внутреннюю. Средства и способы контроля человек находит в окружающей действительности. В зависи- }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-lichnostno-orientirovannogo-soprovozhdeniya-professionalnogo-rosta-pedagogov'
|
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. №1.
|
Pedagogy
| 2,011
|
cyberleninka
|
Ниматулаев М.М. Самостоятельное повышение квалификации педагогов в условиях непрерывного самообразования на основе Web-технологий
|
Преподаватель XXВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ Приоритетной задачей развития образования РФ на период до г. станет создание системы не-прерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров, постдипломное повышение квалификации. В государственной программе «Образование и развитие инновационной экономики внедре-ние современной модели образования в – годы» указано, что «к году значительную поддержку получит самостоятельная образовательная де-ятельность граждан в богатой куль тур-но-образовательной среде. Создание такой среды будет происходить <…> САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО САМООБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ WEB-ТЕХНОЛОГИЙ М.М. Ниматулаев Аннотация. Статья раскрывает проблему совершенствования системы повыше-ния квалификации, то есть формирования и развития непрерывного самообразо-вания и Web-технологий. Ведущей составляющей непрерывной системы повышения квалификации является непрерывное самообразование. Автор полагает, что ис-пользование дидактических возможностей Web-технологий участие в сетевых со-обществах, создание и использование коллективных Web-ресурсов Web . , техноло-гия Wiki для эффективной организации процесса непрерывного повышения ква-лификации находится в числе приоритетных направлений в системе непрерывно-го самообразования.Ключевые слова система повышения квалификации, непрерывное самообразо-вание, дополнительное профессиональное образование, коллективные формы само-стоятельного повышения квалификации, ИКТ, Web-технологии, Web-ресурс. Summary. The article reveals the problem of improvement of the skills, i.e. the formation and development of lifelong learning and Web-technologies. The leading component of a continuous increase of qualification is continuous self-education. One of the priority direc-tions in the system of lifelong learning is the use of didactic opportunities of Web technolo-gies participation in online communities, creating and using collective Web resources Web . , technology Wiki for the effective organization of the process of continuous profes-sional development.Keywords system of advanced training, continuous self-education, additional profes-sional education, collective forms of self-improvement of qualification, ICT, Web technolo-gies, Web-resource. Преподаватель XXВЕКАктуальные проблемы образования посредством активного формирова-ния образовательных Ин тер нет-ре-сур сов, через использование радио, телевидения и иных средств массовой информации» .Важнейшим фактором, определя-ющим в настоящее время совершен-ствование подготовки к профессио-нальной деятельности, стало то, что динамика обновления знаний и тех-нологий во многом опережает про-цессы модернизации содержания подготовки, повышения квалифика-ции и переподготовки кадров. Для поддержания необходимого уровня готовности к успешному выполнению профессиональной деятельности си-стема образования должна перейти к непрерывному образованию, все бо-лее значимой частью которого будет становиться самообразование. В На-циональной образовательной иници-ативе «Наша новая школа» ста-вится задача совершенствования си-стемы повышения квалификации учителей и директоров школ. При этом программы повышения квали-фикации и переподготовки, постро-енные по модульному принципу , долж-ны гибко изменяться и подстраивать-ся под педагогические цели учителей, в свою очередь обусловленные обра-зовательными потребностями уча-щихся. Особое внимание уделяется обновлению квалификационных тре-бований и квалификационных харак-теристик учителей, центральное ме-сто в них занимают профессиональ-ные педагогические компетентности, связанные с необходимостью обеспе-чения опережающего развития про-фессиональной деятельности. Необходимость внедрения новых форм и методов педагогической дея-тельности вытекает из потребности непрерывного повышения квалифи-кации и стремительных темпов разви-тия образования. Основными причи-нами, препятствующими соответ-ствию системы повышения квалифи-кации современным требованиям раз-вития образования, являются регла-ментированный временной характер процесса повышения квалификации; малая эффективность и ресурсная за-тратность традиционных форм и мо-делей повышения квалификации; сложности организации переподго-товки и повышения квалификации учителей с полным отрывом от про-фессиональной деятельности; отста-вание педагогических технологий от требований современного образова-ния; унифицированный характер про-грамм повышения квалификации, не отражающих потребности конкрет-ных преподавателей. Обобщение результатов анализа состояния современной системы до-полнительного профессионального образования ДПО учителей Т.Г . Бра-же, С.Г . Вершловский, Ю.В. Кричев-ский, Ю.Н. Кулюткин, Г .С. Сухобская и др. выявила следующие недостат ки несистематический характер ● один раз в лет , недостаточное внимание развитию профессиональ-ного самообразования, что противо-речит необходимости развития не-прерывного образования, повыше-ния квалификации;преобладание лекционно-семи- ● нарских форм занятий инновацион-ным образовательным технологиям и их применению надо учить «действи-ем», а не в лекционной аудитории , недостаточное использование дидак-тических возможностей новых форм, методов и средств обучения, привно-симых современными информацион- Преподаватель XXВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ ными и коммуникационными тех но-ло гиями; недостаточное развитие дистан- ● ционных технологий в сфере пере-подготовки и повышения квалифика-ции педагогических кадров; отсутствие системы планирова- ● ния и поддержки самостоятельной ра-боты в условиях модульного обучения; слабая ориентация на новые ● квалификационные характеристики, основанные на компетентностном подходе.К числу очевидных недостатков системы ДПО следует отнести также неэффективно действующие образо-вательные Интернет-порталы систе-мы повышения квалификации, где ак-кумулировались бы базы данных БД образовательных электронных ресур-сов, БД электронных каталогов би-блиотек, БД текущих и плановых ме-роприятий, БД по компьютерным средствами обучения и т.д. Возможность использования со-временных информационных техно-логий, с одной стороны, и новые об-разовательные задачи, стоящие се-годня перед повышением квалифика-ции работников образования, с дру-гой стороны, уже не позволяют ори-ентироваться только на лекционно-семинарские занятия, которые со-ставляют основу традиционного про-цесса повышения квалификации. Преподавателям необходимо уча-ствовать и самим создавать профес-сиональные сетевые сообщества, ис-пользовать телеконференции, тема-тические форумы, социальные сети для того, чтобы вовлечь коллег в про-цесс самообразования, иницииро-вать всевозможные способы педаго-гического взаимодействия с помо-щью различных видов коммуника-ций, общения и т.д. Сегодня, таким образом, мы можем говорить уже о коллективной форме самостоятель-ного повышения квалификации. Таким образом, ведущей составля-ющей непрерывной системы повыше-ния квалификации становится само-образование. В свою очередь, процесс самообразования в сложившихся усло-виях является достаточно специфич-ным. При явно недостаточном выборе образовательных ресурсов для само-образования, необходимо искать но-вые формы и методы взаимодействия в сетевой среде сетевые сообщества, телекоммуникационные проекты, со-циальные сети, коллективные ресур-сы, телеконференции, форумы и т.д. с целью совместного непрерывного повышения квалификации. В Федеральном государственном образовательном стандарте ВПО тре-тьего поколения способность к само-образованию отнесена к области про-фессиональной компетенции и в тре-бованиях к результатам образования характеризуется как необходимость осуществления профессионального самообразования и личностного ро-ста, проектирования дальнейшего об-разовательного маршрута и профес-сиональной карьеры. Одним из наи-более перспективных направлений развития современных информаци-онных и коммуникационных техноло-гий в образовании является использо-вание Web-технологий. Это обуслов-лено развитием сети Интернет, кото-рая предоставляет принципиально новые дидактические возможности, имеющие значительный потенциал для развития образования и, прежде всего, самообразования. Web-тех но ло-гии многократно увеличивают воз-можности телекоммуникации не толь- Преподаватель XXВЕКАктуальные проблемы образования ко в плане доступа к новым источни-кам знаний, о чем обычно говорится, но и в плане организации и поддерж-ки новых видов учебной деятельно-сти, что не менее важно. Именно это и определяет ведущую роль Web-технологий как современного сред-ства самообразования, включая и са-мообразование в области переподго-товки и повышения квалификации работников образования. Вместе с тем проведенный анализ исследований А.А. Андреев, С.А. Бе-шенков, С.В. Богданова, Я.А. Вагра-менко, С.Г . Г ригорьев, С.А. Жданов, А.Ю. Кравцова, А.А. Кузнецов, М.П. Лап-чик, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.А. Тру-бина, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской и др. , касающихся проблемы исполь-зования ИКТ в системе образования и, в частности, в системе повышения квалификации, позволил сделать вы-вод о том, что уровень готовности будущих и действующих преподава-телей в данной области не соответ-ствует современным требованиям. Причем, это касается как формиро-вания пользовательских умений в сфере Web-технологий, так и осо-бенно умений организации и осу-ществления профессионального са-мообразования в информационно-коммуника ци он ной образователь-ной среде на ос нове средств Web-технологий. Можно сказать, что ис-пользование дидактического потен-циала ИКТ , как правило, ограничи-вается применением их традицион-ных пользовательских функций в ущерб целому ряду образовательных возможностей средств ИКТ. Существующие в этой области ис-следования касались в основном под-готовки студентов педвузов к исполь-зованию технических возможностей средств ИКТ в учебной деятельности в рамках традиционной модели обу-чения. При этом ряд аспектов этой подготовки, например, подготовка к применению Web-технологий для внедрения новых форм и методов са-мообразования, создания и использо-вания образовательных Web-ресурсов, разработаны далеко не в полной мере. Современный преподаватель во многом не готов работать с обра-зовательными Web-ресурсами, разме-щенными на образовательных Web-сайтах. Это особенно касается препо-давателей, давно окончивших вуз и остро нуждающихся в повышении квалификации. Как уже нами ранее отмечалось , раньше преподава-тель не был обеспокоен необходимо-стью самостоятельного непрерывно-го повышения квалификации, по-скольку традиционная система ДПО раз в пять лет позволяла ему достичь необходимого уровня готовности к профессиональной деятельности. Ес-тественно в этих условиях не были сформированы достаточные умения и навыки самообразования в области профессиональной переподготовки и повышения квалификации, а это су-щественно актуализирует необходи-мость формирования еще в вузе го-товности будущего учителя к само-стоятельному непрерывному повы-шению своей профессиональной ква-лификации. Специалист должен об-ладать компетенциями, позволяющи-ми повышать квалификацию тогда, когда это становится необходимым, и осуществлять это без отрыва от профессиональной деятельности, ис-пользуя в этих целях потенциал но-вой информационно-коммуникаци он-ной образовательной среды, в част-ности Web-технологий. Преподаватель XXВЕКНАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ Значимость и актуальность ис-пользования Web-технологий для профессионального самообразова-ния обусловлена сегодня еще рядом обстоятельств.Во-первых, в соответствии с изме-нениями в Законе об образовании и новым ФГОС, вся нормативная доку-ментация, определяющая содержание образования и образовательный про-цесс учебный план, образовательная программа и др. , разрабатывается те-перь непосредственно каждой шко-лой; на учителя возлагается обязан-ность по разработке и созданию и всех остальных компонентов ФГОС, с чем ему не приходилось ранее сталки-ваться, – образовательной средой, ус-ло виями осуществления образователь-ного процесса и т.д. Это беспреце-дентный шаг в истории российской школы, и в этой связи накоплению и обобщению опыта, совместной дея-тельности школ в этой области прида-ется большое значение.Во-вторых, в условиях многообра-зия образовательных систем нельзя ограничивать директоров школ, учи-телей только одной парадигмой или методической системой образования. Все это многократно увеличивает объ-ем учебно-методической информа-ции, которую предстоит анализиро-вать работникам образования. Возрас-тающая роль использования Web-технологий здесь очевидна. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫГосударственная программа «Образова- . ние и развитие инновационной экономи-ки внедрение современной модели обра-зования в – годы» Вестник об-разования России. – М., . – .Национальная образовательная инициа- . тива «Наша Новая Школа». – М., . – URL http old.mon.gov.ru dok akt Ниматулаев М.М. . Профессиональное по-вышение квалификации в условиях само-образования М.М. Ниматулаев, С.В. Са-вина II Всероссийская научно-прак ти-че ская конференция «Информационные технологии в образовании XXI века». Сб. научных трудов. – Т. . – М. НИЯУ МИФИ, . – С. – . ■ }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samostoyatelnoe-povyshenie-kvalifikatsii-pedagogov-v-usloviyah-nepreryvnogo-samoobrazovaniya-na-osnove-web-tehnologiy'
|
Преподаватель ХХI век. 2013. №4.
|
Pedagogy
| 2,013
|
cyberleninka
|
Халяпина Л. П. Инновационное непрерывное профессиональное самосовершенствование педагогических кадров в условиях модернизации образования
|
Профессиональное образование в России и за рубежом Актуальные проблемы профессиональной педагогики ИННОВАЦИОННОЕ НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ INNOVATIVE LONGLIFE PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL STAFF IN THE SITUATION OF MODERNIZATION IN EDUCATION Статья посвящена проблемам развития но - вых подходов к вопросам самосовершенство - вания и самообразования педагогов в условиях крупномасштабной модернизации системы об - разования. Предлагается система инноваци - онно-непрерывного самосовершенствования самообразования педагогических кадров на основе реализации компетентностного подхо - да и применения электронной образовательной среды и информационно-коммуникационных технологий обучения. The article is devoted to the problems of self- development and self-cultivation of teaching staff in different educational establishments. A new system of innovative lifelong professional self- development of pedagogical staff is created and suggested in this study. Our system is based on the realization of competence approach, on using electronic educational environment and informa - tion-communication technologies. Ключевые слова профессиональное самосовершенствование, самообразование педагога, профессиональные педагогические компетенции, инновации в образовании, элек - тронная образовательная среда. Keywords professional self-development and self-cultivation, teaching staff, innovative trends, innovations in education, professional competences. В современных условиях образование при - нимает интегративный и социально-инноваци - онный характер, так как определяющими субъ - ектами образования являются не программы, образовательные стандарты и методики, а ре -УДК UDС Л. П. Халяпина, доктор педагогических наук, проректор по учебно-методической работе ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования», Кемерово, Россия, lhalapina@bk.ru Liudmila Khalyapina, PhD in Pedagogics, Prorector for Study and Methodological Work at the Kemerovo Regional Institute of Vocational Education Development, KRIVED, Kemerovo, Russia, lhalapina@bk.ru альные личности, «образующие себя по образу и подобию социальной макро- и микросреды». Иными словами, в современном понимании об - разование есть состояние личности, ее обще - ственно-социальный статус. Образовательные институты, методики, технологии рассматрива - ются лишь в качестве факторов, способствую - щих ускорению или замедлению образователь - ного развития личности. Очевидно, что современное образование – непрерывное, инновационное, носит характер открытости. Инновационность понимается не только как использование полученных и нако - пленных знаний, но и как способность самой личности, формируемая в процессе образова - ния и жизни. В этой связи, по мнению В. Л. Аношкиной, коренным образом изменяется само представ - ление о непрерывном образовании – представ - ление о хронологической его непрерывности. «Непрерывное образование личности – это во - все не хронологически беспрерывное обучение на той или иной учебной скамье – в школе, кол - ледже, вузе и т. п. Наоборот, в понятие «непре - рывное образование» входит прерывание обу - чения по тому или иному профилю, переход в ту или иную методологическую область, вплоть до смены профориентации и, самое главное, уме - лое сочетание теоретической, опытно-экспери - ментальной и практической деятельности» . Непрерывно-инновационное самообра - зование является одной из важнейших форм непрерывного образования учителя. Это оче - видно, поскольку знания и умения, полученные учителями при обучении в вузе, становятся не - достаточными для решения новых задач, сто - Professional Education in Russia and abroad Topical Problems of Professional Pedagogics ящих перед школой. Общественные ожидания связывают деятельность учителя с его твор - ческой самостоятельностью, мобильностью, высоким интеллектуальным и нравст-венным потенциалом, с его профессиональной ком - петентностью и культурным уровнем, опере - жающим уровень социального окружения. В связи с этим требования, предъявляемые к педагогической деятельности, предполагают готовность учителя к постоянному самообра - зованию, которое направлено на совершен - ствование его теоретической подготовки по предмету и психолого-педагогических знаний и позволяет адаптироваться в новых услови - ях. Достижение данных требований, по мнению И. Г. Вертилецкой, невозможно, с одной сторо - ны, без осознания учителем своей обществен - ной значимости, высокой личной ответствен - ности и познавательной активности в любом возрасте; а с другой – без повышения роли по - стоянного самообразования учителя. Таким образом, современная образова - тельная политика предполагает непрерывное профессиональное самосовершенствование педагогических кадров с учетом инновацион - ных процессов в образовании. Кроме того, ин - новация в современном понимании не сводится только к обновлению, она является превраще - нием новых знаний в технологии, методологии образовательного процесса, адекватные об - щественным требованиям. Ведущим компонентом профессиональ - ного самосовершенствования и самовоспита - ния педагога является самообразование, под которым понимают целенаправленную, опре - деленным образом осуществляемую познава -тельную деятельность педагога по овладению общечеловеческим опытом, методологическими и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совер - шенствования педагогического процесса , с. . Школа нуждается в педагогах, способных адаптироваться к изменениям, происходящим как в процессе образования, так и в самой лич - ности обучаемого, готовых к принятию новых образовательных задач и педагогических ин - новаций, имеющих личную заинтересованность в повышении качества обучения и своей квали - фикации. Этого можно добиться, если реализо - вывать самообразование учителей с позиции компетентностного подхода. Важнейшим фактором признания компе - тентностного подхода становится перенос ак - центов от содержания к результатам, от знаний к развитию личности. Формирование обще - культурных и профессиональных компетенций в совокупности со всеми компонентами, входя - щими в их структуру, не может осуществлять - ся за счет аккумулирования знаний и форми - рования умений. В рамках компетентностного подхода оно должно происходить в процессе разнообразной деятельности, позволяющей сформировать и развить разного рода знания и способности, а также умения их воплощать и действовать в соответствии с ними. Анализ опубликованных материалов по проблеме компетентностного подхода показы - вает, что в качестве его основных структурных единиц рассматриваются компетентности и компетенции. В этой связи следует определить сущность понятий «компетенция» и «компе - тентность». Таблица Толкование компетентности и компетенции в научной литературе Авторы Определение Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк, Р. Х. Шакуров, А. И. Щербаков и др.Компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности А. С. Белкин, В. В. НестеровКомпетентность – совокупность личностных качеств, обес печивающих эффективную реализацию компетенций, необходимых для осуществления деятельности В. А. Болотов, В. В. СериковКомпетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высоко- мотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости Профессиональное образование в России и за рубежом Актуальные проблемы профессиональной педагогики В. А. Демин Компетентность – это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях Т. М. Чурекова Компетентность – это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека, она интегрирует знания, умения, усвоенные способы деятельности применительно к конкретным условиям и способности, готовность осуществлять все виды деятельности А. В. Хуторской Компетентность – это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности Компетенции – это совокупность взаимосвязанных качеств личности знаний, умений, навыков, способов деятельно сти , задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним В. И. Байденко, Н. В. БаграмоваКомпетенция определяется как зна ние того, как действовать практическое и оперативное применение знаний в конкретных ситуациях , и знание того, как быть ценностное отношение к той сфере реальности, в которой реализу ется индивид И. А. Зимняя Компетенции – это сложные личностные образова ния, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие С. Б. Серякова Компетенции – это совокупность знаний, умений и навы ков работника, позволяющих ему выполнять ту или иную работу; необходимые личностные качества; любые характе ристики, значимые для производственного про цесса С. Е. Шишов, И. И. Агапов Компетенции – общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, позволяющая установить связь между знанием и ситуацией, подобрать процедуру, подходящую для решения проблемы А. Федоров, Е. Федорова Компетенции – это предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности Вышесказанное позволяет нам заключить, что компетентностный подход в образовании базируется на том, что компетенции не отри - цают знаний, умений и навыков, хотя принци - пиально от них отличаются от знаний – суще - ствованием в виде деятельности, а не только информации о ней; от умений – переносом на различные объекты воздействия; от навыков – осознанностью, позволяющей человеку дей - ствовать не только в привычной, но и в новой, нестандартной обстановке. Таким образом, компетенции не могут быть сформированы без знаний, умений и навыков, которые важны не как самоцель, а как средство достижения ком - петенций. Реализация компетентностного подхода предполагает применение определённых обра - зовательных технологий как в обучении, так и в системе самообразования, предполагает обра - щение к рефлексии, оценке собственных дости - жений в профессиональном самосовершен - ствовании, самостоятельность применения в практической деятельности профессиональных умений и навыков. Такая деятельность может быть достигнута посредством использования профессионально ориентированной электрон - ной образовательной среды и информационно- коммуникационных технологий, которые обе - спечивают постоянный и непрерывный доступ к современной профессиональной информации, дают возможность в условиях сетевых сооб - ществ обсуждать наиболее сложные вопросы, совместно решать профессиональные задачи. Федеральный государственный образова - тельный стандарт высшего профессионального образования нового поколения выделяет сле - дующие группы компетенций общекультурные и профессиональные. Профессиональные в свою очередь подразделяются на общепрофес - сиональные и специальные профессиональ - ные. Мы считаем недостаточным ограничи - ваться лишь вопросами формирования данной группы компетенций. В послевузовский период и на протяжении дальнейшей профессиональ - ной деятельности задачи по самосовершен - ствованию педагога должны быть направлены на дальнейшее развитие данных компетенций. В данном случае мы предлагаем следовать той Окончание таблицы Professional Education in Russia and abroad Topical Problems of Professional Pedagogics же классификации компетенций, однако с уче - том необходимости применения профессио - нально ориентированной электронной образо - вательной среды мы считаем целесообразным разработать дополнительные компетенции. В структуре каждой компетенции выделены соответствующие знания, умения и навыки. Так, к общекультурной мы предлагаем до - бавить компетенции – информационно-познавательную; – компетенцию в сфере информационно- коммуникационных технологий ИКТ . В блоке информационно-познавательной компетенции выделены следующие знания, умения, навыки – знания о наличии образовательных ин - тернет-ресурсов; – умения самостоятельно искать, отбирать и анализировать интернет-ресурсы для каче - ственного выполнения профессиональных за - дач; – владение навыками осуществлять само - стоятельную работу с информацией, представ - ленной в электронном виде. Блок компетенции в сфере информацион - но-коммуникационных технологий включает следующие знания, умения, навыки знания о дидактических возможностях ИКТ;умения – создавать учебные пособия и материалы на электронных носителях с использованием стандартных приложений и инструментальных средств; – разрабатывать компьютерные тесты, си - стемы рейтинговой оценки знаний учащихся на основе стандартных приложений и программ- оболочек; – применять готовые мультимедийные разработки в воспитательных и образователь - ных целях; – грамотно выбирать форму передачи ин - формации учащимся, родителям, коллегам, ад - министрации школы электронная почта, лист рассылки, форум, блог, подкаст ; владение – навыками пользователя офисных тех - нологий в контексте подготовки дидактических средств по предметной области и рабочих до - кументов; – базовыми сервисами и технологиями Интернета в контексте их использования в об - разовательной деятельности. Возможности электронной образователь - ной среды в целях совершенствования обще - культурных компетенций педагога представле - ны в таблице . Таблица Дидактические возможности интернет-среды для совершенствования общекультурных компетенций Компетенция Дидактические возможности Интернета Информационно-познавательная Использование Интернета для изучения теоретического и практического опыта по исследуемой проблеме Использование Интернета в процессе разработки лекций и подготовки к семинарским занятиям Использование Интернета в процессе самообразования Рекомендуемые интернет-ресурсы http window .edu .ru; http school -collection .edu .ru Фестиваль педагогических идей «Открытый класс» – http festival . september .ru Электронные газеты, журналы www . september .ru, www .sibuch .ru Электронные библиотеки http vashabnp .info , http www.gumer.info , http metodisty. ru m files home библиотека сообщества Методисты ; Электронные энциклопедии, словари, справочники www .otrok.ru teach enc ; http window.edu.ru window library Профессиональное образование в России и за рубежом Актуальные проблемы профессиональной педагогики В сфере информационно- коммуникационных технологийИспользование Интернета для создания презентаций, учебных программ по предмету Возможность обменяться опытом, методическими материалами, компьютерными программами Рекомендуемые интернет-ресурсы http festival. september.ru; http www .rusedu .info ; http www .it-n.ru ; http pedsovet.su forum ; http pedsovet.su load ; http vashabnp.info blog ; http www.metod-kopilka.ru ; www.eidos.ru; www.openclass.ru; http www.zavuch.info metodichka hitrosti ideiizagotovki; http aida .ucoz .ru load Окончание таблицы Общепрофессиональная компетенция учи - теля может быть дополнена такими компетен - циями, как – компетенция в сфере организации педа - гогической деятельности на основе професси - онально-ориентированной интернет-среды; – компетенция в сфере профессиональных сетевых сообществ; – компетенция в сфере исследовательской и проектной деятельности учителя. В блоке компетенции в сфере организации педагогической деятельности на основе профес - сионально-ориентированной интернет-среды выделены следующие знания, умения, навыки знания – основных законодательных документов, касающихся системы образования, прав и обя - занностей субъектов учебного процесса, пред - ставленных в электронном виде; – планирования и организации учебно- воспитательной работы в школе; умения – ставить педагогические цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальны - ми особенностями обучающихся; – разрабатывать учебно-методические материалы с использованием современных информационных ресурсов и технологий; – вести учебно-программную документа - цию в электронном виде в соответствии с нор - мативными документами; – владеть способами ориентации в про - фессиональных источниках информации; спо - собами ведения учебно-методической доку - ментации в электронном виде. В блоке компетенции в сфере профессио - нальных сетевых сообществ мы выделяем та - кие знания, умения, навыки знания о сетевых педагогических сообще - ствах; умения – получать новые знания в области своей деятельности, осваивать новые достижения в педагогической практике, объединяясь с други - ми учителями; – использовать ресурсы интернет-сооб - ществ с целью найти ответы на проблемные для будущих учителей вопросы; – владеть способами взаимодействия с другими участниками сообщества. В блоке компетенции в сфере исследова - тельской и проектной деятельности учителя мы выделяем такие знания, умения, навыки знания способов интеграции научных ис - следований с образовательным процессом; умения – ориентироваться в потоке научной ин - формации, альтернативных и вариативных про - граммах, учебниках, размещенных в професси - онально-ориентированной интернет-среде; – осуществлять руководство исследова - тельской работой учащихся; – формулировать суть исследуемой про - блемы, цель, объект, предмет, рабочую гипоте - зу, задачи исследования; – анализировать свою научно-исследова - тельскую деятельность проводить методоло - гическую рефлексию ; – подготовить публикацию или выступле - ние по результатам своей научной работы; – владеть методами педагогического ис - следования анкетирование, тестирование, мо - делирование, наблюдение и др. . Возможности интернет-среды в целях со - вершенствования общепрофессиональных ком - петенций педагога представлены в таблице . Professional Education in Russia and abroad Topical Problems of Professional Pedagogics Таблица Дидактические возможности интернет-среды для совершенствования общепрофессиональных компетенций Компетенция Дидактические возможности Интернета В сфере организации педагогической деятельности на основе интернет- средыВозможность сформировать представление о направлениях развития современной системы образования Возможность изучить опыт коллег в практической деятельности Возможность научиться формулировать цели собственной профессиональной деятельности Рекомендуемые интернет-ресурсы http festival. september.ru http www.periodika.websib.ru http window.edu.ru http standart.edu.ru В сфере профессиональных сетевых сообществИспользование материалов интернет-сообществ в целях ознакомления с современными документами, касающимися общих вопросов образования законопроекты, стандарты и пр. Использование ресурсов интернет-сообществ с целью найти ответы на проблемные вопросы Возможность консультирования Рекомендуемые интернет-ресурсы www .openclass .ru http www .it-n.ru http pedsovet.su http www.zavuch.info www.intergu.ru http metodisty.ru В сфере научно-исследовательской и проектной деятельности учителяИспользование интернет-ресурсов в области теории обучения и воспитания в собственной научно-исследовательской деятельности Использование интернет-ресурсов для подготовки научных обзоров, аннотаций, составления рефератов и библиографии по тематике проводимой исследовательской и проектной деятельности по вопросам обучения и воспитания Рекомендуемые интернет-ресурсы http pedsovet .org http www.researcher.ru http www.relarn.ru conf http www.it-n.ru communities.aspx?cat_no= &tmpl=com Блок специальной профессиональной ком - петенции дополнен компетенциями – в сфере электронных форм профессио - нального сотрудничества; – в сфере разработки современного муль - тимедийного урока иностранного языка на ос - нове ресурсов Интернет. В свою очередь в блоке компетенции в сфере электронных форм профессионального сотрудничества выделены следующие знания, умения, навыки – знания особенностей работы образова - тельных форумов, блогов, чатов; – умения исследовать тематику обсуждае - мых вопросов, формулировать собственные от - веты на вопросы, составлять текст-обращение по выбранной теме, отправлять текст-обращение; – владеть навыками принимать участие в обсуждении представленных в форумах вопро - сов, задавать интересующие студентов вопро - Профессиональное образование в России и за рубежом Актуальные проблемы профессиональной педагогики сы, ответы на которые помогут им расширить свое представление по той или иной теме. Компетенция в сфере разработки совре - менного мультимедийного урока на основе ре - сурсов Интернет включает такие знания, уме - ния, навыки, как – знания о наличии электронных обуча - ющих программ, учебных интернет-ресур - сах hotlist, treasure hunt, subject sampler, multimedia scrapbook, webquest ;– умения использовать на уроках цифро - вые образовательные ресурсы, мультимедиа - электронные образовательные ресурсы; – владеть навыками осуществлять разра - ботку собственных уроков с использованием цифровых образовательных ресурсов. Возможности интернет-среды в целях со - вершенствования и развития специальных профессиональных компетенций педагога представлены в таблице . Таблица Дидактические возможности интернет-среды для совершенствования специальных профессиональных компетенций Компетенция Дидактические возможности Интернета В сфере электронных форм профессионального сотрудничестваВозможность профессионального общения с участниками форумов вне зависимости от времени и расстояния Возможность изучать профессионально значимые проблемы на основе мнений и суждений участников форумов и таким образом формировать собственное видение проблемы Возможность присоединиться к интернет-сообществу, изучить мнение участников форума по интересующей проблеме, составить собственный ответ на вопрос, предствленный для обсуждения Рекомендуемые интернет-ресурсы http www.englishteachers.ru forum ; www .it-n.ru board .aspx ?cat_no= ; http www.zavuch.info forums.html?view=index; http www.openclass.ru forum; http pedsovet.su forum В сфере разработки современного мультимедийного урока на основе ресурсов ИнтернетВозможность передавать новые знания Одновременное воздействие графической, звуковой, фото- и видеоинформации, способствующее приобретению эмоционального заряда и активного включения в учебный процесс Возможность учителя подкрепить свое объяснение иллюстративным медиаматериалом фото, видео, текст и т. д. В результате повышается восприятие информации, интерес к прослушиванию, сосредоточение внимания и долгосрочное запоминание Мультимедиа может быть использовано как эффективное средство проверки полученных знаний Все сказанное позволяет сделать вывод, что важнейшим фактором признания компе - тентностного подхода в системе самосовер - шенствования педагогических кадров ста - новится перенос акцентов от содержания к результатам, от знаний к развитию личности. Совершенствование и дальнейшее развитие общекультурных и профессиональных компе - тенций в совокупности со всеми компонентами, входящими в их структуру, не может осущест - вляться за счет аккумулирования знаний и фор -мирования умений. В рамках компетентностно - го подхода оно должно происходить в процессе разнообразной деятельности, позволяющей сформировать и развить разного рода знания и способности, а также умения их воплощать и действовать в соответствии с ними. Реализация компетентностного подхода предполагает при - менение определённых образовательных тех - нологий в обучении, рефлексию учителя, оценку собственных достижений в обучении, самостоя - тельность применения в практической деятель - Professional Education in Russia and abroad Topical Problems of Professional Pedagogics ности профессиональных умений и навыков. Такая деятельность в учебном процессе может быть обеспечена посредством использования профессионально-значимой электронной об - разовательной среды и информационно-ком - муникационных технологий. ___________________________________________ . Аношкина В. Л., Резванов С. В. Образование. Ин - новация. Будущее. Методологические и социокультурные проблемы . – Ростов-на-Дону Изд-во РО ИПК и ПРО, . – с. . Вертилецкая И. Г. Самообразование учителя в си - стеме повышения квалификации как педагогическая про - блема Наука и школа. – . – . – С. – . . Болотов В. А. Компетентностная модель от идеи к об - разовательной программе Педагогика. – . – . . Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Педагогика. – . – . . Вяликова Г. С. Профессиональная компетентность современного учителя учеб. пособие – Коломна Коломен -ский государственный педагогический институт, . . Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к модерниза - ции профессионального образования Высшее образо - вание в России. – . – . . Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? теоретико-методологический аспект Высшее образование сегодня реформы, нововведения, опыт. – . – . . Компетентностный подход в педагогическом обра - зовании коллективная монография под ред. проф. В. А. Козырева и проф. Н. Ф. Родионовой. – СПб. Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, . . Хуторской А. В. Компетентность как дидактическое понятие содержание, структура и модели конструирования Проектирование и организация самостоятельной рабо - ты студентов в контексте компетентностного подхода меж - вузовский сб. науч. тр. под ред. А. А. Орлова. – Тула Изд- во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, . – Вып. . . Чурекова Т. М. Компетентностный подход в совре - менном образовании как необходимость Вестник Кеме - ровского государственного университета. – . – . ОСОБЕННОСТИ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ PECULIARITIES OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS NETWORKING IN THE PROFESSION ORIENTED EDUCATION AL ENVIRONMENT IN GREAT BRITAIN В статье описаны основные формы вза - имодействия образовательного учреждения и социальных партнеров, обеспечивающие пре - емственность и интеграцию уровней профиль - ного и профессионального образования в Ве - ликобритании. The main forms of interaction of educational institution and social partners, providing succes - sion and integration of profession oriented and pro - fessional education in Great Britain are described. Ключевые слова сетевое взаимодей - ствие, профильное обучение, социальное парт- нерство. Keywords networking, profession oriented education, social partnership.УДК UDC . М. А. Лощилова, старший преподаватель кафедры гуманитарного образования и иностранных языков, Юргинский технологический институт Томского политехнического университета, Юрга, Кемеровская область, Россия, marisha @bk.ru Мarina Loshchilova, senior teacher of the Department of Humanities and Foreign Languag - es, Yurga Institute of Technology of Tomsk Polytechnic University, Yurga, Kemero region, Russia, marisha @bk.ru Великобритания одним из первых зарубеж - ных государств провозгласила принцип обуче - ния, основывающийся на дифференцированной подготовке сообразно склонностям, интересам и успеваемости обучающихся. Эффективность реализации данного принципа подтверждается тем, что уровень занятости среди выпускников учреждений профессионального образования Великобритании составляет , от общего числа выпускников, что является одним из са - мых высоких показателей в Европе . В Великобритании существует особая ор - ганизация образовательного процесса, пред - ставляющая собой комплекс мероприятий, подразумевающий участие организаций обще - ственного, частного и добровольного секторов, }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/innovatsionnoe-nepreryvnoe-professionalnoe-samosovershenstvovanie-pedagogicheskih-kadrov-v-usloviyah-modernizatsii-obrazovaniya'
|
Профессиональное образование в России и за рубежом. 2012. №8.
|
Pedagogy
| 2,012
|
cyberleninka
|
Дыганова Е.А., Явгильдина З.М. Компетентностный подход в формировании культуры самообразования будущего педагога-музыканта на основе метода конкурсной подготовки
|
ВЕСТНИК КАЗГУКИ го студенчества, сообщает информацию о том, что на образованную молодёжь страна может рассч и- тывать и сегодня, и на перспективу. Литература . Мониторинг социального развития молодёжи Электро нный ресурс . Код доступа http www .socy outhran. ru module .php?do= &text= . Дата обращения . . . . Зубок Ю.А., Чупров В.И. Социокультурный механизм саморегуляции духовных процессов в моло - дежной среде в условиях изменяющейся социальной реальности изменение отношения к семье, образ о- ванию, труду, власти Социология и экономика современной социальной реальности. Социальная и соц и- ально -политическая ситуация в России в г. - М. РИЦ ИСПИ РАН, . С. - Электронный р есурс . Код доступа http www.socyouthran.ru module .php?do= &text= . Дата обращения . . . References . Monitoring of the social development of young peo ple Electronic resourse . Access code http www. socyouthran. EN module .php?do= &text= . Date of access . . . . Zubok Yu. a., Chuprov V. I. Socio -cultural mechanism of self -regulation of spiritual processes among the youth within a changing soc ial reality a change of attitudes to family, education, work, government Sociology and Economics of contemporary social reality. Social and political social situation in Russia in - M RITS ISPI ran, . S. - Electronic resourse . Access cod e http www.socyouthran.ru module .php?do= & text= . Date . . . УДК . Е.А.Дыганова, З.М. Явгильдина КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРЫ САМООБРАЗОВАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА -МУЗЫКАНТА НА ОСНОВЕ М ЕТОДА КОНКУРСНОЙ ПОДГОТОВКИ Статья посвящена решению проблемы модернизации педагогических средств в высшей школе, напра - вленных на оснащение будущих педагогов -музыкантов культурой самообразования, обеспечивающей профе с- сиональное развитие и личностный рост специалиста данного профиля. В качестве нового средства предлагае т- ся «Метод конкурсной подготовки», направленный на повышение качества профессионального образования, развитие интеллектуального и творческого потенциала будущего педагога -музыканта, обеспечение условий непрерывного самооб разования и профессиональной самореализации. В статье изложены педагогические и о б- разовательные возможности ко нкурсной деятельности в профессиональной подготовке будущего педагога - музыканта. Результатом исследования явилась разработка «Метода конкурсной по дготовки» и теор етическое обоснование его применения в образовательной практике вуза. Ключевые слова самообразование, культура самообразования, компетентность, метод конкурсной под - готовки, будущий педагог -музыкант, образовательная технология, индивидуаль ный образовательный ма ршрут. Elena A.Dyganova, Ziliya M.Yavgildina COMPETENCE APPROACH TO DEVELOPMENT OF SELF -EDUCATION CULTURE OF THE FUTURE MUSIC TEACHER ON THE BASIS OF THE COMPETITION TRAINING METHOD The article deals with the problem of modernization of educational tools of higher education aimed at d e- velopment of self -education culture in future music teachers, which guarantees the professional development and personal growth of the specialists in this field. As a new tool “Competition training meth od” is developed, which is aimed at improving education quality, developing intellectual and creative potential of future music teachers, pr o- viding conditions for their continuous self -education and professional self -fulfillment. The article introduces p e- dagogical and educational potential of competition in professional training of the future music teacher. The elab o- ration of “ Сompetition training method” and theoretical justification of its usage in educational practice at unive r- sity have arisen from this study. Keywords self -education, self -education culture, competence, competition training method, future music teacher, educational technology, teaching staff, individual educational route. Переход на Федеральные государственные стандарты законодательно закрепил реализацию компетентностного подхода в российской системе образования. Базис знаний, умений и навыков, предшествующей образовательной парадигмы дополнен смыслообразующими свойствами и качес т- вами личности, что в совокупности определяет результат п рофессиональной компетентности сп е- циалиста. Компетентностная модель будущего педагога -музыканта включает в себя набор из общ е- культурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных компетенций, позволяющих выпускнику реализовываться во всех направ лениях профессиональной деятельности педагогич е- ской, музыкально -исполнительской, хормейстерской, просветительской, музыковедческой, организ а- торской, исследовательской, а также проявлять мобильность и адаптивные качества в изм еняющихся условиях рынка труда . Современное понимание педагога -музыканта как самоорганизующегося субъекта профессио - нальной реализации актуализирует оснащение будущих специалистов культурой самообразования, ВЕСТНИК КАЗГУКИ которая выступает ведущим показателем профессиональной компетентности педагога -музыканта. Высокие требования к уровню образования педагога -музыканта, полифункциональность про - фессиональной деятельности педагога -музыканта требуют поиска новых решений построения обр а- зовательного процесса. Опираясь на положения, заявленные в законе «Об образовании в Росси йской Федерации», в частности, на выдержки из ст. , п. «… создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получ е- ния образования, форм обучения, органи зации, осуществляющей образовательную деятельность, н а- правленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоста в- ление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспит а- ния» , а также на по ставленную задачу, заявленную в Концепции Федеральной ц елевой программы развития образования на - гг. «… обеспечение разработки и реализации моделей творч е- ских конкурсов для молодежи по профессиональным, социальным и творческим направлениям» , на- ми определены сущностные целевые ориентиры. Выделенные установки актуализируют разработку и реализацию «Метода конкурсной подго - товки» для обеспечения роста качества профессионального образования, развития и реализации и н- теллектуального и творческого потенц иала будущего педагога -музыканта, стимулирования саморе а- лизации студентов в целях формирования их культуры самообразования и наращивания професси о- нальной компетентности. Исследование по обозначенной педагогической проблеме базируется на анализе научных тр у- дов, посвященных проблемам профессиональног о самообразования учителя И.О. Ганченко , Е.Д. Безниско , Н.М. Миняева , Е.В. Тихонова и др. , вопросам формирования профессиональной комп етентности в высшей школе Е.В.Бондаревская и С.В.Кульневич , Е.В.Гребенюк , И.А.Зимняя , А.К.Маркова А.П.Садохин , А.В. Хуторской и др. , а также различным аспект ам конкур с- ного формата и педагогическим возможн остям конкурсной подготовки И. В.Афанасьева , В.А. Ду б- ровская , Г.В.Палашкина , Г.Ф. Привалова и др. . Разработка метода конкурсной подготовки как средства формирования культуры самообраз о- вани я будущего педагога -музыканта опирается на следующие научно -теоретические положения . Культура самообразования педагога -музыканта по Е.А. Дыгановой - феномен системы отн о- шений профессионального образования и личности педагога -музыканта, предполагающий выс окий уровень научной организации умственного и творческого труда, достигаемый посредством муз ы- кально -педагогического самообразования , с. . . Профессиональная компетентность по А.К. Марковой рассматривается как совокупность психофизиологических, психологических и личностных характеристик, которые определяю тся как профессионализм; структурное образование, включающее в себя а профессиональные объекти в- но необходимые психологические и педагогические знания; б профессиональные объективно н е- обх одимые педагогические умения; в профессиональные психологические позиции, установки уч и- теля, требуемые от него профессией; г личностные особенности, обеспечивающие овладение учит е- лем професси ональными знаниями и умениями . Владение культурой самообр азования позволяет педагогу -музыканту осуществлять непреры в- ное профессиональной самообразование, наращивать профессиональную компетентность, соверше н- ствовать личностные качества, повышать уровень мастерства. В таблице предлагается модель соответствия сод ержания структурных компонентов культ у- ры самообразования будущего педагога -музыканта по Е.А.Дыгановой и набора компетенций, кот о- рые приобретает студент -музыкант в результате освоения основной образовательной программы бакалавриата, утвержденной в Казанск ом федеральном университете по профилю «Музыка». Табл . Модель соответствия структурных компонентов и компетенций Название компоне нта Содержание компонента культуры самообразования будущего педагога -музыканта Соответс твующие компете нции мотив ационно - ценностный Система педагогических ценностей, личностных см ыс- лов, мотивов, интересов, потребностей специалиста, к о- торая формирует личностно -ценностную установку п е- дагога -музыканта , с. . ОК - , ОК - ; ОПК - Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от . . N -ФЗ Электронный ресурс . URL rg.ru obrazovanie -dok.html Концепция Федеральной целевой программы развития образования на – годы Электронный ресурс . URL http government.ru media files mlorxfXbbCk.pdf . ВЕСТНИК КАЗГУКИ когнитивно - операционный Базовая культура личнос ти; достаточное количество профессиональных и специальных знаний и умений их применять факты, понятия, категории, законы, теории, методы, технологии и пр. ; умения выбирать источники познания и формы самообразовательной деятельности; умения использовать с истематизированные музыкал ь- но-исторические и музыкально -теоретические знания в учебно -профессиональной деятельности; способности формировать педагогический и исполнительский репер - туар, опираясь на лучшие образцы мировой, отечестве н- ной хоровой культуры и м ногонациональной музыкал ь- ной культуры Поволжского региона; аналитич еские сп о- собности к различению стилевых направлений и жанров музыкального искусства; готовность к высокохудожес т- венному исполнению музыкальных произведений в м у- зыкально -образовательной и ку льтурно -просветитель - ской деятельности; владение высоким уровнем практ и- ческих и хормейстерских навыков необходимых в в о- кально -хоровой деятельности; готовность применять со - временные музыкально -информационные технологии для профессионального самообразования и личностного роста, с целью обеспечения качества образов ательного процесса в музыкально -образовательной и культурно - просветительской деятельности , с. - . ОК - , ОК - , ОК - , ОК - , ОК - , ОК - , ОК - ; ОПК - , ОПК - , ОПК - , ОПК - , ОПК - ; ПК - , ПК - , ПК - , ПК - , ПК - , ПК - , ….. , ПК - ; СК - , СК - , СК - , СК - , СК - , СК - , …., СК рефлексивно - оценочный Система саморегуляции личности специалиста своей уче - бно -профессиональной деятельности, в составе кот орой наличествуют контрольно -рефлексивные операц ии, т а- кие, как самонаблюдение, самоанализ, самооценка, сам о- коррекция, самоконтроль , с. . ПК - , ПК - , ПК - , ПК - , ПК - , СК - ,СК - Исследование возможностей конкурсной деятельности в ракурсе формирования культуры с а- мообразования будущего педагога -музыканта позволило обнаружить, что участие студента -музы - канта в конкурсах различной направленности позволяет ему овладевать профессиональными комп е- тенциями, раскрывать интеллектуальные и творческие ресурсы личности будущего специалиста. Конкурсный форма т в вузовской практике привлекателен для будущих специалистов, так как личные достижения студента демонстрируются аудитории, оцениваются ведущими специалистами, публикуются для информирования профессионального сообщества. Впоследствии у конкурсанта формиру ется положительная мотивация к профессиональному самообразованию, происходит лич - ностное развитие, приобретается опыт деятельности. Сегодня конкурсная деятельность находится на пике популярности и набирает все большие об о- роты, что связано с ее полифункцио нальностью – выявление и поддержка талантливой молодежи, обеспечение условий профессиональной и личностной самореализации; многонаправленностью – на- учно -исследовательское, профессионально -ориентированное, исполнительско -творческое направл е- ние; широкой дост упностью – различные конкурсные уровни и масштабы; статусной иерархией – мес т- ный, городской, республиканский, межрегиональный, всероссийский, международный конкурсы. В организованной конкурсной деятельности будущего педагога -музыканта, конкурсная подг о- товк а является наиболее продуктивным этапом с позиции профессионально -образовательных р е- зультатов. Непосредственно конкурсная подготовка – это напряженный и захватывающий пр оцесс с момента принятия решения об участии в конкурсе до итогового выступления, т.к. н а протяжении вс е- го обозначенного периода студент непрерывно находится в состоянии концентрации и активности личностного потенциала. В данной период у участника конкурса «запускаются» различные психол о- гические механизмы мотивированность к деятельности и на целенность на итоговый результат, а к- туализация имеющихся знаний, умений и навыков и устойчивая потребность к наращиванию «недо с- тающих» знаний, умений и навыков, интенсификация всех видов учебно -профессио -нальной де я- тельности, самооценка и саморегуляция, ра звитие таких личностных качеств, как воля, трудолюбие, стрессоустойч ивость и т.д. Бесспорно, формирование культуры самообразования будущего педагога -музыканта в про - цессе конкурсной подготовки студента требует методической обеспеченности. ВЕСТНИК КАЗГУКИ Метод конкурсно й подготовки может быть включен в ряд эффективных методов активного обучения, таких как метод проектов, метод case -study, поскольку основывается на единой платформе проблемно -ситуационного анализа информации и организации образовательного процесса на осно - ве решения ко нкретно поставленных исследовательских или творческих задач. С целью характеристики метода, призванного обеспечивать педагогическое сопровождение на протяжении всего периода конкурсной подготовки студента -музыканта, перечислим этапы, которые в дальнейшем позволят выстроить его индивидуал ьно -образовательную траекторию подг отовки к конкурсу формирование целевой установки и стабил ьной мотивации к осуществлению интенсивной учебно -профессиональной деятельности; создание детального плана подг отовки к итоговому представлению результатов конкурс - ной подготовки с четко обозначенными сроками выполнения каждого пункта и осуществлением си с- тематического контроля его выполнения; актуализация и расширение банка знаний, умений и навыков; применение м еждисцип - линарных связей с целью наращивания необходимого когнитивно -практического багажа; организация процесса конкурсной подготовки с использованием методов оптимизации и и н- тенсификации деятельности тайм -менеджмент, метод выбора главного критерия; использование рефлексивных навыков с целью самоконтроля уровня качества конкурсной подготовки; запуск психологических механизмов самоактуализации и самореализации для итоговой д е- монстрации достижений. Подготовка будущего педагога -музыканта к конкурс у требует обеспеченности в виде непреры в- ного взаимодействия педагога и студента на всех этапах. Наиболее целесообразно осуществлять педаг о- гическое сопровождение в виде содействия, которое выражается в степени включенности ин ициативы педагога в руководство, поддержку и помощь в процесс преодоления затруднений у студе нтов. При построении процесса конкурсной подготовки студента -музыканта необходим учет следу - ющих параметров индивидуальные особенности в интеллектуальной, мотивационно -потребност - ной, эмоционал ьной, волевой сферах; особенности характера и типа темперамента; параметры раб о- тоспособности скорость, объем, качество ; степень развития отдельных музыкальных способностей и артистизм; уровень развития координации и сенсомоторных исполнительских данных; широта м у- зыкального кругозора; уровень развития креативного мышления; профессиональное музыкал ьно- педагогическое самосознание; степень владения механизмами саморегуляции психоэмоци онального состояния и сценического поведения. На всех этапах подготовки к конкурсному выступлению студенту -музыканту отводится сам о- стоятельная роль от момента целеполагания до итогового представления результатов, в то же время преподаватель проходит маршрут вместе с ним, организуя совместное планирование, поиск возмо ж- ных путей решения, корректировку промежуточных результатов деятельности. Опираясь на результаты успешного педагогического опыта, связанного с профессиональным становлением будущих педагогов -музыкантов, нами разработан Метод конкурсной подготовки, пр и- званный сформи ровать культуру самообразования у специалистов музыкально -педагогического профиля. Ведущей целью Метода выступает сформированная культура самообразования будущего пед а- гога -музыканта, выступающая ведущим показателем профессиональной компетентности специал и- ста в данной сфере. В качестве методологической базы выступают компетентностный и пр оектный подходы, обеспечивающие построение образовательного процесса на основе принципов системн о- сти системной организации многонаправленного профессионального образован ия , научности на- учного содержания учебно -профессиональной информации , сбалансированности и комплексности всестороннее и гармоническое профессиональное и личностное развитие студента , оптимальности и последовательности выбор индивидуальной образовател ьной траектории , сознательности и с а- мостоятельности опора на личную инициативу студента, ответственность и самостоятельность в учебно -профессиональной, творческой и научно -исследовательской деятельности , перспективности осознание результата своей деяте льности как профессионально необходимого , конкуренции до с- тижение результата в соревновательной среде . Педагогическим инструментом организации образовательного процесса выступает образ о- вательная технология, в составе семи содержательно -процессуальных ко мпонентов ВЕСТНИК КАЗГУКИ . оценочно -диагностический – первичная диагностика уровня культуры самообразования будущего педагога -музыканта; определение возможных путей ее развития; подбор адекватных ко н- курсных форматов; выстраивание перспективы профессионального и личностно го роста студента; . мотивационный – применение методов педагогического стимулирования и мотивации к участию в конкурсной деятельности; формирование личностного интереса и положительной уст а- новки студента -музыканта к конкурсной деятельности, выступающих осо знанным личностно - профессиональным ориентиром -мотивом наращивания уровня культуры самообразования будущ его педагога -музыканта; . организационный – подбор конкурсных мероприятий по различным направлениям ко н- курсы научных работ, конкурсы музыкального исполнит ельства, конкурсы профессионального ма с- терства с целью формирования профессиональных компетенций и их развития; построение индив и- дуального маршрута конкурсной подготовки будущего педагога -музыканта; выстраивание си стемы групповых и индивидуальных занятий, тактически направленных на освоение конкурсных заданий, стратегически – на профессиональное и личностное развитие студента; . деятельностно -творческий – пошаговая реализация маршрута конкурсной подготовки б у- дущего педагога -музыканта на основе учебно -педаго гического профессионального взаимодейс твия с использованием педагогических методов стимулирования, мотивации и самомотивации учения, о р- ганизации и самоорганизации учебно -познавательной деятельности; форм организации обр азования традиционные ау диторные и внеудиторные формы, различные форматы подобных конку рсу конкурс научных работ – научная конференция, конкурс музыкального исполнительства – концертное высту п- ление; конкурс профессионального мастерства – открытый урок, мастер -класс , психологические тр е- нин ги и репетиции предстоящего публичного выступления; дидактических средств учебно -профес - сиональная, научная, методическая и нотная литература, аудио и видеомат ериалы. . контрольно -диагностический – оценка промежуточных и итоговых результатов конкур с- ной под готовки студента , соотнесение достигнутых результатов с критериями конкурсных требов а- ний и ожидаемыми результатами уровня с формированности культуры самообразования будущ его педагога -музыканта; подбор методов коррекции неудовлетворительных результатов. . презентационный – демонстрация результата конкурсной подготовки студента в виде пу б- личного выступления научный доклад, защита проекта, исполнение конкурсного творческого ном е- ра или программы, проведение открытого занятия, репетиции, мастер -класса и пр. ; вк лючение мех а- низмов саморегуляции физиологического и психологического состояния –демонстрация волевых к а- честв, сценической выдержки, актерского мастерства, гибкости, ада птивности и т.д. . . рефлексивный – самооценка результатов конкурсного выступления студ ента; сравнение п о- лученных выводов с ожидаемыми или запланированными результатами по достижению уровня сформированнности культуры самообразования будущего педагога -музыканта; планирование даль - нейшего маршрута по наращиванию профессиональной компетентности . Образовательная технология является циркулирующим педагогическим механизмом, призва н- ным обеспечивать педагогическое сопровождение на протяжении подготовки к одному конкурсу. К о- личество циклов определяется необходимым уровнем достижения сформированнност и кул ьтуры самообразования и профессиональной компетентности будущего педагога -музыканта. Ожидаемые результаты внедрения Метода конкурсной подготовки в практику высшего профессионального образования будущего педагога -музыканта представлены в виде промежу то ч- ных результатов целенаправленность обучения, усиление познавательного интереса и мотивации учения, расширение информативной емкости содержания традиционного образования, овладение активными методами обучения, ускорение темпа учебных действий, развитие навыков самообраз о- вания и личностных качеств – стремление и достижение цели, трудолюбие, дисциплина, воля, криста л- лизация различных сторон таланта, успешность, конкурентоспособность, адекватная самооце нка. Итоговым результатом выступает сформированная куль тура самообразования будущего пед а- гога -музыканта в составе мотивационно -ценностного, когнитивно -операционного, рефлексивно - оценочного компонентов обеспечивающая необходимый для профессиональной самореализации уровень професси ональной компетентности педагог а-музыканта. Отметим, что в настоящее время осуществляется внедрение Метода конкурсной подготовки в образовательную практику Казанского федерального университета. Зона его реализации имеет ш и- рокий охват – ареал составили конкурсы научного, музыкально -испо лнительского, профессиональн о- го направлений, различного статуса от вузовского до международного. Результаты апробации дока - зывают эффективность нового педагогического средства, обеспечивающего качество профессиона - ВЕСТНИК КАЗГУКИ льной подготовки будущего педагога -музыка нта в соответствии с требованиями Федеральных гос у- дарственных образовательных стандартов высшего образования. Литература . Афанасьева И.В. Художественный конкурс как средство актуализации процесса становления субъекта культуры дисс. … канд. культ. . . И.В. Афанасьева. – Кемерово, . – с. . Безниско Е.Д. Самообразование как условие личностно -профессионального роста учителя дисс. … канд. пед. наук . . Е.Д. Безниско. – Ростов -на-Дону, . – с. . Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических комп е- тенций Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич Педагогика. – . – . – С. - . . Ганченко И.О. Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразов а- ния дисс. … док. пед. наук . . И.О. Ганченко. – Краснодар, . – с. . Гребенюк Е.В. Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изуч е- ния педагогических дисциплин дисс. ... канд. пед. наук . . . Е.В. Гребенюк. – Санкт -Петербу рг, . – с. . Дыганова Е.А. Педагогический потенциал дирижерско -хоровых дисциплин в формировании культуры самообразования будущего педагога -музыканта Е.А. Дыганова, З.М. Явгильдина Вестник Казанского гос у- дарственного университета культуры и иску сств. – . – . – С. - . . Дыганова Е.А. Формирование культуры самообразования будущего педагога -музыканта в процессе о с- воения дирижерско -хоровых дисциплин дисс. … к анд. пед. наук . . Е.А. Дыганова. – Казань, . – с. . Дубровская В.А. Влияние конкурсов педагогического мастерства на развитие профессионализма педаг о- гов дисс. …канд. пед. наук . . В.А. Дубровская. – Кемерово, . – с. . Зимняя И.А. Общая культура и социально –профессиональная компетентность человека И.А. Зимн яя Интернет –журнал «Эйдос». – . – мая. – Электронный ресурс . –URL http www.eidos.ru journal Дата обращ ения . . . . Маркова А.К. Психология профессионализма А.К. Маркова. – М. Междун ародный гуманитарный фонд «Знание», . – с. . Миняева Н.М. Актуализация ресурса самообразовательной деятельности дис с. … док. пед. наук . . Н.М. Миняева. – Оренбург, . – с. . Палашкина Г.В. Конкурс как средство личностно -проф ессионального самоопределения будущих м у- зыкантов -исполнителей Г.В. Палашкина Среднее профессиональное образование . – . – . – С. - . . Привалова Г.Ф. Конкурс про фессионального мастерства как средство развития творческого поте н- циала педагога дисс. …канд. пед. наук . . Г.Ф. Привалова. – Екатеринбург, . – с. . Садохин А.П. Межкультурная компетентность сущность и механизмы формирования дисс. … докт. культ. наук . . А.П. Садохин. – Москва, . – с. . Тихонова Е.В. Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования уч ителя на материале музыкального отделения педагогического колледжа дисс. … канд. пед. наук . . Е.В. Тихонова. – Екатеринбург, . – с. . Хуторской, А.В. Компетенции в образовании опыт проектирования Сборник научных трудов Ред. А.В. Хуторской. – М. Научно -внедренческое предприятие «ИНЭК», . – с. References . Afanasyev I. V. Art con test as a means of actualization of the process of formation of a subject of cultu re . kand. cult. . . I. V.Afanasyev. – Kemerovo, . – p. . Beznisko, E. D. Self -education as a condition of personal and professional development of teachers D iss. Сand. Ped. Sciences . . E.D. Beznisko. – Rostov -on-don, . – p. . Bondarevskaya E. V. Paradigmatic approach to designing the content of the k ey pedagogical competences E. V.Bondarevskaya, S. V.Kulnevich Pedagogy. – . – No. . Pp. – . . Ganchenko I. O. Development of teacher\ s personality in the system of continuous professional Self - education . ... Doc. Ped. Sciences . . I.O.Ganchenko. – Krasnodar, . – p. . Grebenyuk E. V. Formation of professional competence of future music teachers in the process of studying of pedagogical disciplines . Can d. Ped. Sciences . . . E. V.Grebenyuk. – Saint -Petersburg, . – p . Dyganova E. A. Educational potential of the conducting and choral disciplines in creating a self -education culture of the future teacher -musician Dyganova E.A., Z. M.Angilina Vestnik of the Kazan state University of culture and arts. – . – No. . – P. - . . D yganova E. A. Formation of self -education culture of the future teacher -mus ician in the process of lear n- ing conducting and choral disciplines . Can d. Ped. Sciences . . E. A.D yganova. – Kazan, . – p. . Dubrovskaya V. A. the Effect of pedagogical skills contests on the development of professionalism of teachers Di ss.Can d. Ped. Sciences . . V. A.Dubrovskaya. – Kemerovo, . – p. . Winter I. A. General culture and social and professio nal competence of a person I. A Winter Internet magazine "Eidos". – . – May . – Electronic resource . –URL htt p www.eidos.ru journal accessed . . . . Markova A. K. Psy chology of professionalism A. K.Markova. – M. international humanitarian Fund "Znanie", . . . Minyaeva N. M. The actualization of resource of self -educational activities . ... Doc. Ped. Sciences . . N. M.Minyaeva. – Orenburg, . – S. . Palastina G. V. Competition as a means of personal and professional self -determination of future mus i- cians GV Palastina Secondary professional education. – . – No. . – P. - . ВЕСТНИК КАЗГУКИ . Privalov, G. F. Professional skills contest as a means of development of creative potential of the teacher . Cand. Ped. Sciences . . G. F.Privalov. – Ekaterinburg, . – p. . Sadokhin A. P. Intercultural competence the essence an d mechanisms of formation Diss. ... docto r. cult. Sciences . . A. P.Sadokhin. – Moscow, . – p. . Tikhonova E. V. Self -regulated learning as a condition of professional self -education of the teacher based on musical Department of the pedago gical College Diss. Can d. Ped. Sciences . . E. V.Tikhonov. – Ekat e- rinburg, . – S. . Khutorskoy, A. V. Competence in education design experience Collection of scientific works Ed. A.V. Khutorskoy. – M. Scientific -innovation enterpris e "INEC", . – p. УДК . С.И .Сахаева КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛО ГИИ В ХОРЕОГРАФИЧЕСК ОМ ОБРАЗОВАНИИ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВ АНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ПО ФГОС + ДЛЯ МАГИСТР ОВ ПРОФИЛЯ ПОДГОТОВКИ «ПЕДАГОГ, РУКОВОДИТЕ ЛЬ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА И АДА ПТИВНОЙ ХОРЕОГРАФИИ» В К АЗ ГИК В работе анализируются вопросы формирования компетенций в соответствии с ФГОС + у студентов сп е- циальностей . . Народная художественная культура, профиль «Педагог, руководитель хореографич еского коллектива и адаптивной хореогра фии». Раскрыты составляющие ко мпетенций ОПК - , ОПК - , ПК - , ПК - , ПК - формируемые дисциплиной «Компьютерные технологии в хореографическом образовании» на основе мат е- матической обработки данных с помощью пакетов Maxima, MSExcel, работы с электронными би блиотеками, м е- неджерами проектов и облачными сервисами. Исследованы методики формирования этих компетенций на о с- нове практических при меров с использованием менеджеров проектов , таких как SerenaOpenProj, звуковые ви р- туальные студии, оценена их эффективность на основе эксперимента. Проведен количественный анализ уровня сформированности этих компетенций студенто в магистров профиля подготовки «Педагог, руководитель хоре о- графического коллектива и адаптивной хорео графии». Научные результаты визуализиров аны в виде таблиц и диаграмм. Ключевые слова компетенции, ФГОС +, оценка уровня сформированности компетенций, менеджеры проектов, облачные сервисы. Sofiya I. Sakhaeva COMPUTER TECHNOLOGIE S IN CHOREOGRAPHIC E DUCATION IN THE CONT EXT OF FORMING COMPETENCES ON FSES + FOR MASTERS OF THE P REPARATION PROFILE " TEACHER, HEAD OF THE CHOREOGRAPHIC COLLEC TIVE AND ADAPTIVE CH OREOGRAPHY" IN K AZ SIK In accordance with GEF + in the field of preparation . . The folk art culture teacher, head of the choreographic collective a nd adaptive choreography curriculum of this specialty includes the discipline "Computer technologies in choreographic education" which is closely related to other fields of knowledge . The results that must be obtained when mastering this discipline ar e determined by the following basic general professional competencies • the ability to independently learn new methods of research, to change the scientific and scientific and production profile of their professional activities GPC - ; • the ability to a cquire independently with the help of information technologies and use new knowledge and skills in practical activities, including in new areas of knowledge not directly related to the field of activity GPC - ; • Possession of methods of development, appr obation and introduction of innovative ethno -cultural and ethno - artistic educational systems, pedagogical technologies, textbooks, teaching and educational tools PC - . • Possession of methods of development, scientific substantiation and introduction int o practice of innovative methods of organization and management of folk art PC - • the ability to develop and implement innovative forms and methods of broadcasting in the modern cultural, educational and information space the values of traditional fo lk artistic culture and the achievement of folk artistic creativity PC - The methodology of the formation of the competences GPC - , GPC - , PC - , PC - , PC - in the discipline "Com - puter technologies in choreographic education", based on the technology of mathematical data processing with Maxima packages, MSExcel, work with Electronic libraries, project managers and cloud services. The methods of forming these competencies are studied on the basis of practical examples using project managers such as Sere naOpenProj, sound virtual studios, their effectiveness is estimated on the basis of experiment. The quantitative analysis of the level of the formation of these competences of the students of masters of the profile of the training "Teacher, the head of the choreographic collective and adaptive choreography" is conducted. Based on the statistical processing of the results of the experiment, it was revealed that thanks to the methods described above, the level of competence of the PC - , PK - , PK - skills is increased by , and the level of skills by , which allows to identify further ways to increase the level These competencies through the use of intersubject communications, business games, creative assignments and a huge range of interactive teaching methods. Keywords Competence, FSES +, assessment of competence level, project managers, cloud services. Современные тенденции развития информационного общества требуют от магистров проф иля подготовки «Педагог, руководитель хореографического коллектива и адаптивной хореографии» на- личие профессиональных компетенций соответствующи х современному уровню развития информ а- }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnyy-podhod-v-formirovanii-kultury-samoobrazovaniya-buduschego-pedagoga-muzykanta-na-osnove-metoda-konkursnoy-podgotovki'
|
Вестник КазГУКИ. 2017. №3.
|
Pedagogy
| 2,017
|
cyberleninka
|
Рягин Сергей Николаевич, Мартыненко Татьяна Петровна Профессиональное самообразование будущих педагогов на основе веб-квест технологии (на примере английского языка)
|
"Раздел . Педагогические науки. Раrt . Pedagogical science s УДК . DOI . issn - . . . С. Н. Рягин, Т. П. Мартыненко, Омская гуманитарная академия ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ ВЕБ -КВЕСТ ТЕХНОЛОГИИ НА ПРИМЕ РЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В данной статье рассматривается теоретический аспект проблемы профессионального самообр а- зования будущих педагогов на основе веб -квест -технологии. Целью нашего исследования явл я- ется изучение специфики веб -квест те хнологии, создание методической разработки веб -квеста, определение е ё значения в профессиональном самообразовании будущих педагогов. В исслед о- вании используются такие научные методы как изучение и анализ педагогической литературы, документов, публикаций по проблеме исследования, обобщение, сравнение и описание. Метод о- логия данного исследования представлена синергетическим подходом. Предлагается авторская методическая разработка веб -квеста « Universities of Great Britain ». Дел а- ется вывод о том, что технологи я веб -квеста способствует профессиональному самообразованию будущих педагогов на занятиях по английскому языку. Ключевые слова профессиональное самообразование, веб -квест -технология, английский язык. Постановка проблемы. За последние годы в обществе прои зошли кардинальные изменения, которые оказали большое влияние на образование в целом. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» говорится о том, что «обр а- зование в пределах временного горизонта до года должно обеспечить значительные, содерж а- тельные и инструментальные сдвиги в образовании с тем, чтобы сформировать человека как цел о- стную личность, как личность новой гуманистической эпохи, личность , адекватную мотивам тво р- ческого самовыражения, способную преодолеть узость специализирован ного развития, <…> стр е- мящуюся к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатиз а- ции общества и развития новых науко ёмких технологий» . Согласно Доктрине образования, подготовку студента к непрерывному профессиональному самос о- вершенствованию и самообразованию можно считать первостепенной задачей подготовки бакалавра. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки . . . Педагогическое образование уровень бакалавриата направляет выпускника на р е- шение следующих профессиональных задач использование технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику предметной области, формирование образовател ь- ной среды для обеспечения качества образо вания, в том числе с применением информационных технол о- гий, осуществление профессионального самообразования и личностного роста. Выпускник вуза должен обладать следующими общекультурными компетенциями способн о- стью к коммуникации в устной и письменной фор мах на русском и иностранном языках для реш е- ния задач межличностного и межкультурного взаимодействия, способностью работать в команде, способностью к самоорганизации и самообразованию, готовностью к профессиональной деятельн о- сти в соответствии с нормативно -правовыми актами сферы образования, способностью использ о- вать современные методы и технологии обучения и диагностики . В данных документах ч ётко прослеживается мысль о том, что выпускник должен быть спос о- бен к профессиональному самообразованию, владеть иностранным языком и применять совреме н- ные технологии в своей будущей профессии. Вс ё это обозначило проблему нашего исследования. Использование современных технологий обучения в профессиональном самообразовании будущих педагогов на занятиях по английскому языку. Цель нашего исследования – изучить специфику веб -квест технологии, создать свою мет о- дическую разработку веб -квеста, определить е ё значение в профессиональном самообразовании б у- дущих педагогов. Методы исследования изучение и анализ педагогической л итературы, федеральных гос у- дарственных образовательных стандартов высшего образования, материалов и публикаций педаг о- гической печати по проблеме исследования, обобщение, сравнение, описание. Методология данного исследования представлена синергетическим под ходом. Синергетич е- ский подход ориентирует на интерпретацию и исследование образовательного пространства как Раздел . Педагогические науки. Раrt . Pedagogical science s сложной открытой системы, в которой центральное место отведено самообразованию субъекта в учебно -познавательной, творческой и исследовательской дея тельности. В нашем исследовании мы используем данный подход, так как он отражает основной замысел. В процессе выполнения веб - квеста по английскому языку студенты нацелены на профессиональное самообразование. Результаты исследования. Будущие педагоги должны обладать высокой толерантностью, профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, расширению нав ы- ков и умений, освоению новых методик и технологий педагогической деятельности. Поэтому проблема профессионального самообразования буду щих педагогов и применени я со- временных технологий обучения в вузе, в рамках которых процесс профессионального самообраз о- вания оказывается наиболее эффективным, приобретают особую актуальность. Профессиональное самообразование играет решающую роль в становл ении профессионала, педагога. В процессе профессионального самообразования у будущего педагога формируется осо з- нание себя в профессии, складывается свой профессиональный стиль деятельности в преподавании. Если будущий профессионал хочет достичь определ ённы х успехов, то процесс професси о- нального самообразования для него должен стать необходимой творческой деятельностью, который будет играть важную роль в его будущей профессии. Считаем немаловажным тот факт, что будущему педагогу нужно постоянно искать новые тех- нологии, методы, средства обучения, которые окажут большое влияние на его профессиональное самообразование. В настоящее время основная задача преподавателя вуза заключается не только в том, чтобы вооружить будущих педагогов современными знаниями, но и научить добывать эти знания сам о- стоятельно, уметь усваивать их, опираясь на уже изученное. Большую значимость приобретает способность студентов ориентироваться в потоках инфо р- мации, их умение быстро осуществлять информационный поиск, обрабатывать полученн ую инфо р- мацию и применять е ё в будущей профессиональной деятельности. Современное высшее образов а- ние ставит цель поиска новых технологий организации учебно -познавательной деятельности буд у- щих профессионалов. Каждый студент в процессе обучения в вузе должен приобрести опыт работы в команде, осуществляя исследовательскую деятельность. За последнее время появились публикации, связанные с исследованием процесса професси о- нального самообразования, где оно определяется как «целенаправленная познавательная деятел ь- ность, управляемая самой личностью» . В. А. Светлова отмечает, что «в образовательном процессе педагог должен уметь использовать свой личностный и профессиональный потенциал, формировать свою индивидуальную профессиональную траекторию. Он должен быть гот ов заниматься непрерывно профессиональным самообразованием» . Ю. Е. Калугин уточняет определение «Профессиональное самообразование – самообразование, подчин ённое профессиональной деятельности, удовлетворяющее е ё потребности, направленное как на актуализацию известной информации, так и получение субъективно или объективно нового продукта » . Как подч ёркивает О. В. Култыгина , профессиональное самообразование играет важную роль в становлении специалиста как личнос ти созда ёт у субъекта устойчивое ощущение себя в профессии, способствует формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности. Особенно это важно для подготовки будущего педагога . Обучение английскому языку в вузе выходит на новый уровень развития благодаря использ о- ванию в учебном процессе информационно -коммуникационных технологий. Применение интернет - ресурсов в учебных целях позволяет педагогу включить творческие возможности студентов на зан я- тиях по английскому языку. Одной из современных технологий изучения английского языка в вузе можно считать техн о- логию веб -квест в переводе с английского «поиск в сети Интернет» . Анализ психолого - педагогической литературы и ресурсов сети Интернет показал, что основные положения веб -квеста были разрабо таны в году американским профессором Берни Доджем и австралийским уч ёным Томом Марчем в Государственном Университете штата Калифорния в Сан -Диего , их идеи развил Х. Мозер , . Наибольшее распространение модель получила в Бразилии, Испании, Китае, Авс т- ралии и Голландии. Берни Додж, автор определения веб -квеста , даёт следующее объяснение «веб -квест – это п о- исковая деятельность или деятельность, ориентированная на поиск , при которой вся информация, Раздел . Педагогические науки. Раrt . Pedagogical science s которой оперирует обучающийся, или е ё часть поступает из интернет -источников, факультативно дополняясь видеоконференцией» . С методической точки зрения , они предполагают выполнение учениками проблемных зад а- ний , развитие их умения работать в группе , использовать ИКТ и обрабатывать информацию , а также усовершенствование их критического мышления . Берни Додж, профессор образовательных технологий Университета Сан -Диего США , разработчик образовательных веб -квестов, выделяет следующие виды заданий, используемых в веб -квестах – пересказ; – план ирование и проектирование; – самопознание; – компиляция; – творческое задание; – аналитическая задача; – детектив, головоломка, таинственная история; – достижение консенсуса; – оценка; – журналистское расследование; – убеждение. Согласно Берни Доджу, веб -квест предпола гает чёткую структуру – введение Introduction ; – формулировка задания Task ; – процедура выполнения задания Process ; – оценка деятельности обучаемых Evaluation ; – заключение Conclusion . В работе Э. Холат веб -квест характ еризуется как «модель обучения, в которой предусмотрено в о- влечение обучаемых в деятельность, средством выполнения которой служат ресурсы сети Интернет» . Баррос и Карвальо подч ёркивают, что веб -квест развивает учебную автономию студентов, так как они с амостоятельно выполняют учебную работу, обмениваются мнениями, обсуждают и выпо л- няют учебные задания . Многие исследователи отмечают преимущества применения веб -квестов при организации учебной деятельности студентов как одного из видов учебных проектов . Выделяются следующие критерии для процедуры оценивания выполнения веб -квеста по ин о- странному языку понимание задания , целесообразность используемой информац ии, логичность , структурированность работы . О. В. Прядильникова подч ёркивает, что использование веб -квестов способствует повышению результативности обучения, так как совершенствуется инструмент контроля и управления проце с- сом усвоения новых знаний и и х применения, меняется качество самостоятельной работы и обесп е- чивается комфортность е ё выполнения, так как студенты выбирают свой темп работы и е ё объ ём с учётом своего интереса и уровня развития . Готовый веб -квест можно оформить в виде презентации, созданной в Microsoft Power Point или Prezi. Также можно использовать приложение Microsoft Sway, которое является новым спос о- бом создания творческих веб -ориентированных интерактивных презентаций в браузере. Нами был разработан веб -квест по теме « Universiti es», который был назван « Universities of Great Britain ». Данный веб -квест краткосрочный, рассчитан на несколько занятий, составлен в виде аналитич е- ской задачи. Целью данного веб -квеста является изучение информации об университетах страны, данной на предлаг аемых сайтах, сбор и обработка информации. Результатом выполнения веб -квеста будет подг о- товленная презентация по проделанной поисковой и исследовательской работе. Студентам предлагается три университета Великобритании, а именно Сambridge, Oxford и the University of London . Три группы студентов выбирают любой из университетов и выполняют веб - квест по пяти пунктам \uf b History . \uf b Organisation . \uf b Student life clubs, sports, traditions . \uf b Famous alumni . \uf b Interesting facts about the University. Раздел . Педагогические науки. Раrt . Pedagogical science s Каждый пункт выполняет отдельный студент, а далее вся группа объединяет информацию в одну презентацию по разделу. Предлагаемые ссылки по теме Сambridge \uf b www.cam.ac.uk about -the-university \uf b en.wikipedia.org wiki University_of_Cambridge \uf b http www.newworldencyclopedia.org entry University_of_Cambridge \uf b http schools -wikipedia.org wp u University_of_Cambridge.htm \uf b http cambridge.university -guides.com \uf b www.anglotopia.net site -news featured -interesting -facts -figures -cambridge -might -not-know Предлагаемые ссылки по теме Oxford \uf b http www .ox.ac.uk \uf b en.wikipedia .org wiki University _of_Oxford \uf b http www .newworldencyclopedia .org entry University _of_Oxford \uf b www .unipage .net en university _of_oxford \uf b http oxford .university -guides .com Предлагаемые ссылки по теме the University of London \uf b london.ac.uk \uf b en.wikipedia.org wiki University_of_London \uf b http schools -wikipedia.org wp u University_of_London.htm \uf b http www.london.university -guides.com \uf b domypapers.com blog uk -universities Электронные ресурсы могут быть использованы как из списка рекомендованных, так и сам о- стоятельно найденны е в Инт ернете или литературе. Желательно использовать не только текстовую информацию, а также фотографии зданий университетов, знаменитых выпускников и т. д. После работы с источниками студенты защищают свои презентации по разделам. Остальные группы внимательно с лушают друг друга, так как будут предложены следующие задания I. Match the famous alumni of the University with their achievements табл . – . Таблица The famous alumni of Cambridge and their achievements Francis Bacon discovery of the laws of motion and the calculus Sir Isaac Newton discovery of evolution by natural selection Charles Darwin articulation of the scientific method Lord Byron a Russian -American novelist , translator and entomologist Vladimir Nabokov an English nobleman , poet , peer , politician , and leading figure in the Romantic movement Таблица The famous alumni of Oxford and their achievements John Locke the st British PM, «the Iron Lady» who became not only an important political figure but also a cult person Margaret Thatcher an Irish writer, poet and philosopher best known for his work The Picture of Dorian Gray Jonathan Swift former British Prime Minister Oscar Wilde former British Prime Minister Bill Clinton an English philosopher of the th century and the “Father of Liberalism” David Cameron former President of the United State s Tony Blair an Anglo -Irish writer of XVII century, creator of widely famous Gulliver s Travels Раздел . Педагогические науки. Раrt . Pedagogical science s Таблица The famous alumni of the University of London and their achievements Mahatma Gandhi the nd President of the United St ates John F. Kennedy inventor of Telephone Albert Einstein English singer and composer Alexander Graham Bell theoretical physicist and Recipient of Nobel Prize in Physics in Winston Churchill Father of the Nation for India Elton John Prime Minister of the United Kingdom in Franklin D. Roosevelt the th U.S. president II. Answer the questions . This university is one of the largest, most diverse universities in the UK with over , st u- dents in London. . Rowing is a particularly popular sport at this university. . The exact date of its foundation is unknown, however it was firstly mentioned in . . This university has libraries . . Where is Cricket Club? . This university was founded in and granted a royal charter by King Henry III in . . The university currently consists of constituent colleges, nine research institutes and a number of central bodies. . Where is rugby club? . This university is the second -oldest university in the English -speaking world and the world s fourth -oldest surviving university . . Where is Lifesaving Club? III. Fill in gaps . Lewis Carroll wrote his … in Oxford walls. . A discontinued tradition is that of the wooden …, a «prize» awarded to the student with the lo west passing grade in the final examinations of the Mathematical Tripos. The … was over one meter in length and had an oar blade as a handle. . John Tolkien who wrote … was inspired by gothic Oxford campus while describing castles in the novel. . The Uni versity of London is one of the oldest universities in UK. It went through some historical events along with UK including the WW . Although London was severely … at that time, the University of London was never …. It is said that the German … intentionally skipped it as Adolf Hitler was planning to use its Senate House as his headquarter in UK. . Lord Byron was not allowed to keep a dog in his rooms at Trinity College Cambridge, so instead, he kept a… . Sport is played between college teams, in tournament s known as … the term is also used for some non -sporting competitions . . Exactly in the Oxford University campus all … episodes were filmed. После защиты презентаций и выполнения трех заданий важно оценить работу студентов. Предлагаем следующие критерии оценки качества выполнения веб -квеста табл. . За каждый правильный ответ из тр ёх заданий выставляется по одному баллу. Для подведения итогов суммируются все баллы, полученные по пяти критериям. Определяется группа с наилучш и- ми показателями. Активное использование в уч ебном процессе вуза веб -квестов способствует достижению о б- разовательных целей, связанных с формированием и развитием способностей студентов к научно - исследовательской рабо те, самообразованию, самореализации и использованию творческого поте н- циала, умению самостоятельно или в составе группы решать поставленные задачи. Раздел . Педагогические науки. Раrt . Pedagogical science s Таблица Критерии оценки качества выполнения веб -квеста Содержательный компонент Содержательность презентации по заданной теме, соответствие цели веб -квеста. Эффективное использование предложенных ссылок Грамотность речи Правильный подбор лексики, наличие отсутствие грамматич е- ских, орфографических ошибок Логичность Стройность высказываний, ч ёткое и п оследовательное пре д- ставление информации Работа в команде Участие всех членов группы в работе над созданием презент а- ции и выполнении заданий Оформление работы Оригинальность при оформлении, соответствие требованиям оформления Веб -квесты имеют следующие преимущества такие, как мотивация студентов к изучению ан г- лийского языка, организация учебной работы в форме планомерного исследования по определ ённой теме, стимулирование студентов к индивидуальной или групповой работе в процессе создания веб - квеста. Раз витие навыков работы с информацией, е ё осмысление и умение выделить главное, разв и- тие всех видов речевых навыков и умений. При прохождении веб -квест а, у студентов развиваются компетенции, включающие готовность и способность – осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; – использовать информационно -коммуникационные технологии для совершенствования пр о- фессиональной деятельн ости; – работать в команде, взаимодействовать с педагогом. В организации работы студентов над веб -квестом существенная роль отводится преподават е- лю как наставнику и консультанту, который направляет самостоятельный творческий процесс пои с- ка ответов на вопро сы, поставленные в веб -квесте. Таким образом, внедрение в обра зовательный процесс веб -квестов влеч ёт за собой сущес т- венные изменения в структуре организации и управления самостоятельной учебно -познавательной деятельност ью студентов вузов. Следовательно, с помощью информационно -коммуникационных технологий, а именно веб - квест технологий на занятиях по английскому языка, а именно с помощью ресурсов Интернета можно создавать среду общения, максимально приближ енную к естественной, языковой. А это один из важней ших факторов в обучении иностранному языку, так как создание естественной языковой среды способствует развитию навыков устного и письменного общения, лучшему пониманию ин о- странной речи, усвоению иностранного языка в целом. Вывод. Трудно переоценить образов ательную и воспитательную роль веб -квеста, применя е- мую в вузе на занятиях по английскому языку . Данная технология является инновационной, обесп е- чивает реализацию целей и задач образовательного процесса, может быть применима на всех этапах обучения предмету , и она интересна будущим педагогам. Таким образом, технология веб -квеста способствует профессиональному самообразованию будущих педагогов на занятиях по английскому языку. Библиографический список . Постановление Правительства РФ от октября год а «О национальной доктрине образ о- вания в РФ» Российская газета . – . – . . . . Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования от . . по направлению подготовки . . . Педагогическое образование уровень бакалавриата . . Егоров В. В., Скибицкий Э. Г., Храпченков В. Г. Педагогика высшей школы учеб. пособ. – Новос и- бирск САФБД, . – c. Раздел . Педагогические науки. Раrt . Pedagogical science s . Светлова В. А. Самообразование в системе непрерывного профессионального образования педагога Вестн ик Марийского государственного университета. – . – . – С. – . . Калугин Ю. Е. Уточнение существенных признаков понятия «профессиональное самообразование» Наука ЮУрГУ. – . – С. – . . Култыгина О. В. Возможности формирования готовности к профессиональному самообразованию у будущих учителей при изучении педагогики Университет XXI века исследования в рам ках научных школ, . – С. – . . Dodge. B. J. What is a WebQuest? Электронный ресурс . – Режим доступа http webqu est.org . March. T. What WebQuests Are Really Электронный ресурс . – Режим доступа http bestwebquests.com what_webquests_are.asp . Dodge B. Some Thoughts About WebQuests. – – . Режим доступа http webquest.sdsu.edu about_webquests.html . Трубникова М. Н. Применение Интернет -технологии веб -квест с целью развития одаренности детей . – Режим доступа http trubnikova -maria.jimdo.com articles . . Halat Е. А. Good Teaching Technique WebQuests The Clearing House А Journal of Educational strat e- gies, Issues and Ideas; vol. , issue . – . – рр. – . . Barros A. C., & Carvalho A. A. From a WebQuest to a Reading Quest learners reactions in an EFL exte n- sive reading class Interactive Educational Multimedia. . Vol . . рр. – . . Воронова Е .Н. Использование Веб -квест технологии в процессе обучения английскому языку в вузе NovaInfo.Ru. – . – Т. . – . – С. – . . Шульгина Е . М., Бовтенко М . А. Дидактический потенциал технологии веб -квест в формировании иноязычной коммуникативной компетенции студен тов неязыковых факультетов туристского профиля Язык и культура . – . – . – С. – . . Прядильникова О.В. Веб -квест способы активизации познавательной деятельности обучающихся Среднее профессиональное обра зование. – . – . – С. – . S. N. Ryagin, Doctor of pedagogical Sciences, Professor, head of the Department of pedagogy, psychology and social work ORCID ID orcid.org - - - Omsk humanitarian Аcademy, а th Cheluskintsev st., Omsk, , Russian Fed eration T. P. Martynenko, ORCID ID orcid.org - - - X Postgraduate, Omsk humanitarian Аcademy, а th Cheluskintsev st., Omsk, , Russian Federation PROFESSIONAL SELF -EDUCATION OF FUTUR E TEACHERS BASED ON WEB -QUEST TECHNOLOGIES THE CASE OF THE ENGLI SH LANGUAGE The article considers the theoretical aspect of future teachers’ professional self -education problem based on web -quest technologies. The aim of our research is to study the peculiarity of web -quest te chnol o- gy, to create a guidance paper of web -quest, to define its importance in future teachers’ professional self - education. Such scientific methods as a review of literature on teacher training, documents, research contr i- butions, generalization, compariso n and description аre used in the research. The methodology of the given research is presented by a synergetic approach. The authorial guidance paper of web -quest «Universities of Great Britain» is offered. It is concluded that web -quest technology contri butes to future teachers’ professional self -education in English classes. Keywords professional self -education, web -quest technology, the English language. References . The g overnment Resolution of the Russian Federation «Of the national education doc trine in the Russian Federation . Rossiiskaya Gazeta . no. . . . . . Federal’nyi gosudarstvennyi obrazovatel’nyi standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki . . Pedagogicheskoe obrazovanie uroven’ bakalavriata . The federal st ate educational standard of higher ed u- cation . Раздел . Педагогические науки. Раrt . Pedagogical science s . Egorov V. V., Skibitskiy Je. G., Khrapchenkov V. G. Pedagogika vysshey shkoly . Pedagogy of higher school . Novosibirsk. SAFBD Publ. . p. in Russ. . Svetlova V.A. Self -education in the system of teacher’s lifetime professional education. Vestnik Mariiskogo gosudarstvennogo universiteta . . no. . pp. - in Russ. . Kalugin Yu.E. Detailing of definition essential differences of «self -education». Nauka YUUrGU . . pp. - in Russ. . Kultygina O.V. Possibility to form readiness for future teachers professional self -education studying Teac h- ing. Universitet XXI veka issledovaniya v ramkakh nauchnykh shkol. . pp. - in Russ. . Dodge B. J. What is a WebQuest? Access mode http webquest.org . March T. What WebQuests Are Really Access mode http bestwebquests. com what_webquests_are.asp . Dodge B. Some Thoughts About WebQuests. - . Access mode http webquest.sdsu.edu about_webquests.html . Trubnikova M.N. Primenenie Internet -tekhnologii veb -kvest s tsel’yu razvitiya odarennosti detey. The usage of web -quest Internet -technology for developmental growth of children’s genius . Access mode http trubnikova - maria.jimdo.com articles . . Halat Е. А Good Teaching Technique WebQuests. The Clearing House А Journal of Educational strat e- gies, Issues and Ideas ; vo l. , issue . . pp. – . . Barros A.C., & Carvalho A.A. From a WebQuest to a Reading Quest learners reactions in an EFL extensive reading class. Interactive Educational Multimedia . . Vol. . pp. - . . Voronova E.N. The usage of web -quest technology in the process of teaching the Engli sh language in co l- lege. NovaInfo.Ru. . Vol. . no . pp. - in Russ. . Shul’gina E.M., Bovtenko M.A. Didactic resource of web -quest technology forming foreign -language co m- municative competence of extralinguistic departments touristic speciality students. Yazyk i kul’tura . . no . pp. - in Russ. . Pryadil’nikova O.V. Web -quest activization means of students cognitive activity. Srednee professional’noe obrazovanie. . no. . pp . - in Russ. Поступила в редакцию . . © С. Н. Рягин , Т. П. Мартыненко , Авторы статьи Сергей Николаевич Рягин, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики, психологии и социальной работы, Омская гуманитарная академия, , -я Челюскинцев, а, e-mail ryagin_sn@mail.ru Татьяна Петровна Мартыненко, аспирант, Омская гуманитарная академия, , -я Челюскинцев, а, e- mail Mtatyana _ @ mail .ru Рецензенты Н. М. Стукаленко, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, психологии и социальной работы, Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, Республика Казахстан. Т. С. Маликов, доктор педагогических наук, профессор кафедры физики и математики, Кокшетауский гос у- дарственный университет им. Ш. Уалиханова, Республика Казахстан. "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/professionalnoe-samoobrazovanie-buduschih-pedagogov-na-osnove-veb-kvest-tehnologii-na-primere-angliyskogo-yazyka'
|
Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2018. №1 (31).
|
Pedagogy
| 2,018
|
cyberleninka
|
Барахсанова Е.А., Барахсанов В.П. Методическое сопровождение самообразования тренеров-педагогов по интеллектуальным видам спорта в детских спортивных школах
|
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ САМООБРАЗОВАНИЯ ТРЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ ВИДАМ СПОРТА В ДЕТСКИХ СПОРТИВНЫХ ШКОЛАХ METHODICAL ACCOMPANYING FOR SELF-EDUCATION OF TEACHERS-COACHES ON INTELLECTUAL KINDS OF SPORT IN CHILDREN SPORT SCHOOLS Е. А. Барахсанова, В. П. Барахсанов В статье рассматривается необходимость методи-ческого сопровождения самообразования тренеров-педагогов по интеллектуальным видам спорта, приводятся результаты качественных и количе-ственных изменений в образовательном простран-стве профессиональной деятельности тренера-педагога детских спортивных школ Якутии.Ключевые слова самообразование тренеров-педа го-гов, профессиональная деятельность, интеллекту-альные виды спорта.Е. A. Barakhsanova, V. P. Barakhsanov The article studies the necessity for methodical accom-panying for self-education of teachers-coaches on intel-lectual kinds of sport, presents the results of qualita-tive and quantitative changes in educational sphere of professional activity of teachers-coachers for children sports schools in Yakutia. Keywords self-education of teachers-coachers, profes-sional activity, intellectual kinds of sport. Современные требования к уровню профессиональ-ной подготовки тренеров-педагогов по всем видам спорта в системе школьного образования обуслав-ливают необходимость повышения качества учебной и внеучебной деятельности обучающихся, направленной на развитие их умственных и творческих способностей, ин-теллекта, нравственных качеств. Это требует системного подхода к организации воспитательно-образовательного процесса и досуга школьников для развития личностных и профессионально важных качеств.Мировая практика показывает, что значимым потен-циалом в умственном и творческом развитии личности обладают интеллектуальные виды спорта и игры, которые развивают гибкость, быстроту мышления, творческую инициативу, активность, мобильность на основе гармо-ничного сочетания элементов спорта, искусства и науки формируют черты характера, необходимые человеку для обеспечения его конкурентоспособности в быстро меня-ющемся мире новых технологий и производства.Спортивные достижения учащихся школ республи-ки и студентов Северо-Восточного федерального уни-верситета СВФУ на международных, всероссийских со-ревнованиях и олимпиадах свидетельствуют о больших возможностях для развития интеллектуальных видов спорта и игр в федеральном университете. В будущем спортивные школы республики могут достичь стабиль-но высоких спортивных результатов, обеспечивающих выполнение спортивных нормативов на получение зва-ния гроссмейстера России и международного гроссмей-стера по шашечным видам сорта.Цель открытия в СВФУ Центра интеллектуальных ви-дов спорта и игр системная организация физической культуры и спорта в вузе, популяризация, поддержка и динамичное развитие данных видов спорта и игр в регио-не, повышение спортивного мастерства, сотрудничество с международными, всероссийскими федерациями, сою-зами и ассоциациями. Интеллектуальные виды спорта и игры в федеральном университете станут приоритетным направлением развития физической культуры и спорта.Направления работы Центра популяризация, рас-пространение интеллектуальных видов спорта и игр на региональном уровне; организация соревновательной деятельности школьников, студентов, преподавателей и сотрудников СВФУ и обеспечение участия спортсменов в соревнованиях различного уровня по шахматам, русским и международным шашкам, киберспорту, национальным и восточным настольным играм го, сянцзи и др.; разра-ботка учебно-методического обеспечения занятий по ин-теллектуальным видам спорта детей с учетом преемствен-ности уровней образования и достижений мирового опы-та; проведение курсов повышения квалификации для пе-дагогов и тренеров по интеллектуальным видам спорта и играм с привлечением ведущих международных гросс-мейстеров; проведение междисциплинарных исследова-ний и подготовка научно-практических рекомендаций по обеспечению эффективности занятий школьников и сту-дентов интеллектуальными видами спорта .В современной педагогической теории мотивации деятельности и поведения А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубин-штейн определен один из способов реализации гумани-стического потенциала личности тренера-педагога – са-мообразовательная деятельность. В концепции непре-рывного образования взрослых В. В. Краевский, Ю. Н. Ку-люткин, А. М. Новиков, Э. М. Никитин, А. В. Мордовская, С. Н. Чистякова, Н. Ф. Родичев и др. самообразование вы-делено как обязательная составляющая, способствующая ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ формированию необходимых профессиональных качеств педагога – . Но, к сожалению, наблюдения показывают, что в условиях реализации выдвинутых программ и эф-фективных педагогических технологий, способствующих саморазвитию тренера-педагога ДЮСШ, реализация ин-дивидуального маршрута самообразования вызывает у учителей физической культуры и спорта школ зна-чительные затруднения. В ходе опроса учителей тренеров системы дополнительного образования по-считали самообразование дополнительной нагрузкой со стороны методической службы общеобразовательного учреждения, что приводит к снижению уровня положи-тельной мотивации тренера-педагога к самосовершен-ствованию. В свою очередь методическое обеспечение учреждений дополнительного образования, существую-щее в традиционной практике, предполагающее нали-чие нормативной, учебно-методической документации, средств обучения и средств контроля, не способно соз-дать эффективные организационные, педагогические и технологические условия для формирования необходи-мых составляющих профессиональной компетентности тренера-педагога методического, образовательного, технологического и рефлексивного компонентов . В этой связи тренеров-педагогов и руководителей методических объединений спортивных школ обоснова-ли необходимость учебно-методического сопровождения самообразование тренеров-педагогов в системе допол-нительного профессионального образования на муници-пальном уровне, что соответствует высокому уровню по-требности в системной помощи со стороны учебно-методического совета УМС . При этом респондентов ориентированы на изучение и практическую реализацию коллективных способов самообразования-саморазвития консультационных центров для учителей и тренеров-педагогов сельских школ и др. .Под самообразованием мы понимаем способ инте-грации мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, на-правленной на профессиональное саморазвитие лич-ности тренера-педагога системы дополнительного об-разования, как это представлено в работе профессора А. В. Мордовской . Мы считаем, что самообразование обеспечивает си-стемную непрерывную подготовку по решению позиций, стратегий, комбинаций шашечных, шахматных задач, а также по игре бадук через усвоение общепедагогиче-ского опыта. В качестве системообразующего фактора выступает профессионально-личностное развитие тре-нера-педагога.Для эффективности реализации педагогических условий по активизации самообразования тренеров-педагогов нами разработана модель методической по-мощи тренерам-педагогам и учителям школ, включаю-щая в себя исследование потребностей тренеров-педагогов в самообразовании; исследование уровня способностей учителя к индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности; про-верку результативности самообразовательной деятель-ности в рамках системы УМС и др.В ходе исследования выделены организационные условия, определяющие основное направление развития самообразовательной деятельности тренеров-педагогов по интеллектуальным видам спорта русские, междуна-родные шашки и игре го бадук . Они заключаются в по-следовательном расширении функции тренера-педагога по схеме действующий игрок – консультант – тьютор. Для эффективности реализации организационных условий формирования самообразования тренеров-педагогов разработана программа, предполагающая информаци-онную поддержку учителя и руководителя орга ни за ци он-но-педагогической деятельности; использование субъек-тами сопровождения технологии педагогической коопе-рации; обучение тренеров-педагогов по технологиям перспективы; моделирование учителями структурных единиц и ситуаций, приемов и форм самостоятельной, парной, групповой деятельности; функциональную диф-ференциацию в преподавательской кооперации и др. Ре-зультаты экспериментов показали, что управляемая само-образовательная деятельность тренеров-педагогов по интеллектуальным видам спорта, осуществляемая в про-странстве учебно-методического сопровождения на основе предложенной нами структуры, при сложении ор-ганизационных, педагогических и технологических усло-вий ее реализации позволила повысить качество и ре-зультативность индивидуально-личностного и коллектив-ного самообразования тренера-педагога и обеспечила возможности для их эффективного саморазвития. Это подтверждается следующими данными . Наличие качественных и количественных измене-ний в образовательном пространстве профессиональной деятельности педагогов-тренеров ДЮСШ Республики Саха Якутия изменение количественного состава педагогов-тренеров, включенных в индивидуально-лич ност ное и коллективное самообразование, опосредованное учебно-методическим сопровождением г. – ; г. – , ; г. – от общего количества чел. . При этом нами выявлено качественно-про грес сив ное увеличе-ние потребности в организации УМС самообразования для формирования практических навыков самообразователь-ной деятельности учителей-пред мет ни ков математики, физики, информатики сельских школ в г. – , а к г. – от общего количества чел. .В ходе анкетирования были определены уровни субъектной позиции включения каждого учителя и тренера-педагога, вовлеченного в системное самообра-зование в пространстве УМС, отражающие их готовность к приращению новых знаний, универсальных профессио-нальных умений и навыков. . Диагностика проводилась на основе наблюдения профессиональной, в том числе самообразовательной, деятельности тренеров-педагогов и учителей-пред мет ни-ков, которые ведут в школах секции по шашечной игре и реализуют программы индивидуально-личностного и коллективного самообразования при опосредовании }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/metodicheskoe-soprovozhdenie-samoobrazovaniya-trenerov-pedagogov-po-intellektualnym-vidam-sporta-v-detskih-sportivnyh-shkolah'
|
Наука и школа. 2013. №1.
|
Pedagogy
| 2,013
|
cyberleninka
|
Михайлова Елена Николаевна Праксеологизация исследовательской деятельности современного педагога
|
Профессиональное образование Современный\u fпедагог\u f–\u fэто\u fспециалист,\u fобладающий\u fзнаниями\u fи\u fумениями\u fне\u fтолько\u fпрактической\u fпедагогической\u fдеятельности,\u fно\u fи\u fнадпредметными\u fкомпетенциями,\u fопре-деляющими\u fего\u fспособность\u fк\u fпостоянному\u fсаморазвитию\u fи\u fсамосовершенствованию.\u fВ\u fНациональной\u fдоктрине\u fобразования\u fРФ\u fотражена\u fконцептуальная\u fидея\u f«участия\u fпе-дагогов\u fв\u fнаучной\u fисследовательской\u fдеятель-ности»,\u f«интеграции\u fнаучных\u fисследований\u fс\u fобразовательным\u fпроцессом».\u fРешение\u fис-следовательских\u fзадач\u fв\u fпрофессиональной\u fсфере\u fсегодня\u fрассматривается\u fне\u fпросто\u fкак\u fправо\u fпедагога,\u fно\u fи\u fкак\u fего\u fпрофессиональ-ная\u fобязанность.\u fВыбрав\u fв\u fкачестве\u fцели\u fоб-ласть\u fпедагогических\u fисследований,\u fчеловек\u fхочет\u fстать\u fв\u fней\u fпрофессионалом,\u fт.\u fе.\u fстре-мится\u fдействовать\u fуспешно,\u fрационально,\u fре-зультативно,\u fэффективно.\u fАнализ\u fположений\u fпрофессионально-педагогических\u fконкурсов\u fи\u fпроектов,\u fпрограмм\u fаттестации\u fпедагогиче-ских\u fработников\u fРФ\u fпозволил\u fвыделить\u fтакие\u fобязательные\u fкомпоненты\u fпрофессионального\u fпортрета\u fучителя,\u fкак\u fавторские\u fметодические\u fпособия,\u fэлектронные\u fпособия\u fи\u fучебники,\u fнаучные\u fстатьи\u fи\u fпубликации,\u fмонографии,\u fавторская\u fконцепция,\u fотраженная\u fв\u fдиссерта-ционном\u fисследовании.\u fВ\u fсовременном\u fнаучном\u fопределении,\u fпе-дагогическое\u fисследование\u f–\u fэто\u fпроцесс\u fи\u fре-зультат\u fнаучной\u fдеятельности,\u fнаправленной\u fна\u fполучение\u fобъективно\u fи\u fсубъективно\u fзначи-мых\u fновых\u fзнаний\u fо\u fзакономерностях,\u fструкту-ре,\u fмеханизме\u fобучения и\u fвоспитания, теории\u fи\u fистории\u fпедагогики, методике\u fорганизации\u fучебно-воспитательной\u fработы,\u fее\u fсодержании,\u fпринципах,\u fметодах\u fи\u fорганизационных\u fфор-мах.\u fОно\u fопирается\u fна\u fфакты,\u fдопускающие\u fих\u fэмпирическую\u fпроверку,\u fхарактеризуется\u fце-ленаправленностью,\u fсистематичностью,\u fвзаи-мосвязью\u fвсех\u fэлементов,\u fпроцедур\u fи\u fметодов,\u fопирается\u fна\u fразработанную\u fтеорию,\u fстроится\u fв\u fрамках\u fлогико-конструктивных\u fсхем,\u fэлемен-ты\u fкоторых\u fможно\u fоднозначно\u fистолковывать\u fи\u fиспользовать\u fв\u fнаучной\u fи\u fпрактической\u fдея-тельности.Эти\u fпоказатели\u fтакже\u fучитываются\u fпри\u fоценке\u fпоказателей\u fдобровольной\u fи\u fобяза-тельной\u fаттестации\u fпедагогов.\u fКонтент-анализ\u fназваний\u fи\u fсодержания\u fдиссертаций\u fраздела\u f«Педагогические\u fнауки»\u fв\u fРоссийской\u fгосу-дарственной\u fбиблиотеке\u fпозволил\u fвыделить\u fследующие\u fразделы\u fпрофессионально\u fобуслов-ленной\u fдеятельности\u fсовременного\u fпедагога,\u fсвязанной\u fс\u fпроведением\u fисследования ●\u fинновационная\u fдеятельность, ●\u fэкспериментально-исследовательская\u fдеятельность, ●\u fучебно-исследовательская\u fдеятельность, ●\u fпроектно-исследовательская\u fдеятельность, ●\u fэкспериментальная\u fдеятельность, ●\u fнаучно-педагогическая\u fисследовательская\u fдеятельность, ●\u fобучающе-исследовательская\u fдеятельность, ●\u fпоисково-исследовательская\u fдеятельность.Разнообразие\u fформ\u fподобной\u fментально-творческой\u fдеятельности\u fпедагога\u fопределяет,\u fна\u fнаш\u fвзгляд,\u fнеобходимость\u fсистематиза-ции,\u fуточнения\u fи\u fтеоретического\u fобоснования\u fпонятия\u f«исследовательская\u fдеятельность»\u fв\u fсовременной\u fситуации\u fразвития\u fпедагогиче-ской\u fнауки,\u fа\u fтакже\u fпоиска\u fпутей\u fповышения\u fэффективности\u fэтих\u fформ\u fс\u fиспользованием\u fразнообразных\u fметодологических\u fподходов.Как\u fпоказал\u fанализ\u fдиссертационных\u fра-бот\u fоб\u fизучении\u fи\u fпреобразовании\u fисследо-вательской\u fдеятельности\u fпедагога,\u fнаиболее\u fраспространены\u fсистемный,\u fсистемно-дея-тельностный\u fи\u fличностно\u fориентированный\u fметодологические\u fподходы.\u fУчитывая\u fори-ентацию\u fна\u fповышение\u fкачества\u fрезультата,\u fоптимальным\u fявляется,\u fна\u fнаш\u fвзгляд,\u fис-пользование\u fпраксеологического\u fподхода,\u fчто\u fпослужило\u fоснованием\u fдля\u fсоздания\u fкон-цепции\u fпраксеологизации\u fисследовательской\u f\u fдеятельности.\u fПраксеология\u f–\u fфилософская\u fконцепция\u fдеятельности,\u fимеющая\u fв\u fнастоящее\u fвремя\u fста-УДК . Е.Н. МихайловаПРАКСЕОЛОГИзАцИя\u fИССЛЕДОВАТЕЛьСКОй\u fДЕяТЕЛьНОСТИ\u fСОВРЕМЕННОГО\u fПЕДАГОГА Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки ’ тус\u fпрограммно-концептуального\u fпроекта.\u fОна\u fразработана\u fкак\u fобщая\u fтеория\u fорганизации\u f\u fдеятельности\u fна\u fоснове\u fидей\u fоптимальной\u fорга-низации\u fдеятельности,\u f«философии\u fдействия»,\u fпарадигмы\u f«прагматизма-инструментализма»\u f Ф.У.\u fТейлор,\u fГ.\u fФорд,\u fА.\u fФайоль,\u fС.\u fТомпсон,\u fЖ.\u fГостеле,\u fДж.\u fМид,\u fА.А.\u fБогданов,\u fЯ.\u fЗеле-невский\u fи\u fдр. .\u fАвтор\u fконцепции\u fТ.\u fКотарбин-ский,\u fэкс-президент\u fПольской\u fакадемии\u fнаук,\u fспециалист\u fпо\u fпраксеологии\u f–\u fнауке\u fо\u fтруде,\u fнеоднократно\u fпредпринимал\u fпопытки\u fпри-дать\u fэтой\u fнауке\u fдисциплинарный\u fстатус,\u fчто\u fв\u fзначительной\u fмере\u fотражено\u fв\u fего\u f«Трактате\u fо\u fхорошей\u fработе»\u f .\u fПроект\u fизначально\u fмыслился\u fкак\u fносящий\u fметатеоретический\u fи\u fметодологический\u fхарактер,\u fкак\u fобщая\u f«грам-матика\u fдействия»,\u fупорядочивающая\u fпраксе-ологические\u fотношения\u f по\u fаналогии\u fс\u fобщей\u fграмматикой\u fязыка .\u fОн\u fпредполагал\u fтри\u fсоот-носимых\u fуровня\u fанализа \u f ●\u fкритика\u fистории\u fразвития\u fчеловеческих\u fдействий\u fс\u fточки\u fзрения\u fих\u fтехнических\u fдосто-инств\u fи\u fкритика\u fметодов,\u fприменяющихся\u fв\u fэтих\u fдействиях\u fв\u fнастоящее\u fвремя; ●\u fтипология\u fдействий\u fи\u fпостроение\u fсисте-мы\u fкатегорий\u f понятий ;\u f ●\u fразработка\u fэффективных\u fнормативных\u fсистем\u fдействия,\u fпозволяющих\u fпогружать\u fрас-сматриваемую\u fпроблематику\u fв\u fконкретно-ис-торические\u fсоциокультурные\u fконтексты.Праксеология\u fможет\u fдать\u fхарактеристику\u fреальных\u fчеловеческих\u fвозможностей,\u fопре-делить\u fобъективные\u fи\u fсубъективные\u fдействия\u fчеловека,\u fспособствовать\u fстановлению\u fего\u fидеалов\u fи\u fценностей,\u fпомочь\u fчеловеку\u fоптими-зировать\u fсвою\u fжизнедеятельность\u fи\u fжизнеобес-печение\u fкак\u fв\u fиндивидуальном,\u fтак\u fи\u fв\u fобще-ственном,\u fвсеобщем\u fплане.Можно\u fпредположить,\u fчто\u fпраксеологиче-ский\u fподход\u fвозникает\u fв\u fпроцессе\u fборьбы\u fдвух\u fтенденций \u fстремления\u fк\u fпостроению\u fвозмож-но\u fболее\u fобозримого,\u fзамкнутого\u fв\u fсебе\u fи\u fраз-вивающегося\u fпо\u fстройному\u fлогическому\u fплану\u fцелого\u fвсеобщего\u fобщественного\u fзнания,\u fс\u fод-ной\u fстороны,\u fи\u fстремления\u fк\u fохвату\u fвозможно\u fболее\u fбогатого\u fматериала\u fконкретных\u fфакторов\u fдеятельности\u f–\u fс\u fдругой.\u fПоскольку\u fпраксео-логический\u fподход\u fформирует\u fдве\u fстороны\u fот-ношений\u f–\u fзнание\u fи\u fдеятельность,\u fмежду\u fними\u fесть\u fпротиворечие\u fи\u fединство,\u fкоторые\u fи\u fдолж-ны\u fучитываться\u fпри\u fпоиске\u fчеловеком\u fновых,\u fинтенсивных\u fпутей\u fсвоего\u fразвития\u fи\u fсовер-шенствования\u f .Праксеологизация\u fпредполагает\u fопределе-ние\u fособенностей\u fсубъектов\u fпедагогического\u fисследования\u fна\u fкаждом\u fэтапе\u fисследователь-ской\u fдеятельности,\u fа\u fтакже\u fпоиски\u fэффек-тивных\u fмеханизмов\u fи\u fкомплексов\u fдействий,\u fориентированных\u fна\u fкачественный\u fрезультат.\u f Праксеологический\u fподход\u fтрактуется\u fкак\u fорга-низация\u fрациональной,\u fэффективной\u fчело-веческой\u fдеятельности,\u fкак\u fспособ\u fанализа\u fдостижения\u fпоставленной\u fцели\u fи\u fполучения\u fпродукта\u fс\u fминимальными\u fресурсными\u fзатра-тами\u f И.А.\u fКолесникова,\u fЕ.В.\u fТитова,\u fВ.С.\u fФе-дотова .\u fИзучение\u fпроцесса\u fисследовательской\u fдеятельности\u fсовременного\u fпедагога\u fи\u fее\u fопти-мизация\u fс\u fучетом\u fпраксеологического знания\u fпредусматривают\u fтакое\u fвзаимодействие\u fсубъек-тов\u fобразовательной\u fпрактики,\u fкоторое\u fменяет\u fмеханизмы\u fресурсного\u fобеспечения\u fданного\u fвида\u fдеятельности,\u fминимизирует\u fрискологи-ческие\u fфакторы\u fи\u fпредполагает\u fновое\u fкачест-во\u fполучаемого\u fисследовательского\u fрезультата\u f продукта \u f .Цели\u fорганизации\u fпроцесса\u fпедагогиче-ского\u fи\u fпсихолого-педагогического\u fисследова-ния,\u fкак\u fпоказывает\u fпрактика,\u fредко\u fсвязаны\u fс\u fличностными\u fи\u fкогнитивными\u fинтересами\u fпедагога.\u fКлассификация\u fрезультатов\u fиссле-довательской\u fдеятельности\u fв\u fработах\u fА.М.\u fНо-викова\u fвключает\u fследующие\u fкомпоненты \u fреферат,\u fтезисы\u fдокладов\u fи\u fвыступлений\u fна\u fконференциях,\u fсеминарах,\u fпедагогических\u fчтениях\u fи\u fт.\u fд.,\u fнаучный\u fотчет,\u fдоклад,\u fнаучная\u f\u fстатья,\u fметодическое\u fпособие\u fв\u fвиде\u fброшюры\u fили\u fкниги,\u fмонография\u fи\u fдиссертация\u f .Анализ\u fцелеполагания\u fэтого\u fпроцесса\u fв\u fсовременной\u fшколе\u fпозволил\u fвыделить\u fтакие\u fнаиболее\u fтрадиционные\u fпобудительные\u fсти-мулы\u fдля\u fсовременного\u fпедагога,\u fопределяю-щие\u fстратегии\u fорганизации\u fисследовательской\u f\u fдеятельности,\u fкак\u fисправление\u fпробелов\u fпро-фессионального\u fобразования,\u fпрофессиональ-ное\u fсамообразование,\u fпрофессиональное\u fса-моразвитие.\u fПраксеологизация\u fкаждого\u fэтапа\u fвозможна\u fв\u fориентированности\u fна\u fконкретный\u fрезультат\u fи\u fопределении\u fвозможностей\u fопти-мизации\u fспособов,\u fметодов\u fего\u fдостижения.\u fИсправление пробелов профессионального об-разования наиболее\u fхарактерно\u fдля\u fначинаю-щих\u fпедагогов.\u fНачинающий\u fучитель\u fпризван\u f Профессиональное образование сам\u fсовершенствовать\u fсвой\u fсобственный\u fопыт\u fработы\u f за\u fнего\u fникто\u fэтого\u fсделать\u fне\u fсмо-жет ,\u fсравнивая\u fего\u fс\u fопытом\u fдругих\u fучителей,\u fобразующих\u fвместе\u fс\u fним\u fопределенную\u fсо-циально-профессиональную\u fобщность.\u fЧерез\u fотношение\u fк\u fдругим\u f и\u fдругих\u fк\u fнему \u fучитель\u fоценивает\u fи\u fвыверяет\u fсобственные\u fидеи,\u fстра-тегии\u fи\u fприемы\u fдействий.Наболее\u fчасто\u fрезультатами\u fэтого\u fэтапа\u f пер-вые\u fтри\u fгода\u fпрофессиональной\u fдеятельности \u fявляются,\u fкак\u fпоказывает\u fизучение\u fпорт\u fфолио\u fмолодых\u fпедагогов,\u fрефераты,\u fтезисы\u fдокладов\u fи\u fвыступлений,\u fотчеты\u fо\u fсвоей\u fпрофессиональ-ной\u fдеятельности,\u fнаучные\u fстатьи.\u fВ\u fэтот\u fпериод\u fтематика\u fрезультатов,\u fкак\u fправило,\u fне\u fстремит-ся\u fк\u fединообразию,\u fчто\u fвесьма\u fпозитивно,\u fтак\u fкак\u fидет\u fпроцес\u fтематического\u fсамоопределе-ния\u fспециалиста.\u fРезультаты\u fэтого\u fэтапа\u fмогут\u fбыть\u fрасценены\u fкак\u fколичественные.\u fУспешно-сти\u fэтого\u fпроцесса\u fсопутствуют\u fналичие\u fобщей\u fнаучной\u fтемы\u fшколы\u f как\u fнаучный\u fконтекст\u fи\u fстимул\u fразвития \u fи\u fметодическая\u fпомощь\u fкол-лег\u f руководитель\u fметодического\u fобъединения,\u fметодист,\u fзаместитель\u fдиректора\u fпо\u fнаучно-\u fметодической\u fработе .\u fСледующий\u fэтап\u fпрофессионального\u fрос-та\u fпедагога\u f–\u fпрофессиональное самообразование\u fкак\u fсистематическая\u fпознавательная\u fдеятель-ность\u fчеловека,\u fосуществляемая\u fдобровольно\u fи\u fосознанно,\u fнеобходимая\u fдля\u fсовершенство-вания\u fпрофессиональных\u fкачеств\u fучителя\u fи\u fобогащения\u fего\u fдля\u fрешения\u fпостоянно\u fуслож-няющихся\u fпрофессиональных\u fзадач.\u fЕсли\u fэтап\u fпрофессионального\u fсамообразования\u fпройден\u fправильно,\u fто\u fот\u fпростейших\u fитогов\u fисследова-тельской\u fдеятельности\u f реферат,\u fтезисы\u fдокла-дов,\u fконспекты\u fразнотематических\u fоткрытых\u fуроков \u fпедагог\u fпереходит\u fна\u fновый\u fкачест-венный\u fуровень\u fрезультатов\u f научная\u fстатья\u fили\u fметодическое\u fпособие .\u fПроисходит\u fана-лиз,\u fобобщение\u fтеотерической\u fи\u fпрактической\u f\u fдеятельности,\u fопределение\u fдальнейших\u fпер-спектив\u fи\u f«точек\u fроста»\u fв\u fпрофессии.\u fТревожными\u fпоказателями\u fэтого\u fэтапа\u fяв-ляются\u fдальнейший\u fрост\u fколичественных\u fре-зультатов\u fи\u fотсутствие\u fкачественных.\u fЭто\u fможет\u fозначать,\u fчто\u fпедагог\u fне\u fопределился\u fв\u fобласти\u fкогнитивных\u fпрофессиональных\u fинтересов,\u fне\u fразвивается\u fпрофессионально,\u fне\u fзнает\u fстра-тегий\u fдальнейшего\u fразвития.\u fПраксеологи-зация\u fэтого\u fэтапа\u fвозможна\u fчерез\u fсодействие\u fпедагогу\u fв\u fпрофессиональном\u fсамоопределе-нии.\u fПроблема\u fпрофессионального\u fсамоопре-деления\u fныне\u fрассмотрена\u fпреимущественно\u fкак\u fмежпрофессиональное\u fсамоопределение\u fшкольников\u fи\u fучащейся\u fмолодежи\u f студенты\u fтехникумов,\u fвузов .\u fРазработаны\u fдиагности-ческие\u fметодики\u fинтересов\u fи\u fсклонностей,\u fактивизирующие\u fопросники\u f К.А.\u fАбульхано-ва-Славская,\u fЛ.И.\u fБожович,\u fК.И.\u fОбуховский,\u fН.С.\u fПряжников\u fи\u fдр. .\u fСчитаем,\u fчто\u fпроблема\u fвнутрипрофессионального\u fсамоопределения\u fне\u fменее\u fзначима\u fи\u fтребует\u fнаучного\u fрешения.\u fСоздание\u fактивизирующих\u fметодик,\u fопросно-стимульного\u fматериала\u fбудет\u fспособствовать\u fоптимизации\u fэтого\u fэтапа\u fи\u fповышению\u fего\u fре-зультативности.\u fПрофессиональное саморазвитие не\u fограни-чено\u fпо\u fвремени\u fпрофессиональной\u fдеятель-ности\u f педагогического\u fстажа .\u fПо\u fмнению\u fряда\u fисследователей,\u fпотребность\u fв\u fсамоакту-ализации\u fкак\u fстремление\u fчеловека\u f«быть\u fтем,\u fчем\u fон\u fможет\u fстать»,\u fпотенциально\u fсуществует\u f\u fу\u fвсех\u fлюдей,\u fно\u fне\u fу\u fвсех\u fпроявляется\u fосознан-но\u fв\u fпрофессиональной\u fдеятельности.Ориентируясь\u fна\u fрезультаты\u fисследова-тельской\u fдеятельности\u fпедагога\u fна\u fэтом\u fэтапе,\u fможно\u fзаметить\u fявное\u fпреобладание\u fкачест-венных\u fпоказателей,\u fтаких\u fкак\u fнаучные\u fста-тьи,\u fметодические\u fпособия,\u fкниги.\u fУчитель-практик,\u fпроводя\u fнаучно-исследовательскую\u fработу,\u fотталкивается\u fот\u fпроблем\u fконкретного\u fучебного\u fзаведения\u fи\u fсвоей\u fдеятельности.\u fЕго\u fисследования\u fотличаются\u fприкладным\u fхарак-тером,\u fт.\u fе.\u fнаправленностью\u fна\u fсовершен-ствование\u fучебно-воспитательного\u fпроцесса,\u fповышение\u fрезультатов\u fобучения\u fи\u fт.\u fп.\u fПри-кладной\u fхарактер\u fисследования,\u fоднако,\u fне\u fосвобождает\u fавтора\u fот\u fнеобходимости\u fпро-явления\u fобщей\u fметодологической\u fграмотно-сти\u fкак\u fдоказательства\u fдостижения\u fвысокого\u f\u fквалификационного\u fуровня.\u fПоказателем\u fэтого\u fэтапа\u fможно\u fсчитать\u fпоступление\u fв\u fаспирантуру\u f докторантуру ,\u fнаписание\u fдиссертации,\u fмонографии.\u fПрак-сеологизация\u fна\u fданном\u fэтапе,\u fна\u fнаш\u fвзгляд,\u fдолжна\u fзаключаться\u fв\u fразработке\u fэффективных\u fсистем\u fдействия\u fметодологической\u fграмотно-сти\u f культуры \u fпедага.\u fМетодологическую\u fграмотность\u fпедагога-исследователя\u fхарактеризуют,\u fпо\u fнашему\u fмне-нию,\u fследующие\u fпоказатели \u f Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки ’ ●\u fумение\u fформулировать\u fконцептуальную\u fпозицию\u fи\u fрассуждать\u fпо\u fповоду\u fизлагаемых\u fзнаний,\u fвыделять\u fи\u fкритично\u fоценивать\u fпроб-лематику\u fвопроса; ●\u fспособность\u fпредставлять\u fи\u fмотивиро-вать\u fразличные\u fметодологические\u fпозиции\u fее\u fпонимания,\u fдемонстрировать\u fметодологиче-ские\u fумения\u fопределять\u fсвязь\u fпричин\u fи\u fслед-ствий;\u fзнание\u fисточников\u fразличных\u fсмыслов\u fпедагогических\u fявлений\u fи\u fт.\u fд.\u f .Итак,\u fпраксеологизация\u f–\u fэто,\u fна\u fнаш\u fвзгляд,\u fлогическое\u fзавершение\u fистории\u fста-новления\u fлюбого\u fдействия.\u fИсследовательская\u fдеятельность\u fпедагога\u fпрошла\u fвсе\u fэтапы\u fот\u fмо-мента\u fпоявления\u fдо\u fсовременного\u fэтапа\u fтео-ретического\u fосмысления\u fрезультата,\u fметодов\u fи\u fформ\u fего\u fдостижения.\u fКаждый\u fэтап\u fпрофес-сионального\u fроста\u fпедагога\u fимеет\u fсвою\u fспеци-фику\u fс\u fпозиции\u fпраксеологизации.\u fСистемная\u fреализация\u fосновных\u fпринципов\u fорганизации\u fисследовательской\u fдеятельности\u fпедагогов\u fпризвана ●\u fповысить\u fкачество\u fпедагогической\u fдея-тельности\u fна\u fкаждом\u fэтапе\u fпрофессионального\u fразвития; ●\u fувеличить\u fвклад\u fпедагогов-практиков\u fв\u fразвитие\u fи\u fраспространение\u fнаучных\u fзна-ний,\u fформирование\u fкультуры\u fисследователь-ской\u fдеятельности\u fв\u fрамках\u fпедагогических\u f\u fисследований.Приоритетная\u fроль\u fпраксеологического\u fподхода\u fв\u fорганизации\u fисследовательской\u fдея-тельности\u fвыражает\u fглубинные\u fпотребности\u fобщества\u fв\u fличности\u fс\u fвысоким\u fуровнем\u fис-следовательской\u fкомпетентности\u fи\u fпрофессио-нальной\u fмобильности. .\u fКолесникова,\u fИ.А.\u fПедагогическая\u fпраксео-логия\u f Текст \u f \u fИ.А.\u fКолесникова,\u fЕ.В.\u fТитова.\u f–\u fМ.,\u f .\u f–\u f \u fс. .\u fКотарбинский,\u fТ.\u fТрактат\u fо\u fхорошей\u fработе\u f Текст \u f \u fТ.\u fКотарбинский.\u f–\u fМ.,\u f .\u f–\u f \u fс.\u f .\u fМихайлова,\u fЕ.Н.\u fИсследовательская\u fком- петентность\u fкак\u fцель\u fи\u fресурс\u fпрофессионального\u fсаморазвития\u fпедагога\u fв\u fконцепции\u fпраксеологи-ческого\u fподхода\u f Текст \u f \u fЕ.Н.\u fМихайлова\u f \u fВестн.\u fТГПУ.\u f–\u f .\u f–\u fВып.\u f \u f .\u fСер.\u fПедагогика.\u f–\u f C.\u f – . .\u fНовиков,\u fА.М.\u fНаучно-экспериментальная\u f работа\u fв\u fобразовательном\u fучреждении\u f деловые\u fсо- веты \u f Текст \u f \u fА.М.\u fНовиков.\u f–\u fМ. \u fПроф.\u fобразова-ние,\u f .\u f–\u f \u fс.\u fСПИСОК\u fЛИТЕРАТУРЫ УДК Е А.В. Рубцова ВЛИяНИЕ\u fцЕННОСТНОй\u fОРИЕНТАцИИ\u fЛИЧНОСТИ\u fНА\u fПОВЫШЕНИЕ\u fПРОДУКТИВНОСТИ\u fИзУЧЕНИя\u fИНОСТРАННОГО\u fязЫКА\u fВ\u fВУзЕ Вопросы\u fценностных\u fустановок\u fи\u fмиро-воззренческих\u fпозиций\u fв\u fсовременной\u fпеда-гогической\u fнауке\u fсегодня\u fявляются\u fодними\u fиз\u fсамым\u fглавных\u fв\u fобласти\u fметодологии\u fобразо-вания.\u fПродуктивный\u fподход\u fв\u fпрофессиональ-ном\u fиноязычном\u fобразовании\u fв\u fэтом\u fсмысле\u fвыступает\u fсредством\u fпостроения\u fоптимальной\u fлингводидактической\u fсистемы,\u fобеспечиваю-щей\u fадекватную\u fкорреляцию\u fразвития\u fлично-сти\u fизучающего\u fиностранный\u fязык\u f ИЯ \u fи\u fсо-держательно-технологической\u fсоставляющей\u fцелостного\u fучебно-воспитательного\u fпроцесса.\u fРазработка\u fпродуктивного\u fподхода\u fв\u fпро-фессиональном\u fиноязычном\u fобразовании\u fпредставляет\u fсобой современную модель обу-чения ИЯ в вузе, спроектированную с помощью эффективных приемов обучения, встроенных в систему инновационных лингводидактических технологий, направленных не только на реализа-цию узкопрагматических целей обучения ИЯ, но и на формирование гармоничной, полноценной лич-ности обучаемого, ориентированной на освоение и совершенствование своей будущей профессио-нальной деятельности. }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/prakseologizatsiya-issledovatelskoy-deyatelnosti-sovremennogo-pedagoga'
|
Общество. Коммуникация. Образование. 2012. №143.
|
Pedagogy
| 2,012
|
cyberleninka
|
Е.С. Заикина ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ КУЛЬТУРЫ САМООБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ НАУЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ
|
ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Библиографический список . Интернет-технологии в образовании . Available at http www.vfmgiu.ru Higher-education-iRussia internet_tehnologii_v_obrazovanii_ index.html . Кларин М.В. Инновации в обучении метафоры и модели Анализ зарубежного опыта. Москва Наука, . . Потапов Р .К. Новые информационные технологии и лингвистика учебное пособие. Москва Комкнига, . . Цифровая образовательная среда новые компетенции педагога сборник материалов участников конференции. Санкт-Петербург Издательство «Международные образовательные проекты», . Available at xtern.ru sites default files wysiwyg user sbornik_cos_ .pdfReferences . Internet-tehnologii v obrazovanii . Available at http www.vfmgiu.ru Higher-education-i Russia internet_tehnologii_v_obrazovanii_ index.html . Klarin M.V. Innovacii v obuchenii metafory i modeli Analiz zarubezhnogo opyta . Moskva Nauka, . . Potapov R.K. Novye informacionnye tehnologii i lingvistika uchebnoe posobie. Moskva Komkniga, . . Cifrovaya obrazovatel’naya sreda novye kompetencii pedagoga sbornik materialov uchastnikov konferencii. Sankt-Peterburg Izdatel’stvo «Mezhdunarodnye obrazovatel’nye proekty», . Available at xtern.ru sites default files wysiwyg user sbornik_cos_ .pdf Статья поступила в редакцию . . УДК . . Zaikina E.S., postgraduate, Stavropol State Pedagogical Institute Stavropol, Russia , E-mail lena.zaikina. @mail.ruPEDAGOGICAL CONDITIONS AND FUNCTIONAL MODEL OF FORMATION OF THE CULTURE OF SELF-EDUCATION IN THE PROCESS OF SCIENTIFIC COMMUNICATION AMONG FUTURE TEACHERS. Today, there is an urgent practical need for training future teachers, who would be capable of self-education in the process of scientific communication. This article presents theoretical provisions of the functional model developed by the author of the formation of the culture of self-education in the process of scientific communication among future teachers, including methodological, content-activity, diagnostic and effective blocks, and also describes the necessary pedagogical conditions for the implementation of this model, ensuring the effectiveness of the formation of culture in future teachers self-ed - ucation in the process of scientific communication. The article concludes that the developed functional model of the formation of a culture of self-education in future teachers in the process of scientific communication and the selected pedagogical conditions for its implementation contributes to the development of professional competence among future teachers, including the ability to self-education.Key words self-education, scientific communication, pedagogical conditions, pedagogical modeling.Е.С. Заикина, аспирант, Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, E-mail lena.zaikina. @mail.ru ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ КУЛЬТУРЫ САМООБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ НАУЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ На сегодняшний день присутствует актуальная практическая потребность в подготовке будущих учителей, способных к самообразованию в процессе на - учной коммуникации. В данной статье представлены теоретические положения разработанной автором функциональной модели формирования у будущих педагогов культуры самообразования в процессе научной коммуникации, включающей методологический, содержательно-деятельностный, диагностико-ре - зультативный блоки, а также описаны необходимые педагогические условия реализации данной модели, обеспечивающие эффективность формирования у будущих педагогов культуры самообразования в процессе научной коммуникации. В статье делается вывод о том, что разработанная функциональная модель формирования у будущих педагогов культуры самообразования в процессе научной коммуникации и выделенные педагогические условия ее реали - зации способствуют развитию у будущих педагогов профессиональной компетентности, включающей способность к самообразованию. Ключевые слова самообразование, научная коммуникация, педагогические условия, педагогическое моделирование.Актуальность данной проблематики заключается в том, что в современном мире, где информация стала доступной с помощью дистанционных технологий, перед педагогической наукой встают новые задачи. В наши дни педагогика долж - на не только описывать и моделировать знания, но и проектировать новую реаль - ность образовательное пространство, личность и пр. . Также важными функция - ми педагогики выступают как объединение знаний о человеке и его специальном развитии, так и осмысление особенностей функционирования, образования, саморазвития. В связи с этим в педагогике существует специальный подход «пе - дагогического моделирования» А.Н. Дахин, В.П. Беспалько, В.Г. Афанасьева и др. ; .Объединение знаний в педагогическом моделировании осуществляется посредством структурно-функциональных моделей, где объект рассматривается как целостная система, включающая составные части, компоненты, элементы, подсистемы. Взаимодействие частей системы происходит через структурные отношения, которые включают в себя подчиненность, логическую и временную последовательность решения отдельных задач .Цель данной статьи – рассмотрение педагогических условий возможности внедрения в образовательную среду моделей формирования компетенций, в частности модели формирования культуры самообразования. Основные задачи статьи видятся в следующем рассмотреть функциональ - ную модель формирования культуры самообразования у будущих педагогов в процессе научной коммуникации, выделить эффективные условия ее реализа - ции.Мы полагаем, что модели способны стать важным подспорьем в деле раз - решения проблемных моментов в образовательной сфере. При этом опериро - вать нужно разными показателями образовательного процесса – как качествен - ными, так и количественными. В связи с этим нами была разработана модель формирования культуры самообразования у будущих педагогов в процессе научных коммуникаций, пред - ставленная на рис. .Модель формирования культуры самообразования у будущих педагогов в процессе научной коммуникации нами представлена с помощью блоков, каждый из которых включает в себя определенный процесс формирования культуры са- мообразования. Таким образом, модель формирования культуры самообразова - ния у будущих педагогов содержит методологической, содержательно-деятель - ностный и диагностико-результативный блоки. Целью модели является формирование культуры самообразования у буду - щих педагогов в процессе научной коммуникации. Разработанная нами модель представляет систему, содержащую опреде - ленную иерархию, отражающуюся в уровнях организации, где объединены педа - гогические явления и процессы. Необходимо также отметить, что мы придерживаемся мнения М.В. Гуков - ской о том, что модель является связующим процессом между педагогической практикой и теорией, посредством которого происходит как теоретическое ос - мысление, так и эмпирическое решение модели .Методологический блок модели формирования культуры самообразова - ния у будущих педагогов включает в себя аксиологический, акмеологический, культурологический, компетентностный и деятельностный подходы. Реализация данных подходов осуществляется через следующие принципы активность; лич - ностная ориентация; сотрудничество; связь между теорией и практикой; науч - ность содержательной части образовательного процесса, педагогическое регу - лирование и демократизация последнего; интеграция знаний педагогических и психологических .Таким образом, деятельностный подход осуществляется с помощью прин - ципа активности, который отражается в активной позиции будущего педагога в процессе познания, а также в его способности организовывать свою учебную де - ятельность планирование, постановка целей, реализация, коррекция, контроль и анализ результатов . Принцип личностной ориентации определяет для будущих педагогов воз - можность выбора формы и методов обучения. При этом оценка качества работы ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. Рис. . Модель формирования культуры самообразования у будущих педагогов в процессе научных коммуникаций Рис. . Модель формирования культуры самообразования у будущих педагогов в процессе научных коммуникаций ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. педагога происходит посредством субъект-субъектного взаимодействия и вклю - чает в себя оценку результатов деятельности педагога, которые, в свою очередь, определяются личностными качествами педагога. Принцип сотрудничества осуществляется в парах «учащийся – учащийся», «педагог – учащийся», что подразумевает эффективность коммуникаций педаго - га с родителями и социальными партнерами. Л.Ш. Каримова подчеркивает, что соблюдение принципа сотрудничества в образовательном процессе гарантирует становление рефлексии, толерантности, эмпатии, а также развитие у будущих педагогов способности коллективного поиска эффективных путей в трудных си - туациях, а также способности конструктивных решений конфликтных ситуаций. Посредством данного опыта с применением принципа сотрудничества у будущих педагогов развиваются навыки эффективной коммуникации, которые он будет применять в коммуникациях со своим социальным окружением, включая родите - лей и социальных партнеров .Принцип связи теории и практики отражается во включении в образова - тельный процесс будущих педагогов отработки теоретических знаний посред - ством практики. Также здесь необходимым аспектом является и обратная связь, а именно – построение теоретических положений через педагогическую практику. Принцип научности отражается в содержании образовательного процесса, строящемся на научном подходе, состоящем из законов, теорий, объективных научных фактов, в том числе современных педагогических исследований .Принцип демократизации реализуется через открытое взаимодействие с социальным окружением и образовательной организацией, которая управляет государственно-общественными организациями и включает взаимодействие с представителями общественных структур, социальными институтами, родителя - ми и др. Благодаря этому будущий педагог обучается взаимодействию с данными социальными партнерами .Принцип педагогического регулирования реализуется посредством участия педагогов в регулировании коммуникаций будущих преподавателей с социальным окружением, что подразумевает участие в различных социальных мероприяти - ях, волонтерской деятельности, производственной деятельности. Формирование культуры самообразования подразумевает, что учащиеся и преподаватели способ - ны к анализу своих способов поведения, включая различные социальные роли .Принцип интеграции педагогических и психологических знаний включает в себя систематизацию основных понятий, изучение отражения данных понятий в психологической и педагогической науке, что содействует развитию способности у будущих педагогов к интеграции педагогических и психологических знаний.Для эффективной реализации модели формирования культуры самообра - зования необходимо обеспечение в процессе обучения условий, которые способ - ствуют успешному протеканию данного процесса Н.М. Борытко . Специфика, с ко - торой организуется образовательный процесс для того, чтобы решать тот или иной круг задач, отражается именно в организационно-педагогических условиях .Для практического применения модели необходимы педагогические усло - вия, которые выражаются в следующих аспектах – развитие мотивационного аспекта у будущих педагогов, а также заинте - ресованности в самообразовании и научных коммуникациях;– расширение основных образовательных программ посредством добав - ления в них дополнительных образовательных блоков, которые включают в себя обобщение, углубление и расширение знаний о культуре самообразования в про - цессе научных коммуникаций;– организация научных коммуникаций будущих педагогов – непосред - ственных непосредственное межличностное общение, конференции, дискуссии и др. и опосредованных электронная почта, научные журналы, электронные библиотеки, интернет-конференции, блоги, форумы, сетевые сообщества, кон - курсы профессионального мастерства и др. .В содержательно-деятельностном блоке модели отражены модули разра - ботанного курса по выбору «Научная коммуникация в педагогике и образовании». Целью курса «Научная коммуникация в педагогике и образовании» высту - пает формирование у будущих педагогов системного понимания закономерно - стей, по которым протекает научная коммуникация, и современных направлений научного знания и деятельности в образовании и педагогике, а также публичной репрезентацией науки.Результатом прохождения курса по выбору «Научные коммуникации в пе - дагогике и образовании» у обучающихся должно стать развитие способности к целеполаганию и организации научной коммуникации, в том числе посредством ИКТ, умения выстраивать процесс самообразования в педагогической деятель - ности, используя различные формы научной коммуникации. Курс по выбору «Научные коммуникации в педагогике и образовании» со - держит в себе следующие модули Модуль . Научная коммуникация . Научная коммуникация история и современность. . Виды и формы научной коммуникации.Модуль . ИКТ в научных коммуникациях. . Научные коммуникации педагога в интернет-пространстве. . Персональный сайт педагога.Модуль . Самообразование в процессе научной коммуникации. . Самообразование как основа профессионального роста педагога. . Межкультурные коммуникации в педагогике.Процесс реализации курса «Научные коммуникации в педагогике и обра- зовании» в обучении будущих педагогов осуществлялся с помощью интерактив - ных технологий обучения. Формы организации учебных занятий и дидактические средства также подбирались с учетом наиболее эффективной реализации инте - рактивного взаимодействия всех участников образовательного процесса. Нами использовались лекции проблемного содержания, технология ситуационного об - учения, технология организации проектной деятельности студентов, технологии организации игровой деятельности, информационные технологии.Диагностико-результативный блок модели включает в себя критерии куль - туры самообразования – мотивационно-ценностный критерий, выражающийся в признании цен - ности самообразования; осознании собственных профессиональных дефицитов, наличии мотивов и потребности к самообразованию, обусловливающих профес - сиональное самоопределение; – когнитивный критерий, выражающийся в наличии полноты, конкретно - сти, глубины, системности знаний о сущности и структуре самообразования; осо - бенностях его организации; формах и методах и др.;– организационно-процессуальный критерий, выражающийся в сформи - рованности умений самообразовательной деятельности ставить цели и задачи, планировать, контролировать, корректировать собственную самообразователь - ную деятельность; использовать современные информационно-коммуникацион - ные технологии для поиска и распространения значимого знания; участвовать в научных коммуникациях;– рефлексивно-оценочный критерий, выражающийся в способности к самоанализу, самооценке, самоконтролю результатов самообразовательной де - ятельности, анализу соотношения возможностей педагога и внешних условий; анализу изменения условий педагогической деятельности. Таким образом, описанные критерии культуры самообразования будущего педагога являются целостными системами, которые отражают отдельные аспек - ты формируемой культуры, состоящей из их совокупности при системном взаи - модействии. Разработанная нами модель также содержит три уровня культуры само - образования – начальный уровень, являющийся самым низким уровнем культуры са - мообразования;– базовый уровень, следующий за начальным уровнем;– творческий уровень, вступающий в качестве высшего уровня культуры самообразования. В процессе реализации модели формирования у будущих педагогов культу - ры самообразования в процессе научной коммуникации происходит повышение уровней сформированности культуры самообразования будущих педагогов. Таким образом, можно сделать выводы о том, что разработанная нами функ - циональная модель формирования у будущих педагогов культуры самообразова - ния в процессе научной коммуникации и выделенные педагогические условия ее реализации способствуют развитию у будущих педагогов профессиональной ком - петентности, включающей способность к самообразованию. Разработанный нами курс по выбору «Научные коммуникации в педагогике и образовании» направлен на реализацию педагогических условий формирования у будущих педагогов куль - туры самообразования в процессе научной коммуникации.Научная новизна статьи определяется выявлением педагогических усло - вий и созданием функциональной модели формирования у будущих педагогов культуры самообразования в процессе научной коммуникации. Теоретическая значимость статьи заключается в расширении педагогического знания о функ - циональной модели формирования у будущих педагогов культуры самообразо - вания и условиях ее эффективной реализации. Практическая значимость заклю - чается в том, что применение функциональной модели формирования у будущих педагогов культуры самообразования в процессе научной коммуникации может осуществляться в образовательном процессе вуза на всех факультетах, осущест - вляющих подготовку педагогов различных специальностей и направлений, а так - же в системе дополнительного профессионального образования. Библиографический список . Дмитриева Е.Н. Культурная обусловленность профессиональной подготовки специалистов в вузе. Проблемы теории и практики подготовки современного специа - листа межвузовский сборник научных трудов. Нижний Новгород Издательство НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, – . . Каримова Л.Ш. Формирование социальной компетенции будущих педагогов психологов. Диссертация … кандидата педагогических наук. Казань, . . Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках . Москва Арена, . . Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности. Санкт-Петербург Академический проект, . . Куклина Л.В. Моделирование личностно ориентированных воспитательных технологий в условиях воспитательной системы школы. Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. Ульяновск, . ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. References . Dmitrieva E.N. Kul’turnaya obuslovlennost’ professional’noj podgotovki specialistov v vuze. Problemy teorii i praktiki podgotovki sovremennogo specialista mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov. Nizhnij Novgorod Izdatel’stvo NGLU im. N.A. Dobrolyubova, ‒ . . Karimova L.Sh. Formirovanie social’noj kompetencii buduschih pedagogov psihologov. Dissertaciya … kandidata pedagogicheskih nauk. Kazan’, . . Klarin M.V. Innovacionnye modeli obucheniya v zarubezhnyh pedagogicheskih poiskah . Moskva Arena, . . Kuz’mina N.V. Professionalizm pedagogicheskoj deyatel’nosti . Sankt-Peterburg Akademicheskij proekt, . . Kuklina L.V. Modelirovanie lichnostno orientirovannyh vospitatel’nyh tehnologij v usloviyah vospitatel’noj sistemy shkoly. Avtoreferat dissertacii … kandidata pedagogicheskih nauk. Ul’yanovsk, . Статья поступила в редакцию . . УДК . Kanareykin A.I., senior lecturer, Russian State Geological Exploration University n.a. Sergo Ordzhonikidze Moscow, Russia , Е-mail kanareykins@mail.ruMETHODOLOGICAL APPROACHES TO CONDUCTING A PHYSICS WORKSHOP WITH STUDENTS OF NON-PHYSICAL SPECIALTIES. The article is devot - ed to the main methods of determining the indicator of air adiabata. It reveals some methodological features of the study of the desired value in the course of physics of higher education. Three main methods are compared. The purpose of the work is to reduce errors in the processing of experimental data to improve the accuracy of measurements. As a result of the study, advantages and disadvantages of each method are shown. On the basis of one of them, a refined method for determining the adiabatic indicator is proposed. Based on the analysis of one of the methods, an analytical formula for determining the desired value is proposed. The paper considers the main methods for determining the indicator of air adiabata. When studying physics, students need to show significant relationships between phenomena, while the main thing is to show students the practical possibility of using knowledge in physics in various fields of natural science and in future field activities. The differences and features of each of the applied methods are shown. On the basis of one of the methods, an updated method is proposed in order to reduce errors and thereby increase the reliability of the experiment.Key words discipline “Physics”, students, methods of teaching physics, experiment, methods.А.И. Канарейкин, доц., Российский государственный геологоразведочный университет имени Серго Орджоникидзе МГРИ , г. Москва, Е-mail kanareykins@mail.ru МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОВЕДЕНИЮ ПРАКТИКУМА ПО ФИЗИКЕ СО СТУДЕНТАМИ НЕФИЗИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Статья посвящена основным методам определения показателя адиабаты воздуха. В ней раскрыты некоторые методические особенности изучения ис - комой величины в курсе физики высшей школы. Были сопоставлены два основных метода. Цель работы – снижение погрешностей при обработке экспери - ментальных данных для повышения точности измерений. В результате проведённого исследования показаны преимущества и недостатки каждого метода. А также на основе одного из них предложен уточнённый способ определения показателя адиабаты. На основе анализа одного из методов представлена аналитическая формула для определения искомой величины. При изучении физики студентам необходимо показать существенные взаимосвязи между явлениями, при этом главное – показать студентам практическую возможность использования знаний по физике в различных областях естествознания и в будущей профессиональной деятельности. В работе рассмотрены основные методы определения показателя адиабаты воздуха. Показаны отличия и особенности каждого из применяемых методов. На основе одного из методов предложен уточнённый способ с целью снижения погрешностей и тем самым повышения достоверности эксперимента.Ключевые слова дисциплина «Физика», студенты, методика преподавания физики, эксперимент, методы.Изучение физики направлено на формирование у студентов представле - ний о естественнонаучной картине мира. Автор данной статьи ведёт преподава - ние дисциплины «Физика» на базе Российского государственного геологоразве - дочного университета имени Серго Орджоникидзе МГРИ .Ведущая цель преподавания физики заключается в создании комплексной системы знаний и навыков, необходимой для дальнейшего формирования обще - профессиональных компетенций при последующем изучении студентами специ - альных дисциплин по своему направлению подготовки и выработки умений и на - выков по использованию сформированных знаний в будущей профессиональной деятельности в нашем случае – связанной с геологоразведкой . В основе содержания методики практикума по физике, предназначенного для студентов геологических специальностей, лежат общедидактические прин - ципы научности, фундаментальности, межпредметных связей, профессиональ - ной направленности – .Как отмечает А.В. Тарасова , которая также осуществляет преподавание физики, студентам медицинских специальностей при изучении физики необхо - димо показать существенные взаимосвязи между явлениями, при этом глав - ное – продемонстрировать практическую возможность использования знаний по физике в различных областях естествознания и в будущей профессиональной деятельности. Студенты специальностей, связанных с геологоразведкой, как прави - ло, в силу дефицита личного времени, которое тратится, прежде всего, на специальные дисциплины, могут быть недостаточно подготовленными к лабо - раторным работам. Между тем изучение только методических указаний по вы - полнению лабораторных работ является явно недостаточным, а проработка сопутствующей литературы студентами, как правило, не практикуется в силу непрофильности предмета «Физика» для них и отсутствия дополнительного времени .Как отмечают Е.В. Пономаренко и Ш.Б. Тасыбаева , практикумы по фи - зике способствуют тому, что студенты лучше усваивают содержание учебной программы дисциплины. В процессе проведения практических занятий у пре - подавателя есть возможность обеспечить понимание наиболее сложной части материала, систематизировать и обобщить знания. При решении задач и проведении экспериментов у студентов создаёт- ся понимание сущности явления, активно формируются физические понятия и законы, вследствие чего у них появляется возможность устанавливать причин - но-следственные связи, но для того, чтобы это было реализовано, необходимо методически грамотно проводить физические практикумы .В то же время в процессе преподавания физики существует широкий спектр различных проблем – низкая познавательная активность студентов в процессе рассмотрения отдельных тем; – низкий процент усвоенного материала, – отсутствие подлинного интереса студентов к решению задач, – не всегда высокая посещаемость занятий и т.д. .Основная цель практических занятий – формирование у студентов умений анализировать задачную проблемную ситуацию и находить различные пути ее решения, а также развитие творческого подхода к решению задач. Хорошо, если пе - дагог сумел организовать практическое занятие так, что оно сопровождается разви - тием устной и письменной речи, логики, памяти, критического мышления студента.Как известно, в физическом практикуме студенты проводят измерения с целью изучения основных физических явлений, для того чтобы воспроизвести их самостоятельно и научиться правильно анализировать. При этом они стал - киваются с подсчётом погрешностей. От величины погрешностей будет зависеть достоверность полученных показаний, следовательно, и сам метод получения экспериментальных данных.Актуальность данной статьи заключается в том, что благодаря рассмотре - нию сущности какого-либо метода можно определить средства повышения его качества.Цель статьи – определить возможности улучшения метода обработки экс - периментальных данных для повышения достоверности эксперимента по опре - делению показателя адиабаты воздуха.Научная новизна исследования заключается в том, что на основе анализа одного из методов предложена аналитическая формула для определения иско - мой величины, тем самым в статье показана одна из возможностей снижения погрешностей при обработке экспериментальных данных. }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-i-funktsionalnaya-model-formirovaniya-u-buduschih-pedagogov-kultury-samoobrazovaniya-v-protsesse-nauchnoy'
|
МНКО. 2021. №6 (91).
|
Pedagogy
| 2,021
|
cyberleninka
|
Гасанова С.С.-Г., Кабардиева Ф.А., Агарагимова В.К. САМООБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРО ЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
|
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ УДК Агарагимова В.К., кандидат педагогических наук, доцент факультета социальной педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета Гасанова С.С.-Г., кандидат педагогических наук, старший преподаватель факультета специального дефектологического образования Дагестанского государственного педагогического университета Кабардиева Ф.А., кандидат педагогических наук, ассистент факультета социальной педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета САМООБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В статье авторы формулируют точку зрения, основанную на убеждении, что самообразование должно непрерыв-но формироваться на всех этапах обучения в вузе. Самообразование рассматривается как один из показателей уровня профессиональной культуры, компетентности. Раскрываются каналы, средства, источники получения студентами информации, взаимосвязь между уровнем информированности и профессионализмом. Особое внимание уделяется компетенциям, необходимым для становления конкурентноспособного педагога-специалиста. Авторы приходят к выводу, что роль самообразования в росте профессиональной компетентности многопланова. Она тесно связана с содержанием профессиональной деятельности, с мировоззрением, нравственностью, интел-лектом и др. Сочетание внешних и внутренних факторов, благоприятствующих реализации самообразования, – залог постоянного роста профессиональной компетентности будущего специалиста, его профессиональной значимости. Ключевые слова мотивированность, самосовершенствование, профессиональная компетентность, рефлексия. Agaragimova V., PhD in Pedagogy, Associate Professor of the Faculty of Social Pedagogy and Psychology of the Dagestan State Pedagogical UniversityGasanovа S., PhD in Pedagogy, Senior Lecturer of the Faculty of Special Defectology Education of the Dagestan State Pedagogical UniversityKabardieva F., PhD in Pedagogy, Assistant Lecturer of the Faculty of Social Pedagogy and Psychology of the Dagestan State Pedagogical University SELF-EDUCATION AS A MEANS OF IMPROVING PROFESSIONAL COMPETENCE OF INTENDED EDUCATORS IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING In the article the authors formulate a point of view which is based on the belief that self-education should continuously be formed at all stages of training at higher education institution. Self-education is considered as one of the indicators of the level of professional culture and competence. There are represented the channels, means, sources of obtaining information by students and the interrelation between level of awareness and professionalism. Special attention is paid to the competencies which are required for competitive educator-specialist. Article authors conclude that the role of self-education in updating of professional competence is multifaceted. It is closely associat ed with content of professional activity, outlook, morality, int el- ligence and etc. The conjunction of external and internal factors is to be conductive to the realization of self-education – th e key of updating of professional competence of intended specialist and its professional importance. Keywords motivation, self-improvement, professional competence, reflection АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ История развития общественных формаций может служить убедительным подтверждени-ем того тезиса, что темпы социально-экономических перемен неуклонно растут. В этой тенденции прояв-ляется закономерный результат научно-технического прогресса как следствие целенаправленной интел-лектуальной деятельности. Создаваемые образцы новой техники, проектные разработки передовых технологий, другие новации ждут своего внедрения практически во все сферы социальной деятельности. Многое зависит от профессиональной квалификации специалистов. Современное общество оказалось в такой ситуации, в которой уровень квалификации значительной части специалистов не в полной мере удовлетворяет общественные потребности ; . В системе образования также становятся за-метны кризисные явления, выражающиеся, в частно-сти, в снижении у обучающихся уровня знаний, нрав-ственных и культурных качеств. Поэтому основным направлением реформирования системы образова-ния является внедрение в практику образовательных учреждений компетентностного подхода, предпола-гающего целенаправленное формирование у студен-тов «ключевых» компетенций – совокупности навы-ков оптимального решения профессиональных про-блем. Таким образом, подчеркивают исследователи, особенно важной становится подготовка специали-ста, обладающего востребованными на рынке труда компетенциями, личностными качествами, позволя-ющими ему постоянно и целенаправленно работать над повышением уровня своей профессиональной компетентности .Прогресс в социальном развитии общества видится прежде всего в том, чтобы удовлетворить разносторонние не только материальные, но и ду-ховные, культурные и др. потребности людей. Важно создавать такие условия, в которых рост профессио-нальной квалификации кадров был бы естественной потребностью людей, которую они стремились бы реализовать постоянно и неуклонно. Тогда самооб-разование каждого специалиста может стать одним из способов реализации его потребности в самосо-вершенствовании и как личности, и как профессио-нала. Используя самообразование, специалист может заниматься целенаправленным поиском источников информации монографии, журнальные статьи, дис-сертационные работы, материалы различных про-фессионально ориентированных интернет-ресурсов и пр. , конференции, форумы, симпозиумы и т.д., т.е. он должен уметь ориентироваться в них и находить нужную информацию. В ходе самообразования спе-циалист может усваивать новые знания, трансфор-мировать освоенное для своей профессиональной работы, готовить новые проекты, принимать кон-структивные решения. Поэтому самообразование рассматривается как важный аспект профессиональ-ной деятельности специалиста, реализуемый с целью улучшения своих личностных качеств и способности осуществлять профессиональную деятельность на более высоком уровне ; .Проявление самообразования в росте про-фессиональной компетентности характеризуется определенными действиями. Чтобы реализовать са-мообразовательный процесс, необходимо самосто-ятельно ориентироваться в научно-практической информации, отбирать нужный материал, осваивать его и применять к предмету профессиональной де-ятельности. Здесь важно подчеркнуть зависимость результатов профессиональной деятельности от со-ответствующей способности личности к самообразо-ванию. Речь идет о ее потребностях в новых знаниях, о базовой подготовке, об умении работать с инфор-мацией и организации условий для работы, а также самомобилизации всех личностных резервов на ско-рейшее усвоение знаний. Если студент в достаточной мере овладеет способностью к самообразованию, то его профессиональная деятельность по овладению новыми методиками, по внесению принципиально новых предложений, направленных на их совершен-ствование, будет значительно эффективнее, с более ценными результатами. Следовательно, переплета-ясь между собой, способности будущего специалиста к освоению новых технологий, к творческой работе по их совершенствованию и самообразованию в спе-циально-предметной сфере деятельности дают новое качество, которое характеризует его компетентность в соответствующей профессиональной деятельности. Такого рода качествами должны обладать все пред-ставители образовательной сферы ; .На рост профессиональной компетентности каждого специалиста существенно влияют его лич-ностные качества. Преданность профессии в значи-тельной мере обусловливает потребность занимать-ся всем тем, что с нею связано. Эмоционально-во-левая сфера, инициативность, предприимчивость предполагают осуществление задуманного. Большое значение придается общению, сотрудничеству, обме-ну опытом, сплочению коллектива, в котором созда-ются все условия для раскрытия потенциальных воз-можностей и роста компетентности всех его членов. При\xa этом необходимо уделить должное внимание самовоспитанию личности, которое связано с прояв- АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ лением ею соответствующих качеств, совершенство-ванию поступков, мобилизацией всех внутренних ресурсов на осуществление конкретных действий. Чтобы научиться рациональному самовоспитанию, необходимо осваивать соответствующий социаль-ный опыт. Важным способом освоения социального опыта по самовоспитанию служит самообразование. Рассматривая самообразование как часть будущей профессиональной деятельности, следует особо от-метить, что самовоспитание готовности к самооб-разованию, забота о постоянном росте его уровня – важная сторона самосовершенствования, которая в значительной мере определяет скорость роста про-фессиональной компетентности. Это как раз соответ-ствует стратегии всестороннего развития личности.Каждый человек, живя в обществе, выступает носителем его морали независимо от субъективно-го отношения к ее содержанию. В то же время обще-ство заинтересовано в том, чтобы внутреннее отно-шение его членов к социальным ценностям было бы по меньшей мере терпимым и не наносило бы ущерб окружающим. Общепринятую социальную ценность носят идеи гуманизма, сотрудничества, партнерства и др. Жизнеспособное общество глубоко заинтересо-вано в определенных нравственных качествах своих членов. В первую очередь в таких, которые прояв-ляются в профессиональной деятельности, так как именно этой деятельностью специалист вносит свой вклад в развитие общества. Поэтому в профессио-нальной компетентности необходимо вычленять ее нравственную характеристику. Роль самообразова-ния в развитии нравственной характеристики буду-щих специалистов должна быть весьма значимой, так как их внутренняя убежденность в необходимости развития своих духовных и душевных качеств, вос-питание в себе культуры поведения является весо-мой предпосылкой реализации самообразования в сфере мировоззренческих знаний. Для специалиста особую социальную ценность имеют мировоззренче-ские аспекты, относящиеся непосредственно к про-фессиональной деятельности. Соблюдение заповеди «Не навреди» возможно лишь тогда, когда специалист является высоконравственной личностью, глубоко понимающей последствия тех или иных профессио-нальных действий и стремящейся осуществлять лишь то, что может приносить пользу окружающему миру ; . Поэтому на основании вышеизложенного мож-но рассматривать самообразование как систему, в ко-торой выделяются мотивационные, организаторские, рефлексивные составляющие, каждая из которых имеет определенные особенности. Мотивационная составляющая предполагает умение активизировать собственный позитивный интенциональный опыт предпочтения, убеждения, настроение , определять смысл в выполняемых действиях и поддерживать оп-тимальный уровень мотивации в самообразовании, стимулировании собственного интеллектуального развития.Организаторская составляющая подразумева-ет определение этапов работы над текущей задачей, организацию рабочего пространства, определение объема информации с привлечением дополнитель-ных источников для выполнения, а также умение ориентироваться в потоке информации с использо-ванием высокой скорости чтения, умения составлять тезисы, делать «информационную выжимку».Рефлексивная составляющая включает в себя определенные способности к анализу, синтезу, обоб-щению, абстракции; умение критично и объективно относиться к результатам, выбирать адекватные фор-мы оценки; способность управлять собой.Данная классификация позволила определить необходимые психолого-педагогические условия са-мообразования и роста профессиональной компе-тентности студентов. В первую очередь это повыше-ние уровня мотивации к учебно-профессиональной деятельности с опорой на самовоспитание и само-совершенствование. Во-вторых, необходимо форми-ровать базовые понятия изучаемых дисциплин с уче-том современных требований к уровню подготовки в вузе. В-третьих, обучать приемам планирования соб-ственной деятельности и работы с различной инфор-мацией, способам ее переработки и хранения.Проведенный анализ роли самообразования в повышении профессиональной компетентности бу-дущих педагогов позволяет сделать следующие вы-воды. .\xa Самообразование – это часть профессио-нальной деятельности, а готовность к самообразова-нию является важной способностью специалиста, что позволяет ему ориентироваться в стремительном по-токе социальной, психолого-педагогической, миро-воззренческой и другой информации. .\xa Рост профессиональной компетенции суще-ственно зависит от способности к самообразованию. Многоплановый характер педагогической деятель-ности вызывает необходимость разнообразия само-образовательных сфер. .\xa Важное условие роста профессиональной компетенции – непрерывность самообразования. По-стоянно работая над собой, заботясь о собственном уровне готовности к самообразованию, о компетент- АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ности в различных направлениях профессиональной деятельности, каждый студент повышает уровень своей квалификации. .\xa Необходимы четкие рекомендации по совер-шенствованию самоорганизации и самообразования.Анализ практического решения данной про-блемы показывает, что роль самообразования в по-вышении профессиональной компетентности мно-гопланова. Она существенно связана с содержанием профессиональной деятельности, с мировоззрени-ем, нравственностью, интеллектом и т.д. Сочетание внешних и внутренних факторов, благоприятству-ющих реализации самообразования, – залог посто-янного роста профессиональной компетентности будущего специалиста, его профессиональной зна-чимости.Список литературы . Агарагимова В.К. Формирование коммуникативной культуры студентов в системе профессионального об-разования Известия Южного федерального университета. – . – . – С. – . . Агарагимова В.К. Социально-педагогическая проблема воспитания дагестанской молодежи Известия ДГПУ . Серия Психолого-педагогические науки. – . – \xa . – С. – . . Винокурова Н.В. Инновационная модель практической подготовки будущего педагога Гуманитарные науки и образование. – . – . – С. – . . Ефремова О.Н. О методах организации самостоятельной работы студентов Высшее образование в России. – . – . – С. – . . Насиновская Е.Е. Вопросы мотивации личности с позиции деятельностного подхода Психология в вузе. – . – – . – С. – . . Шкерина Л.В. Обновление системы качества подготовки будущего учителя в педагогическом вузе. Красно-ярск, . – с. . Шукшина Т.И., Татьянина Т.В. Развитие профессиональной педагогической компетентности педагога высшей школы с использованием гуманитарных технологий Российский научный журнал. – . – . – С. – . Reference list .\xa Agaragimova V. Formation of communicative culture of students in professional education system Bulletin of Southern Federal University. – . – . – P .\xa – . .\xa Agaragimova V. Socio-pedagogical issue of education of Dagestan youth Bulletin of DSPU. Series Psycho-pedagogical sciences. – . – . – P . – . .\xa Vinokurova N. Innovative model of practical training of in tended educator Humanities and Education. – . – \xa . – P . – . .\xa Efremova O. On the methods of organization of students’ independent work Higher education in Russia. – .\xa – . – P . – . .\xa Nasinovskaya E. The issues of the personality’s motivation from the position of the effective approach Psychology in higher education institution. – . – \xa – . – P . – . .\xa Shkerina L. Updating the system of quality of intended educator’s training at pedagogical higher education institution. Krasnoyarsk, . .\xa Shukshina T., Tat’yanina T. The development of professional pedagogical competence of educator of higher school with use of humanitarian technologies Russian Scientific Journal. – . – . – P . – . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoobrazovanie-kak-sredstvo-povysheniya-professionalnoy-kompetentnosti-buduschih-pedagogov-v-pro-tsesse-professionalnogo'
|
Вестник Академии права и управления. 2015. №4 (41).
|
Pedagogy
| 2,015
|
cyberleninka
|
Коновалова Софья Владимировна Роль педагога в организации самостоятельной работы студентов медицинского вуза
|
ПРОФЕССИОНАЛьНОЕ ОБР АЗОВАНИЕ Сибирский педагогический журнал ♦ Современное направление развития выс-шего медицинского образования ориенти-ровано на подготовку высококачественных специалистов для здравоохранения, обеспе-чивающих гарантированный уровень меди-цинской помощи населению. Качество выпускника как будущего спе-циалиста является одним из важнейших критериев оценки деятельности высшего учебного заведения. В современном образовательном про-цессе главным является принцип «научить учиться, привить умения самостоятельно наполнять свои знания, ориентироваться в потоке стремительно изменяющейся инфор-мации» . В свете сказанного выше становится очевидным, что высшая школа должна под-готовить будущего специалиста, не просто нацеленным на продолжение своего обра-зования, а готового к нему на качественно новом уровне, вооруженного технологиями самостоятельной учебной деятельности. По сути говоря, самостоятельная работа студен-та является первичной формой его самообра - зования. Именно поэтому мы рассматриваем самостоятельную работу как технологию его обучения основам самообразования через педагогически направленную и специально организованную самостоятельную обучаю-щую деятельность. Следуя логике психологической школы профессионального становления личности, можно констатировать, что самостоятельная работа является сферой формирования спец-ифических компетентностей, а через них и компетенций. По мнению Е. Д. Жуковой для любой профессии можно выделить ее специфиче-скую квалификационную составляющую, обозначая ее как умение самостоятельного, инициативного повышения личного, про-фессионального уровня, готовности к осу-ществлению социальной мобильности. УДК + Коновалова Софья ВладимировнаПреподаватель кафедры педагогики и психологии Башкирского государственного медицинского университета, chika-net@yandex.ru, Уфа РОЛь ПЕДАГОГА В ОРГАНИЗАЦИИ С АМОСТОяТЕЛьНОЙ Р АБОТЫ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА Аннотация. В статье отражена роль самостоятельной работы студентов в повышении каче-ства подготовки специалистов для врачебной деятельности. Проанализирован педагогический опыт организации и ведения самообразовательной деятельности студентов в Башкирском госу-дарственном медицинском университете, намечены пути ее совершенствования и повышения эффективности. Ключевые слова самостоятельная работа, познавательная активность, анкетирование, пе-дагог, мотивация, качество обучения, эффективность самообразования. Konovalova Sofia Vladimirovna Pedagogics and phsychology chair teacher of the Baskir State Medical University, chika-net@yandex.ru, Ufa TEACHER’S PLACE IN ORGANIzING THE INDEPENDENT WORK OF MEDICAL UNIVERSITy STUDENTS Abstract. The article deals with the role of students’ independent work in improving specialist training for medical practice. Pedagogical experience in organization of students’ self-education has been analysed at the Bashkir State Medical University. The ways of its improving and increasing ef-ficiency have been planned. Keywords independent work, cognition, questionnaire, teacher, motivation, education quality, self-education efficiency. ПРОФЕССИОНАЛьНОЕ ОБР АЗОВАНИЕ Сибирский педагогический журнал ♦ Самообразовательная деятельность сту-дента, особенно на основе современных технологий обучения, играет ведущую роль в развитии их познавательной активности, готовности к самосовершенствованию, спо-собствует развитию творческих навыков, инициативы, умения рационально организо-вывать свое время . Ведущую роль в развитии и совершен-ствовании самостоятельной работы студен-тов, их мотивации к самообучению играет педагог как субъект образовательной дея - тельности ; ; . Его профессиональные знания, навыки, умения и педагогический опыт позволяют эффективно организовать самообразова-тельную деятельность студентов, развить психологический и профессиональный уро-вень их творческого потенциала. В настоящее время вопросы организации самостоятельной работы студентов являют-ся одним из наиболее активно обсуждаемых в кругу исследователей, занимающихся пе-дагогикой высшей школы. Изучение опыта организации самостоятельной работы сту-дентов в различных вузах, в том числе и ме-дицинских, показывает, что для повышения эффективности этого вида деятельности требуется разработка ее концептуальных ос-нований. Отмеченное обстоятельство послу-жило поводом для проведения соответству-ющих социологических исследований среди преподавателей Башкирского государствен-ного медицинского университета. С этой це-лью были разработаны анкеты, включающие наиболее важные вопросы организации, ве-дения и учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов в данном учебном заведении. Анкетированием были охвачены пре-подавателей двенадцати кафедр медицин-ского университета доклинического и кли-нического этапов обучения студентов. Результаты анкетирования позволили вы-явить мнение преподавателей относительно организации и ведения самостоятельной ра-боты и ее роли в повышении качества под-готовки врачей. В понимании преподавателей, из несколь-ких вариантов ответа, самостоятельная ра-бота студентов – это «самообразовательная деятельность, выполняемая с максимумом ответственности, творчества, самостоятель-ности, инициативы, направленной на дости-жение цели, поставленной преподавателем» , респондентов , или «работа, выпол-няемая самостоятельно, под непосредствен-ным контролем преподавателя в соответ-ствии с его заданием» , . По мнению большинства педагогов , на кафедрах медицинского университета созданы удов-летворительные условия для качественного ведения самообразовательной деятельности студентов, а более респондентов счи-тают их хорошими. В настоящее время в университете значительно укреплена учеб - но-материальная база кафедр, пополняются и модернизируются технические средства обучения, лабораторное оборудования, при-обретаются наглядные материалы, биопре-параты, муляжи, фантомы, оборудованы учебные модули. Развитие преподавателями высокого уровня самообразования студентов на ка-федрах университета решается через раз-личные виды учебных занятий и форм об-учения, которые, по их мнению, в большой степени способствуют реализации принци - пов и задач самостоятельной работы. Наибо-лее важными из них являются практические и семинарские занятия, решение ситуацион-ных задач, тестовых заданий, подготовка ре-фератов, докладов, работа с литературными источниками и в сети-Интернет, занятия у постели больного, курация больных, посе-щение элективных курсов, способствующих развитию клинического мышления для са-мостоятельного решения врачебных задач. Результаты проведенного анкетирования по внедрению активных форм обучения в пре-подавании биохимии в медицинском уни-верситете показали, что по оценке студентов наиболее результативными и интересными из них являются решение ситуационных за-дач , респондентов , разработка си-туационных вопросов и тестовых заданий , . На практических и семинарских занятиях широко применяются методы проблемного обучения в виде деловых игр, имитацион-ных и ролевых игр, ролевого тренинга, игро-вого проектирования. Среди активных форм обучения на клини-ческих кафедрах, стимулирующих развитие самостоятельной деятельности студентов, и как следствие этому их познавательной ПРОФЕССИОНАЛьНОЕ ОБР АЗОВАНИЕ Сибирский педагогический журнал ♦ активности, отдается предпочтение подго-товке и защите учебных историй болезни, применению методов моделирования кли-нических ситуаций, рубежной аттестации практической подготовки студентов. Это способствует формированию и развитию клинического мышления и совершенство-ванию профессиональных навыков работы студентов с больными. Большинство преподавателей , по-лагают, что развитию самообразовательной деятельности студентов способствует их участие в научно-исследовательской работе. На кафедрах университета успешно функци-онируют студенческие научные кружки, где студенты учатся самостоятельно подбирать и работать с научной литературой, планиро-вать и проводить эксперимент, анализиро-вать его результаты. Преподаватели считают, что научно-ис-следовательская работа студентов охваты-вает различные формы самостоятельной работы, дополняя одна другую. При этом предполагается целенаправленное, поэтап-ное обучение студентов приемам и навыкам самостоятельной работы на основе углу-бленного изучения и творческого освоения дисциплин учебного плана, а также органи-ческое единство учебной, научной и воспи-тательной работы. По мнению Ю. П. Скосарева , научно-исследовательская работа студентов явля-ется одной из форм проблемного обучения в вузе. Она предполагает развитие способ-ности формировать новые знания, полу-чать фактический материал, делать научные обобщения, расширять и углублять знания, совершенствовать мышление, в том числе и клиническое, в процессе решения теоре-тических проблем и практических задач. Научно-педагогический персонал кафедр университета обеспечивает эффективное ис-пользование интеллектуальной продукции студентов, стимулирует их интерес к науч-но-исследовательской деятельности, что по-ложительно сказывается на качестве подго-товки специалистов здравоохранения. Другим важным условием активизации самостоятельной работы, как отмечают мно-гие преподаватели , , является учеб - но-исследовательская деятельность студен-тов, непосредственно связанная с усвоением знаний. Приобщая студентов к исследовательской деятельности, педагоги создают благоприят-ные условия для самообразования и профес-сионального образования студентов. По нашему мнению, роль педагога в ор-ганизации учебного исследования студентов должна заключаться в правильном выборе своих действий, на основе следующих уме-ний – выбрать нужный уровень проведения учебного исследования в зависимости от уровня развития мышления студента;– сочетать индивидуальные и коллектив-ные формы проведения исследований на за-нятии;– формировать проблемные ситуации, в том числе и клинические, в зависимости от уровня учебного исследования, его места в структуре занятия и цели обучения;– создавать ситуации совместной поиско-вой деятельности в решении учебных и на-учных задач;– создавать психологическую атмосфе-ру и оптимальные условия для творческой учебной деятельности студентов. Оценивая накопленный педагогический опыт формирования умений научной и учеб - но-исследовательской деятельности студен-тов в медицинском университете, необхо-димо отметить, что педагог, осуществляя научное руководство студентами, должен выступать не только в роли интерпретатора науки и носителя новой информации. Он прежде всего должен быть умелым ор-ганизатором систематической самостоятель-ной поисковой деятельности обучающихся по получению прочных знаний, умений и навыков, необходимых для качественной профессиональной подготовки врачей. Анализ результатов анкетирования пре-подавателей позволил выявить наиболее эффективные формы организации учебной деятельности студентов, способствующие активизации их самообразования. К их числу относятся самостоятельная работа на прак-тических занятиях, выполнение курсовой работы, подготовка и обсуждение докладов, решение ситуационных задач, подготовка рефератов. На клинических кафедрах осно-вой совершенствования самостоятельной работы студентов являются клинический разбор больных на конференциях, клини-ческие обходы, курация больных с оформ- ПРОФЕССИОНАЛьНОЕ ОБР АЗОВАНИЕ Сибирский педагогический журнал ♦ лением историй болезни, демонстрация и разбор сложных клинических наблюдений, проведение различного рода манипуляций и операций с участием студентов, выполнение научно-исследовательской и учебно-иссле - довательской работы по анализу клиниче-ских и лабораторно-инструментальных ре-зультатов исследования больных. На всех кафедрах разработаны унифици - рованные учебно-методические комплексы, позволяющие оказывать методическую по-мощь студентам в их самообразовательной деятельности. По мнению педагогов основными факто-рами повышения эффективности самосто-ятельной работы студентов в медицинском университете являются см. табл. – необходимый уровень квалификации преподавательского состава по ее организа-ции , респондентов , корректировка учебных планов специальностей в направ-лении увеличения часов, выделяемых на са-мостоятельную работу , , организация эффективного учебного процесса , , рациональное планирование учебной се-местровой нагрузки , , широкое вне-дрение в учебно-образовательный процесс дистанционных методов обучения , . Повысить свой квалификационный уровень в планировании и организации самостоя-тельной работы студентов желают пре-подавателей кафедр. Это свидетельствует о необходимости ор-ганизации в вузе специальных занятий для преподавателей, в рамках повышения их педагогической квалификации, по вопро-сам изучения опыта эффективной органи-зации самостоятельной работы студентов, ее структуры и роли в системе профессио-нального образования и компетентностной подготовки врачей для здравоохранения, а также как формы самообразования обучаю-щихся. Наряду с вышеотмеченным, по мнению значительного количества респондентов , , в медицинском университете не-обходима разработка специальных методи-ческих рекомендаций для преподавателей и студентов, предназначенных для актуализа-ции и интенсификации работы обучающих-ся по приобретению навыков компетентного использования самостоятельной учебной деятельности как важного фактора в форми-ровании профессиональных и личностных компетенций специалиста. Успешность самообразовательной де-ятельности студента напрямую связана с мотивацией обучения. Мотивационная на-правленность в обучении студента является особо значимой в структуре профессиональ-ной компетенции выпускника. Она опреде-ляется как готовность человека к обучению, освоению профессиональной деятельности и профессиональному росту . Мотивационный компонент обучения в медицинском вузе имеет свою специфику. По мнению Б. А. Ясько , он пред-ставляет собой сложную, многоуровневую, развивающуюся систему иерархических отношений личности от интереса к ме-дицине – к потребностям, объединенным общим вектором – быть профессионалом; от потребностей к мотивам саморазвития и мотивационной сфере, которая, вместе с Таблица факторы повышения эффективности самостоятельной работы студентов п п Варианты ответов факторы Количество преподавателейчел. Квалификация преподавателей по организации самостоятельной работы студентов СРС , Корректировка учебных планов с целью увеличения часов на СРС , Организация учебного процесса , Материально-техническое обеспечение кафедр , Мотивация студентов к самообразовательной деятельности , Личностная активность студентов в обучении , Рациональное планирование учебной нагрузки в семестрах , Внедрение дистанционных методов в обучении , Разработка методических рекомендаций по организации СРС в вузе , ПРОФЕССИОНАЛьНОЕ ОБР АЗОВАНИЕ Сибирский педагогический журнал ♦ операциональной сферой, составляет сущ-ностную характеристику профессионализма врача. Результаты анкетирования педагогов показали табл. , что уровень самообразо-вательной деятельности студентов в зна-чительной степени обусловлен их недо-статочной мотивацией к обучению , и личностной активностью в получении профессиональных знаний , . Приве-денные данные свидетельствуют о необхо-димости формирования у студента умений активизировать свой положительный и ин-тенциональный опыт предпочтения, убеж-дения, умонастроения получения знаний, видеть жизненный смысл в выполняемой учебной работе, поддерживать высокий уро-вень мотивации на всех этапах его самооб - разовательной деятельности. Результаты анкетирования профессор-ско-преподавательского состава ряда кафедр медицинского университета позволяют сде - лать вывод о важности самообразователь-ной деятельности студента, конечной целью которой является формирование професси-ональной самостоятельности и компетент-ности выпускника. В современных условиях образовательного процесса при организации самостоятельной работы студентов педаго-гам необходимо обратить внимание на сле-дующие ее особенности рост познаватель-ной активности студентов, ориентация на личностно-ориентированный подход в об-учении; индивидуально-ориентированный подход со стороны педагога, направленный на создание условий для личностного и про-фессионального самоопределения обучаю-щегося; профессиональная ориентация са-мостоятельной работы; создание стимулов и мотивов к активной самообразовательной деятельности. Наряду с отмеченным, педагогическому коллективу кафедр следует обратить внима-ние на мнение студентов, которые отмечают следующие условия повышения эффектив-ности самостоятельной работы изменение содержания преподаваемых дисциплин и их ориентация на профессиональную деятель - ность , респондентов , совершенство-вание форм и методов обучения , , организации самообразовательной деятель - ности , , повышение квалификации и качества работы преподавателя , , раз-витие культуры общения между преподава-телем и студентом респондентов . Таким образом, самостоятельная работа студентов, как важное условие развития их познавательной активности, есть неотъем-лемая часть педагогического процесса. Её эффективная организация – это задача про-фессорско-преподавательского коллектива, управленческая функция кафедр, деканатов и вуза в целом. Профессиональный педаго-гический подход в её эффективной организа-ции будет способствовать повышению каче-ства подготовки специалистов для успешной врачебной деятельности. Библиографический список . Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации в контекстном обучении Вестник высшей школы Alma mater. – . – – . – С. – . . Жукова Е. Д. Самостоятельная работа сту-дентов учебное пособие для преподавателей и студентов высшей педагогической школы. – Уфа Изд-во БГПУ , . – с. . Кудрявая Н. В., Уколова Е. М., Молча-нов А. С. и др. Врач-педагог в изменяющемся мире традиции и новации Под. ред. Н. Д. Ющу-ка. – М. ГОУ ВУНМЦ, . – с. . Ларина Е. А. Динамическая модель струк-туры мотивационной сферы личности студен-тов Инновации в образовании. – . – . – С. – . . Попов В. Е., Иванов А. В., Пучнин С. С. и др. Управление самостоятельной работой студентов медицинского вуза под. ред. А. И. Лазарева. – Курск КГМУ , . – с. . Скосарев Ю. П. Проблемное обучение в ме-дицинском вузе. – Курск Изд-во КГМУ , . – с. . Трегубова Е. С. Система качества в меди-цинском вузе. Мониторинг качества – СПб. Изд-во СПбГМА, . – с. . Холина Л. И., Инкина О. Н. Организация самообразовательной деятельности студентов на основе современных технологий Сибирский пе-дагогический журнал. – . – . – С. – . . Ясько Б. А. Психология личности и труда врача Курс лекций – Ростов н Д. Изд-во «Фе-никс», . – с. }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/rol-pedagoga-v-organizatsii-samostoyatelnoy-raboty-studentov-meditsinskogo-vuza'
|
Сибирский педагогический журнал. 2012. №4.
|
Pedagogy
| 2,012
|
cyberleninka
|
Алешина Светлана Александровна, Егорова Юлия Николаевна, Конькина Евгения Владимировна ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ: ВЫЗОВЫ И НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОБРАЗОВАНИЮ
|
. Кузин В.С. Психология живописи учеб. пособие для сту дентов вузов, обучающихся по специальности "Изобраз. искусство" М. ОНИКС, . - с. . Волков Н.Н. Композиция в живописи. - М. Искусство, - . – с. . Шандыбин А.С. Формирование композиционной грамотност и у будущих дизайнеров на начальном этапе обучения в вузе cyberleninka.ru artic le n formirovanie-kompozitsionnoy-gramotnosti-u-bud uschih- dizaynerov-na-nachalnom-etape-obucheniya-v-vuze Педагогика УДК . . кандидат педагогических наук, доцент Алешина Светла на Александровна Институт педагогики и психологии Федерального госуд арственного бюджетного образовательного учреждения высшего обра зования «Оренбургский государственный педагогический универ ситет» г. Оренбург ; доктор педагогических наук, профессор Егорова Юлия Н иколаевна Оренбургский институт путей сообщения – филиал Самарского государственного университета путей сообщ ения г. Оренбург ; кандидат педагогических наук, доцент Конькина Евгени я Владимировна Институт педагогики и психологии Федерального госуд арственного бюджетного образовательного учреждения высшего обра зования «Оренбургский государственный педагогический универ ситет» г. Оренбург ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ВЫЗОВЫ И НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОБРА ЗОВАНИЮ Аннотация. В статье представлены проблемы, которые возникли в процессе перехода школы на дистанционное обучение, предпринят анализ подготовк и современного педагога к работе в новых условиях, а также способы преодоления проблем подготовки будущи х педагогов при переходе к новым формам работы. Ключевые слова оффлайн и онлайн обучение, психолого-педагогическа я подготовка педагогов, личность учителя, самообразование, преадаптация. Annotation. The article presents the problems that arose durin g the school\ s transition to distance learning, analyzes the preparation of a modern teacher to wor k in new conditions, as well as ways to overcome th e problems of training future teachers in the transition to new f orms of work. Кeywords offline and online education, psychological and pe dagogical training of teachers, teacher\ s personality, self-education, pre-adaptation. Введение. Особенностью организации образовательного пространс тва в современном мире является оптимальный запросу общества выбор методов, форм, с редств, а главное – содержания образования. Актуальность исследования обусловлена возникшими пр отиворечиями, которые - с одной стороны востребованность эффективного спе циалиста – будущего педагога, способного осуществлять профессиональную деятельность в любых сложившихся условиях, с другой стороны неготовность в ряде ситуаций осуществлять образоват ельный процесс в ситуации дистанционного обучения программное обеспечение, формы контроля, обратная связь с родителями и др. ; - проблема с качественной подготовкой будущего педа гога, который должен быстро адаптироваться сам и создавать условия для адаптации обучающихся, обла дать необходимыми знаниями, умениями, навыками преподавания дисциплины, но и готов адаптироваться к тем обстоятельствам профессиональной деятельности, которые даже спрогнозировать порой сл ожно. То, что А.Г. Асмолов назвал процессом «преадаптации» . Изложение основного материала статьи. Целью данного исследования явилось выявление проблемных участков подготовки педагога к работе в новых условиях совмещения оффлайн и онлайн обучения; обнаружение наиболее острых проблем психо лого-педагогической подготовки педагогов, решать которые необходимо было «здесь и сейчас». Эти пробл емы анализировались на предмет возможности их решения в существующих правовых и институциональных рамках современной школы. В ходе исследования были проанализированы практики, реализуемые образовательными организациями в новых условиях. Для достижения поставленных целей предстояло раскрыть, что требует изменений в образовательном процессе при переходе на дистанцион ное обучение, и какие изменения наличествуют в образовательном процессе при переходе на дистанцион ное обучение. Соответственно, целью статьи явилось выявление тех направлений подготовки будущих педаго гов, которые помогут адаптироваться к школе со всеми вызовами дистанционного обучения . Инновац ионный потенциал образования высшей школы сегодня должен учитывать не только процесс обучения в новом формате, но и способы жизни с учетом индивидуализации всех ее сфер скорость восприятия, способность личности к самоорганизации, высокая самодисциплина и самоконтроль. Дистанционное обучение как ответ системы образовани я на пандемию представляет собой новую реальность, анализировать которую необходимо, прежд е всего, с помощью качественных методов. Качественный анализ системы дистанционного образован ия позволяет выявить не только массовые практики, но и единичные решения, которые важны для преодолен ия проблемных ситуаций. Качественный анализ основных затруднений в организац ии дистанционного формата образовательного процесса, отмеченных родителями - неравномерность распределения учебной нагрузки; - наличие неконструктивной обратной связи с педагог ом; - недостаточность или избыточность учебного материа ла по предметам; - множественность каналов организации образовательн ого процесса в дистанционном формате, что требует быстрой переключаемости внимания, а также н авыков подключения и действий ученика в различных виртуальных системах . Следует отметить ряд проблемных зон, отмеченных педа гогами - востребованность навыков «особой» готовности к ур оку, чтобы он был интересным, поскольку дистанционное обучение имеет свои особенности; - организация в доступной и интересной форме видеоо бучения использование короткометражных и полнометражных игровых, документальных и анимационн ых фильмов отечественного или зарубежного производства ; - разработка специальных методических материалов, к оторые можно использовать при онлайн образовании, например, через ZOOM. Педагогический корпус, вошедший в новую образовател ьную реальность, столкнулся с необходимостью перестройки всего арсенала методического сопровожде ния образовательного процесса, овладения новыми дистанционными технологиями, а также с необходимост ью построения и внедрения обновленного психолого-педагогического обеспечения образовательн ого процесса, предполагающего наличие навыков «адаптированности к неопределенности» как у педагог ов, так и у учеников . Основными формами помощи школ педагогам стали вебин ары, консультации, мастер-классы, видеолекции, инструкции. Некоторые учителя начали о бучение на курсах повышения квалификации по тематике дистанционного обучения. Активно подключил ись к обучению педагогов муниципальные методические центры. Задачей вуза, при подготовке с пециалиста, является обучение новым методам и формам работы, создание новых технологий обучения и воспитания . Практика организации образовательного процесса в из менившихся условиях неопределенности показала, что востребуются навыки работы на различн ых образовательных платформах. Опрос на предмет преодоления профессиональных дефицитов учителей, пр оведенный НИУ ВШЭ, выявил активный запрос на овладение знаниями по работе на уроках виртуальных досок, таких как, Kahoote и Quizizz. Большинство респондентов отмечали заинтересованность в получени и новых профессиональных навыков по работе в сложившихся условиях дистанционного обучения, а так же активно включались в процесс повышения квалификации в означенном русле . Основные барьеры при решении проблемы дефицита необ ходимых профессиональных навыков педагогов представлены в таблице . Таблица Особенности формирования профессиональных навыков п едагогов Сформированный профессиональный навык Способ коррекции Готовность и способность педагога к преподаванию в новых условиях. Разработка необходимых по содержанию и качеству про грамм повышения квалификации для массового обучения учите лей, т.к. имеющиеся программы ПК не всегда в полной мере соответствуют новым условиям и требованиям. Увеличе ние финансирования массового обучения педагогов. Опыт применения ИКТ-технологий и платформ с сервисами для обучения в профессиональной деятельности. Активное внедрение в преподавание новых платформ и приложений, способных расширить традиционный ресурс форм дистанционного обучения. Умение работать в конкурентной среде педагогов, владеющих новейшими достижениями в области ИКТ. Низкая конкуренция в профессии учителя не способств ует созданию среды, стимулирующей постоянное самообучен ие, привлечение в образовательные учреждения специалист ов, владеющих новейшими достижениями в области компьюте рных технологий. Следует отметить ряд проблемных моментов, которые тр ебуют решения - отсутствие материально-технического оснащения про ведения практических и лабораторных работ в дистанционном режиме ограничивает объем учебного ма териала, возможного организовать дистанционно; - наличие различного уровня компьютерного обеспечен ия учеников затрудняло как подключение, так и включенность каждого в единый, организованный согла сно расписанию, образовательный процесс; - отсутствие цифровой грамотности родителей; - несостоятельность системы оценивания контактной о рганизации образовательного процесса и дистанционного формата; и полное отсутствие возможн ости оценивания результатов таких предметов как физическая культура, музыка и т.д. Действительность организации образовательного проце сса в дистанционном формате выявила отсутствие эквивалентности учебных часов традиционн ого и дистанционного формата обучения; проблематичность перехода на индивидуальные планы. Традиционный текущий и итоговый контроль в условиях дистанционного обучения не давал реального представления об уровне обученности детей и при это м существенно увеличивал нагрузку учителей. Основными препятствиями, которые затрудняли освоени е образовательных программ в дистанционном режиме, вступили - перенесение традиционных подходов к обучению кла ссно-урочная система, методы, формы, оценочные процедуры в дистанционное обучение; - отсутствие опыта обучения по индивидуальному учеб ному плану и практики индивидуализации обучения. Опрос, проведенный коллегами, показал, что объём и распределение учебной нагрузки педагога в условиях дистанционного обучения претерпели изменен ия. Первая половина дня включала проведение учебных зан ятий, вторая – проведение внеурочных занятий, консультирование детей, родителей. Поскольку рабочи й режим педагога полностью выстраивался за компьютером, неизбежным является пересмотр оплаты т руда, связанный с увеличением рабочего времени. То есть сегодня возникла необходимость разработки н овых нормативных документов, регламентирующих нагрузку педагогов, должностных обязанностей социал ьного педагога, педагога-организатора, библиотекаря , заместителя директора по воспитательной работе. К общим, объединяющим всех проблемным моментам, стои т отнести - недостаточную оснащенность техническими средствам и для учеников и педагогов, способную полностью покрыть востребованность в данных средств ах при дистанционном режиме обучения; - невозможность качественной организации дистанцион ного формата обучения в многодетных семьях, в виду отсутствия на каждого ученика в семье техничес кого средства; - отсутствие компенсации на электричество, амортиза цию оборудования при данном формате организации образовательного процесса; - сложности в предоставлении высокоскоростного инте рнета. Кроме технических сложностей, следует отметить и пс ихологические проблемы, возникшие в процессе работы в дистанционном формате, например - вопрос о взаимодействии с родителями учеников об организации обучения; - организация методической, психологической поддерж ки детей и их родителей; - снижение напряженности, в тех случаях, когда возн икали психологические проблемы и затруднения. Таблица Алгоритм решения педагогических проблем Родители Создать и передать спокойный эмоциональны й фон ребенку; обратная связь с педагогом; помощь ребёнку в налаживании режима труд а и отдыха, возвращение в привычный ритм учёбы. Составление крат косрочных и долгосрочных планов в отношении учёбы. Школьники Наладить режим; составлять расписание уроков и дел на день; заранее подготавливать учебный материал; придерживаться сро ков выполнения домашнего задания; закрыть все пробелы знаний после дистанционного обучения. Учителя Учитывать трудности адаптационного период а; организация обратной связи с родителями; помочь закрыть все пробелы знаний после дистанционного обучения; дозировать домашнее задание; создать и пе редать спокойный эмоциональный фон ученикам; создавать работу учащих ся в группах и парах; оценивать каждое достижение учащихся. Администрация школы Обеспечить подготовку классов; составить расписание учащихся для менее значительного контакта между классами; создать усло вия для обеспечения карантинных мер; составить расписание звонков; нала дить работу столовой; провести консультации для педагогов по соблюдению к арантинных мер. Система дополнительного образования Составить расписание с учетом менее значительного ко нтакта детей; сделать упор на творческий потенциал детей. составлять заня тие с учетом индивидуальных особенностей мышления; создать услов ия для обеспечения карантинных мер. Другие участники образовательного процесса психолог Наблюдение за учащимися, как проходит адаптация, по мощь в ней; наблюдение за самочувствием учащихся; выявление пло хого самочувствия; ежедневная проверка температуры каждого ученика; со блюдение карантинных мер. Выводы. Таким образом, стремительное введение нового формат а обучения высветило ряд проблем, с которыми столкнулась система образования. Стало очев идным, что социальный заказ на образование – это отражение интересов всех участников образовательног о процесса учащихся и педагогов, родителей, а такж е образовательных учреждений профессионального образо вания, общества, государства. На протяжении последних лет, благодаря системе изучения потребнос тей учеников и родителей в образовательных услугах мы знаем запросы этих сторон в получении качественн ого образования. Запрос родителей на качественное образование значит ельно вырос, т.к. современное общество характеризуется преобладанием информационных технол огий и огромным потоком новой информации во всех областях знаний. Социальный заказ общества напр авлен на формирование личности, которая в условиях быстро и активно развивающейся окружающей среды буд ет отвечать этим условиям. Тот процесс цифровизации, на который планировалось отвести опре деленное время, произошел во всех сферах экономики и образования стремительно, за последние несколько месяцев . Эффективность процесса формирования такой личности, в большей степени зависит от профессионализма самого учителя. В условиях постинду стриального общества он должен быть с развитым педагогическим мышлением, использовать современные педагогические технологии в процессе обучения и воспитания. Все участники образовательного пространства ученики , педагоги, преподаватели вузов и т.д. столкнулись с единым вызовом современности - неопре деленностью, которая одновременно выступая и как новая задача, проблема, препятствие, и как условие существования; актуализируют насущное требование дл я каждого участника наращивать потенциал преадаптивно сти, повышать готовность личности к изменениям . Литература . Аллагулов А.М., Бугакова Е.В., Зульфугарова И.Ф. О т знаниевой к рефлексивно-креативной модели обучения Учебно-методическое пособие Оре нбургский государственный педагогический университет. Оренбург, ., с. . Алешина С.А., Еремина А.П. Управление инновационной деятельностью в образовании С.А. Алешина, А.П. Еремина Электронное учебно-мет одическое пособие Оренбург, . . Асмолов А.Г. Психология современности вызовы неопр еделенности, сложности и разнообразия Mobilis in mobili личность в эпоху перемен Под о бщ. ред. А.Г. Асмолова. — М. Издательский Дом ЯСК, . — c. . Бысик Н.В., Горбовский Р.В. Готовь сани летом рекоме ндации по быстрому переводу образовательного процесса в дистанционный формат пр и невозможности ведения образовательной деятельности в обычных условиях Н.В. Бысик, Р.В. Го рбовский, и др. ioe.hse.ru pubs share direct .pdf. . Конькина Е.В., Егорова Ю.Н. Созидающая самореализация личности в диалогическом взаимодействии экзистенциально-антропологический п одход Конькина Е.В., Егорова Ю.Н. Проблемы современного педагогического образования. – Ялта.- . – С. - . . Науменко Н.М., Шаврыгина О.С. Использование учебного кинофильма в профессиональном образовании студента вуза региональный аспект Че твёртые Моисеевские чтения национальные и региональные особенности языка Мат. Всеросс. с межд . уч. науч. конф. . С. - . . Цыплят по осени считают уроки covid- для школ Пр еодоление профессиональных дефицитов учителей Опрос НИУ ВШЭ http uchim-v-distante. tilda.ws p . . Карлов И.А., Ковалев В.О., Кожевников Н.А. Экспресс-ана лиз цифровых образовательных ресурсов и сервисов для организации учебного процесса школ в дистанционной форме И.А. Карлов, В.О. Ковалев, Н.А. Кожевников, и др.; Национальный исследовательск ий университет «Высшая школа экономики», Институт образования. — М. НИУ ВШЭ, . — с. Педагогика УДК кандидат филологических наук Аметова Эльмира Куртмоллаевна Гуманитарно-педагогическая академия филиал Федерального государственного автономного образоват ельного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадск ого» г. Ялта ВОСПИТАТЕЛЬНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБ УЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ Аннотация. Настоящая исследовательская работа посвящена рассм отрению и подробному изучению воспитательно-развивающего потенциала игровых техно логий обучения, применяемых в процессе образовательной деятельности в современных условиях информатизации и глобализации. Отдельное внимание уделяется специфике данного вопроса, опред елению ключевых аспектов, связанных с игровыми технологиями в образовательном пространстве совреме нной образовательной организации. Ключевые слова игровые технологии в образовании, использование иг ровых технологий, воспитательных потенциал игровых технологий, развив ающий потенциал игровых технологий, современная педагогическая наука. Annotation. This research work is devoted to the consideration and detailed study of the educational and developmental potential of gaming teaching technolo gies used in the process of educational activities in modern conditions of informatization and globalization. Sp ecial attention is paid to the specifics of this is sue, the identification of key aspects related to gaming tec hnologies in the educational space of a modern educ ational organization. Keywords gaming technologies in education, the use of gamin g technologies, educational potential of gaming technologies, developing potential of gaming techno logies, modern pedagogical science. Введение. В современных образовательных условиях, когда меняют ся не только образовательно- воспитательные принципы и формы взаимодействия педа гога и обучающегося, но и устоявшиеся в течение длительного периода времени нормы, формы и механизм ы педагогического воздействия на систему знаний обучающегося, особенное внимание уделяется поиску н овых интерактивных технологий, направленных на оптимизацию процесса обучения и воспитания. С каждым годом педагоги различных уровней образования стремятся к все большей модернизации системы образо вания посредством включения в учебные программы большего количества инноваций и интерактивных элеме нтов. В рамках настоящей научной работы хотелось бы особенно обратить исследовательское внимание на такой спектр педагогических технологий, как игровые , занимающие специфическое положение в современной пе дагогической науке и практике. Игровая деятельность занимает важное место в систем е жизнедеятельности каждого современного человека, взрослеющего и самореализовывающегося раз личными способами. Многие исследователи данной сферы сходятся в том мнении, что любая человеческая деятельность и ее отдельные элементы можно считать игровой в той или иной степени, за счет чего можно судить о том, что базовой и первичной деятельностью была именно игра. Она активизирует различные элемен ты мышления человека, делает его гибким и готовым к изменениям, стремительно меняет его внутренние си стемы взаимодействия с различными внешними и внутренними явлениями, происходящими в обществе. Именно поэтому, по нашему мнению, игровые технологи и все чаще находят свое применение в современной педагогической практике организации и у правления образовательным процессом на разных образовательных уровнях. Кроме того, такие технолог ии обладают определенным воспитательно- развивающим потенциалом, который преобразовывает об разовательно-воспитательную реальность современного обучающегося и делает ее наиболее прив лекательной для него. Изложение основного материала статьи. Игровые технологии в современном образовательном пространстве в основном имеют вид учебной игры, кот орая представляется нами как особая модель реально существующего процесса или явления, которая в значи тельной степени имитирует профессиональную деятельность и которая направлена в первую очередь на формирование и развитие профессионально- ориентированных умений и навыков прикладного характ ера. Они представляются многими исследователями в виде особого направления деятельности педагогов р азличных дисциплин и предполагают изучение множеством смежных научных течений. Такие технологии появились не сами по себе, а в рез ультате возрастания необходимости использования информации особого типа в практике менеджмента упр авления . Они также достаточно часто применялись социологами для получения результатов определенного типа, в следствие чего действенность применения }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/distantsionnoe-obuchenie-vyzovy-i-novye-trebovaniya-k-obrazovaniyu'
|
Проблемы современного педагогического образования. 2021. №70-1.
|
Pedagogy
| 2,021
|
cyberleninka
|
Дыганова Елена Александровна, Явгильдина Зилия Мухтаровна Педагогические условия формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин
|
"ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. . ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. ПЕДАГОГИКА УДК . ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ САМООБРАЗОВАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВЫХ ДИСЦИПЛИН © Е.А.Дыганова, З.М.Явгильдина В статье авторами представлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность про- цесса формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта средствами дири- жерско-хоровых дисциплин. Ключевые слова культура самообразования, дирижерско-хоровые дисциплины, студент- музыкант, педагогические условия. Современные социально-экономические пре-образования, модернизация системы отечествен-ного образования повлекли за собой изменения в сфере профессионального образования и, в част-ности, педагогического образования. Суть нова-ций, происходящих в педагогической науке, мо-жет быть определена как переход от традицион-ных форм образования к инновационным, кото-рые акцентированы на оснащение будущего спе-циалиста технологиями самообразования, позво-ляющими осуществлять непрерывное профес-сиональное и личностное развитие. В настоящее время проблема самообразова-ния для будущего педагога-музыканта приобре-тает особую актуальность. На протяжении дли-тельного времени профессиональная подготовка студента-музыканта основывалась на сбаланси-рованном сочетании групповых лекционных, семинарских, практических и индивидуальных занятий по классу инструмента, вокала, дири-жирования , однако происходящие процессы мо-дернизации в современной высшей школе по-влекли за собой существенное сокращение инди-видуальных часов, отведенных на исполнитель-скую подготовку будущего педагога-музыканта, и перераспределение учебной нагрузки с ауди-торной на внеаудиторную в виде самостоятель-ной работы студентов. В сложившейся ситуации появились новые проблемы студенты-музыканты, имеющие не-достаточный опыт самостоятельной работы, осу-ществляют самообразовательную деятельность бессистемно, без должной профессиональной направленности, что влечет за собой снижение уровня их профессиональной подготовки. Перед музыкальной педагогикой встала непростая за-дача по разработке системной организации само-образовательной деятельности студента, учиты-вающей современные условия в высшей школе, специфику музыкально-педагогического образо-вания, богатый воспитательный, образователь-ный и развивающий потенциал дирижерско-хорового искусства. Решение поставленной задачи нам видится в разработке и реализации комплекса педагогиче-ских условий, которые будут способны внести коррективы в образовательную практику с целью эффективной организации процесса формирова-ния культуры самообразования будущего педа-гога-музыканта средствами дирижерско-хоровых дисциплин. Наше исследование основывается на базе на-учно-педагогических исследований, посвящен-ных различным проблемам самообразования та-ких авторов, как В.И.Андреев , Е.Д.Бездени-ско , И.О.Ганченко , Б.С.Гершунский , И.Л.Наумченко , И.Н.Преображенская , В.А.Сластенин и др. Рассматривая проблему формирования куль-туры самообразования будущего педагога-музыканта с учетом специфики художественной дидактики, мы изучили работы по проблемам развития и совершенствования музыкально-педа-гогического самообразования Э.Б.Абдуллина, Е.В.Николаевой , Г.И.Батыршиной , Ж.Б.Кармазиной , Г.Б.Сабировой и др. Для выявления педагогического потенциала и специфики дирижерско-хорового искусства нами были проанализированы труды, посвященные вопросам дирижерской подготовки будущего пе-дагога-музыканта В.Л.Живова , А.П.Ивано-ва-Радкевича , С.А.Казачкова , И.А.Му-сина , К.А.Ольхова и др. Для определения педагогических условий, способствующих реализации обозначенных це-лей, мы опирались на теоретический анализ ли- ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. ПЕДАГОГИКА тературы по проблеме исследования, изучение образовательного процесса в Высшей школе ис-кусств КФУ, обобщение опыта собственной пе-дагогической деятельности. В результате проде-ланной работы был разработан комплекс педаго-гических условий, который мы предлагаем рас-смотреть. Первое педагогическое условие – структу-рирование содержания дирижерско-хоровых дисциплин для системной организации само-стоятельной работы студента-музыканта. Среди направлений исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта дирижерско-хоровые дисциплины занимают особое место, что связано со спецификой освоения профессии и большой трудоемкостью самостоятельной под-готовки студента-музыканта. Самостоятельная работа будущих педагогов-музыкантов в процес-се освоения дирижерско-хоровых дисциплин в соответствии с учебными планами представлена следующими видами а подбор школьного ре-пертуара в соответствии с годом обучения, педа-гогическими целями и задачами; б освоение школьного репертуара и демонстрация фрагмен-та урока «Работа над песней», включающего раздела беседа, показ песни, хормейстерская ра-бота; в подбор репертуара для хормейстерской практики со студенческим хоровым коллективом с учетом уровня его подготовки и состава хора; г комплексное освоение вокально-хорового ре-пертуара вокальное, инструментальное, ману-альное ; д подбор репертуара и дополнительных материалов для творческих, педагогических, на-учных конкурсов; е выполнение письменных аннотаций на вокально-хоровые произведения; ж создание хоровых аранжировок; з подготовка научных докладов и статей; и выполнение рефе-ратов и курсовых работ. Под самостоятельной работой студента нами понимается познавательная деятельность студента, которая выполняется самостоятельно в аудиторное и внеаудиторное время под методи-ческим руководством преподавателя и является начальной формой самообразовательной дея-тельности студента и эффективным средством формирования готовности к профессиональному самообразованию. Исследователями доказано, что самостоя-тельная познавательная деятельность студента базируется на трех основных приемах «пере-нос», «поиск» и «исследование». Как показыва-ют наблюдения, в ходе учебного процесса и на итоговых контрольных мероприятиях по дири-жерско-хоровым дисциплинам в большинстве случаев у студентов не возникает проблем в са-мостоятельной работе с использованием простых приемов самостоятельной работы – «переноса» и «поиска». В то же время прием «исследование» осваивается с затруднениями, что, на наш взгляд, связано с недостаточной оснащенностью студен-тов исследовательскими навыками, а также со сложным комплексным характером дирижерско-хорового искусства и спецификой профессио-нальной подготовки, требующей системной ор-ганизации учебно-профессионального материала. Для системной организации самостоятельной работы студентов по профессиональным направ-лениям дирижерско-хоровой подготовки студен-та-музыканта мы провели работу по структури-рованию содержания дирижерско-хоровых дис-циплин в пять основных «дидактических бло-ков», соответствующих направлениям дирижер-ско-хоровой подготовки теоретический блок направлен на оснащение студента-музыканта теоретическими знаниями в области дирижер-ско-хоровой педагогики и искусства; целью тех-нологического блока является вооружение сту-дента-музыканта технологическим арсеналом технологией дирижирования, технологией и пси-хотехникой хорового пения, педагогическими технологиями работы с хоровыми коллективами; исследовательский блок ориентирован на орга-низацию и педагогическое сопровождение науч-но-исследовательской деятельности студента-музыканта; исполнительский блок призван осна-стить студента-музыканта навыками исполнения вокально-хоровых сочинений в качестве артиста хора и хормейстера; педагогический блок наце-лен на координирование самообразовательной деятельности студентов по изучению вокально-хорового репертуара в реальных профессиональ-ных условиях, анализ научно-педагогических трудов и исполнительского опыта авторитетных хоровых дирижеров. По нашему мнению, предложенное структу-рирование содержания дирижерско-хоровых дисциплин в «дидактические блоки» позволяет выявлять «слабые зоны» в направлениях дири-жерско-хоровой подготовки и посредством орга-низованной самообразовательной деятельности студента-музыканта устранять пробелы. Рассмотренное нами педагогическое условие тесным образом связано со вторым условием ор-ганизация процесса формирования культуры са-мообразования будущего педагога-музыканта по индивидуальному образовательному маршруту в опоре на личностно-творческий потенциал. Последнее десятилетие в практике высшей школы наметилась устойчивая тенденция по-строения студентом своего образовательного пу-ти, или индивидуального образовательного мар-шрута, в формировании которого задействованы Е.А.ДЫГАНОВА, З.М.ЯВГИЛЬДИНА личностные мотивы, учебные и профессиональ-ные ориентиры. Педагогической наукой накапливается база исследований, посвященных изучению проблемы индивидуального образовательного маршрута. Так, исследователь Н.А.Лабунская полагает, что индивидуальный образовательный маршрут ИОМ студента основывается на личностно-ориентированной образовательной системе и оп-ределяется как целенаправленная проектируемая дифференцированная образовательная програм-ма, обеспечивающая студенту позицию субъекта выбора, разработки, реализации образовательной программы при осуществлении преподавателем поддержки профессионального самоопределения и самореализации будущего учителя . Следует заметить, что традиционная система подготовки студента-музыканта включала в себя организацию образовательного процесса по ин-дивидуальным планам, с учетом уникальности каждого студента, при этом ответственность за уровень профессиональной подготовки ложилась на преподавателя. По нашему мнению, внедре-ние в учебный процесс ИОМ студента позволит сохранить положительные достижения музы-кальной педагогики, при этом привнести в нее самостоятельность и ответственность будущего педагога-музыканта за свою профессиональную подготовку. ИОМ студента-музыканта основывается на модульном подходе. Структуру индивидуально-го образовательного маршрута студента-музы-канта составляют базовый модуль, обеспечи-вающий реализацию требований ГОС к подго-товке педагога-музыканта, и специальные ва-риативные модули расширенного образования, направленные на углубление или наращивание отдельных, выбранных самостоятельно образо-вательных направлений студента-музыканта с учетом его личностно-творческого потенциала. Для музыкальной педагогики построение об-разовательного процесса с учетом индивидуаль-ных особенностей имеет принципиальное значе-ние, так как каждый студент-музыкант позицио-нируется как творческая индивидуальность. По-нятию «индивидуальность» придают различные значения в узком смысле индивидуальностью называют самобытную творческую личность, способную создавать новые художественные ценности; в широком смысле индивидуальность – это неповторимый набор качеств и свойств ка-ждой отдельной личности. С точки зрения пси-хологии индивидуальность – это совокупность единичных, неповторимых признаков, прояв-ляющихся в особенностях темперамента; в спе-цифике перцептивных процессов; в структуре и степени выраженности различных способностей; в характерологических качествах и свойствах, присущих – подобно дактилоскопическому узору – тому или иному человеку . В музыкальной педагогике существуют два основных направления управления индивиду-альностью. Представители первого направления склонны уравнивать элементы дарования сту-дента, полагая, что развитие должно быть одина-ково в пределах стандарта. Представители второ-го направления в качестве педагогического принципа используют известный афоризм – «ин-дивидуальностью рождаются, личностью стано-вятся», поэтому индивидуальные качества сту-дента используются как эффективные рычаги управления образованием, с помощью которых происходит развитие способности к плодотвор-ной профессиональной деятельности. При этом необходимо учитывать, что опора на сильные стороны дарования и возможности студентов не должна иметь ничего общего с эксплуатацией его данных с целью получения выгодных педаго-гических результатов. Исследователь проблем творческого самораз-вития студента В.И.Андреев считает, что в про-цессе образования вузовскому преподавателю необходимо учитывать следующие индивиду-альные особенности студента интеллектуальной сферы, мотивационно-потребностной сферы, эмоциональной сферы, волевой сферы, особен-ности в сфере саморегуляции и самоуправления, особенности экзисцентальной сферы, проявление индивидуальных особенностей студента в пред-метно-практической деятельности - . Следует заметить, что образовательная дея-тельность студента-музыканта имеет исследова-тельско-творческий характер, и поэтому при программировании ИОМ, кроме обозначенных выше индивидуальных особенностей студента, необходимо учитывать степень развития от-дельных музыкальных способностей, наличие артистизма, уровень развития координации, сен-сомоторные исполнительские данные, индивиду-альные особенности характера и тип темпера-мента, параметры работоспособности скорость, объем, качество , широту музыкального кругозо-ра, наличие креативного мышления, профессио-нальное музыкально-педагогическое самосоз-нание студента-музыканта. Реализация данного условия позволит повы-сить гибкость, динамичность образовательного процесса, нацелит студента-музыканта на осоз-нанное изучение дирижерско-хоровых дисцип-лин в контексте будущей профессиональной дея-тельности, поможет определить векторы самооб-разования, что в дальнейшем будет являться ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. ПЕДАГОГИКА важной предпосылкой формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта. Следующее педагогическое условие – орга-низация динамического характера учебно-педагогического взаимодействия в формирова-нии культуры самообразования будущего педаго-га-музыканта в опоре на личный пример и авто-ритет педагога – тесно связано с двумя выше рассмотренными педагогическими условиями. Как было отмечено ранее, каждый студент неизбежно идет к цели своим особым путем, обусловленным его характером и способностями. Педагог проходит этот путь вместе с ним, на-блюдая, изучая, порой незаметно направляя его, а иногда энергично вмешиваясь. Воспитание и обучение педагога-музыканта – сложный про-цесс, в котором взаимодействуют две стороны раскрытие, выявление и развитие лучших за-датков, заложенных в студенте; передача пе-дагогом студенту своего отношения к искусству и профессии, своих знаний, умений, приемов ис-полнительской и исследовательской работы. Не-сомненно, педагогическое мастерство проявляет-ся в органичном сочетании этих двух сторон. Формирование культуры самообразования будущего педагога-музыканта – это сложный процесс, в котором педагог воздействует на сту-дента с различных позиций, используя необхо-димые стили педагогического общения. Взаимо-отношения преподавателя и студента в образова-тельном процессе могут приобретать самые раз-личные оттенки. По мнению М.Э.Фейгина, исто-рически в педагогике сложились три ярко выра-женных стиля педагогической деятельности ав-торитарный, либеральный и демократический - . Являясь сторонниками демократического стиля педагогической деятельности, мы полага-ем, что формирование культуры самообразова-ния будущего педагога-музыканта следует осу-ществлять в режиме целенаправленного индиви-дуального воспитания, в основе которого лежит идея постоянного творческого взаимодействия студента и преподавателя. Преподаватель рас-сматривает студента как равноправного партнера в общении, как младшего коллегу в совместном поиске знаний. Педагог побуждает студента к принятию решений, прибегая к активным фор-мам обучения, где обучающийся поставлен в по-ложение «открывателя истин»; требует от него сознательных интеллектуальных и эмоциональ-ных затрат; учитывает мнение студента, поощря-ет самостоятельность суждений. При данном стиле педагогической деятельности студент-музыкант не только воспринимает, но и перера-батывает знания в соответствии со своим опытом и личными особенностями, то есть наращивает культуру самообразования. Следует заметить, что при использовании це-ленаправленного индивидуального воспитания педагог гибко воздействует на студента, направ-ляет его, порой «вплотную подводит его к «от-крытию», оставляя ему честь последнего шага» . Обучение будущего педагога-музыканта в вузе связано с включением педагога во все ос-новные образовательные виды деятельности сту-дента, такие как музыкально-исполнительская, организационно-педагогическая, аналитическо-исследовательская и самообразовательная, Основываясь на изучении психолого-педаго-гической литературы и личном опыте, мы пола-гаем, что личный пример педагога является важ-нейшей составляющей в процессе формирования самообразовательной культуры студента-музы-канта. Обозначим «педагогический репертуар», в составе которого пять основных ролей, которы-ми, по нашему мнению, необходимо владеть преподавателю, чтобы личный пример педагога являлся «эталоном» профессионализма и целе-вым ориентиром для студента-музыканта . преподаватель-музыкант как субъект про-цесса передачи музыкально-педагогических зна-ний, формирования профессиональных компе-тенций и организации данного процесса; . преподаватель как музыкант-исследова-тель, автор научной и научно-методической ли-тературы, участник научных конференций, сим-позиумов, семинаров, конкурсов, руководитель научно-исследовательской работы студентов-музыкантов; . преподаватель-организатор практико-ори-ентированной деятельности студентов-музыкан-тов; . преподаватель как субъект системной, це- ленаправленной деятельности единого профес-сорско-преподавательского коллектива педаго- гов-музыкантов, субъект коллективного взаимо- действия, направленного на достижение единого результата; . преподаватель как субъект глобализации и интернационализации, субъект международного образовательного и научного сотрудничества. Представляя формирование культуры само-образования как динамичный, поэтапный про-цесс учебно-педагогического взаимодействия, мы выделяем три этапа-стадии. На первой, на-чальной стадии, студент занимает позицию уче-ника, на второй – сотрудника, на третьей стадии студент-музыкант становится главным дейст-вующим лицом и выходит на коллегиальный уровень учебно-педагогического взаимодействия Е.А.ДЫГАНОВА, З.М.ЯВГИЛЬДИНА с педагогом. При этом динамика позиций препо-давателя выглядит следующим образом на пер-вой стадии он главное действующее лицо, на второй – сотрудник, на третьей – консультант. Проследим изменение позиций педагога и сту-дента в сравнительной таблице. Таблица Динамика учебно-педагогического взаимодействия в ходе формирования самообразовательной культуры будущего педагога-музыканта Характер взаимодействия стадии Позиция студента студент преподаватель Позиция преподавателя «Ученичество» Наблюдение за деятельно-стью преподавателя и само-стоятельная деятельность по предложенному образцу Демонстрация и комменти-рование процесса, опреде-ление проблемы, составле-ние плана и его пошаговая реализация с поиском воз-можных путей решения, формулировка выводов; практическое применение результатов «Главное дей-ствующее ли-цо» «Сотрудни-чество» Частично самостоятельная деятельность по решению по-ставленной проблемы совместное планирование, поиск возможных путей ре-шения, формулировка выво-дов Организация и контроль самостоятельной деятель-ности студента по решению поставленной проблемы планирование, частичная организация, корректировка «Сотрудни-чество» «Главное дей-ствующее ли-цо» Самостоятельное выявление, определение проблемы, со-ставление плана и его поша-говая реализация с поиском возможных путей решения, формулировка выводов; прак-тическое применение резуль-татов Консультирование по просьбе студента «Консультант» По нашему мнению, правильно организован-ное учебно-педагогическое взаимодействие по-зволит обнаружить такие грани личного и про-фессионального соприкосновения преподавателя и студента, которые позволят последовательно формировать культуру самообразования будуще-го педагога-музыканта. Эффективность данного процесса зависит от соблюдения следующего педагогического усло-вия – реализации педагогической технологии формирования культуры самообразования буду-щего педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин. Изучив различные варианты определений пе-дагогической технологии и ее вариантов обра-зовательной технологии, технологии обучения , в нашем исследовании мы основываемся на на-учной позиции Г.К.Селевко и рассматриваем пе-дагогическую технологию как гибкую систему функционирования всех компонентов педагоги-ческого процесса, построенную на научной ос-нове, запрограммированную во времени и в про-странстве и приводящую к намеченным резуль-татам . Разработанная нами педагогическая техноло-гия формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта в процессе дири-жерско-хоровой подготовки включает в себя следующие структурно-функциональные компо-ненты целевой, методологический, содержа-тельно-процессуальный, диагностическо-резуль-тативный. Основной целью педагогической технологии является формирование культуры самообразова-ния будущего педагога-музыканта средствами дирижерско-хоровых дисциплин. Формирующий процесс основывается на ведущих методологи-ческих и педагогических подходах к образова-нию системном, целостном, знаниево-ориенти-рованном, личностно-деятельностном, культуро-логическом и компетентностном. В качестве принципов, руководствуясь которыми будет осуществляться реализация педагогической тех-нологии, мы выделяем принципы системности, научности, направленности процесса обучения ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. ПЕДАГОГИКА на всестороннее и гармоническое развитие лич-ности студента, сознательности и самостоятель-ности студента. Содержательно-процессуальный компонент технологии представляет более сложную струк-туру, он состоит из блоков содержание, методы, формы организации обучения традиционные и дополнительные , средства обучения традици-онные и специальные . Содержание представле-но широким учебным и дополнительным мате-риалом по дирижерско-хоровым дисциплинам, который предстоит освоить студенту-музыканту. Среди методов, направленных на формирование культуры самообразования, наиболее эффектив-ными нам представляются следующие методы стимулирования, мотивации и самомотивации учения; методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля эффективности учеб-но-познавательной деятельности. Рассматривая формы организации обучения, следует заметить, что их диапазон весьма широк из аудиторных форм используются лекции, прак-тические занятия, семинары, практикумы, инди-видуальные занятия, аудиторные формы само-стоятельной работы студентов; из внеаудитор-ных форм – самостоятельная работа студентов в виде подготовки докладов и участия в научно-практических конференциях, публикации в на-учных сборниках и журналах, участие в специ-альных конкурсах, тематических концертах, му-зыкально-образовательных лекториях и фестива-лях, систематические посещения концертов, те-атральных спектаклей, музеев, выставок, лекто-риев, мастер-классов и т.д. В процессе реализации технологии применя-ются традиционные для музыкально-педагоги-ческого образования средства – это учебники, нотная литература и учебные пособия, нагляд-ные средства обучения и демонстрационные уст-ройства, технические средства преподавания. Поставленная задача потребовала разработки специального методического сопровождения, ко-торое представляет собой авторские текстовые учебно-методические работы в печатном и элек-тронном виде, дистанционный курс по дисцип-лине «История и теория хорового исполнитель-ства» в системе управления обучением MOODLE. Диагностическо-результативный компонент служит определению результативности техноло-гии формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта в процессе реали-зации педагогического потенциала дирижерско-хоровых дисциплин. Уровни культуры самообра-зования высокий, средний, низкий определяют-ся разработанным диагностическим инструмен-тарием в соответствии с показателями структур-ных компонентов. Таким образом, мы пришли к выводу, что формирование культуры самообразования буду-щего педагога-музыканта – это сложный про-цесс, который протекает под влиянием множест-ва факторов, что влечет за собой разработку спе-циального педагогического сопровождения. Изу-чение литературы по проблеме исследования и личный опыт авторов в качестве преподавателей дирижерско-хоровых дисциплин позволили нам разработать и реализовать в образовательной практике комплекс педагогических условий, ко-торый способствует системному выстраиванию процесса самообразования будущего педагога-музыканта при освоении дирижерско-хоровых дисциплин и позволяет повысить уровень куль-туры самообразования будущего педагога-музыканта. * * * * * * * * * * . Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инно-вационно-прогностический курс учебное посо-бие. – Казань Центр инновационных технологий, . – с. . Бездениско Е.Д. Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя ав-тореф. дисс. … канд. пед. наук. – Ростов-на-Дону, . – с. . Ганченко И.О. Развитие личности педагога в сис-теме непрерывного профессионального самообра-зования дисс. … док. пед. наук.\xa –\xa Краснодар, . – с. . Гершунский Б.С. Концепция самореализации лич-ности в системе обоснования ценностей и целей образования Педагогика. – . – . – С. – . . Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов. – Саратов изд-во Сарат. ун-та, . – с. . Преображенская И.Н. Формирование самообра-зовательной компетенции студентов художест-венно-графических специальностей на материале дисциплин информационного цикла дисс. … канд. пед. наук. – Воронеж, . – с. . Сластенин В.А. Педагогика учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластени-на. – -е изд., стереотип. – М. Издательский центр «Академия», . – с. . Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкаль-ного образования учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. Издательский центр «Ака-демия», . – с. . Батыршина Г.И. Педагогические условия творче-ской самореализации будущего учителя музыки дисс. … канд. пед. наук. – Казань, . – с. Е.А.ДЫГАНОВА, З.М.ЯВГИЛЬДИНА . Кармазина Ж.Б. Художественное самообразова-ние учителя музыки как условие развития его профессиональной компетентности автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Москва, . – с. . Сабирова Г.Б. Развитие самообразования студен-тов педагогического колледжа на материале под-готовки учителей музыки дисс. … канд. пед. на-ук. – Казань, . – с. . Живов В.Л. Хоровое исполнительство Теория. Методика. Практика учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, . – с. . Иванов-Радкевич А.П. О воспитании дирижера. - М. Музыка, . – с. . Казачков С.А. Дирижер хора – артист и педагог. – Казань Казан. гос. консерватория, . – с. . Мусин И.А. О воспитании дирижера Очерки. – Л. Музыка, . – с., нот. . Ольхов К.А. О дирижировании хором Краткое пособие для молодых педагогов музыкальных училищ. – Л. Музгиз, . – с. . Лабунская Н.А. Индивидуальный образователь-ный маршрут студента подходы к раскрытию по-нятия Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена. – . – – Т. URL http cyberleninka.ru article n individualnyy-obrazovatelnyy-marshrut-studenta-podhody-k-raskrytiyu-ponyatiya дата об-ращения . . . . Психология музыкальной деятельности Теория и практика учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений Д.К.Кирнарская, Н.И.Кия-щенко. К.В.Тарасова и др.; под ред. Г.М.Цыпина. – М. Издательский центр «Академия», . – с. . Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искус-ство педагога – М. Музыка, . – с. . Селевко Г.К. Педагогические технологии на осно-ве дидактического и методического усовершенст-вования УВП. – М. НИИ школьных технологий, . – с. PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF SELF-EDUCATION IN FUTURE TEACHERS-MUSICIANS IN THE COURSE OF CONDUCTING AND CHORAL STUDIES Е.А.Dyganova, Z.M.Yavgildina The article presents pedagogical conditions providing the efficiency of self-education development in fu- ture teachers-musicians by means of conducting and choral studies. Key words culture of self-education, conducting and choral studies, student- musician, pedagogical con-ditions. * * * * * * * * * * . Andreev V.I. Pedagogika vysshej shkoly. Innova-cionno-prognosticheskij kurs uchebnoe posobie. – Kazan Centr innovacionnyh tehnologij, . – s. . Bezdenisko E.D. Samoobrazovanie kak uslovie lich-nostno-professional nogo rosta uchitelja avtoref. diss. … kand. ped. nauk . . . – Rostov-na-Donu, . – s. . Ganchenko I.O. Razvitie lichnosti pedagoga v sis-teme nepreryvnogo professional nogo samoobra-zovanija diss. … dok. ped. nauk . . . Krasno-dar, . – s. . Gershunskij B.S. Koncepcija samorealizacii lichnosti v sisteme obosnovanija cennostej i celej obrazovanija Pedagogika. – . – . – S. – . . Naumchenko I.L. Samostojatel nyj uchebnyj trud stu-dentov. – Saratov izd-vo Sarat. un-ta, . – s. . Preobrazhenskaja I.N. Formirovanie samoobra-zovatel noj kompetencii studentov hudozhestvenno-graficheskih special nostej na materiale disciplin in-formacionnogo cikla diss. … kand. ped. nauk . . . – Voronezh, . – s. Il. . Slastenin V.A. Pedagogika ucheb. posobie dlja vyssh. ped. ucheb. zavedenij V.A.Slastenin, I.F.Isaev, E.N.Shijanov; Pod red. V.A.Slastenina. – -e izd., stereotip. – M. Izdatel skij centr «Akademi-ja», . – s. . Abdullin Je.B., Nikolaeva E.V. Teorija muzykal nogo obrazovanija uchebnik dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. – M. Izdatel skij centr «Akademija», . – s. . Batyrshina G.I. Pedagogicheskie uslovija tvorcheskoj samorealizacii budushhego uchitelja muzyki dis. … kand. ped. nauk . . . – Kazan , . – s. . Karmazina Zh.B. Hudozhestvennoe samoobrazovanie uchitelja muzyki kak uslovie razvitija ego profes-sional noj kompetentnosti avtoref. dis. … kand. ped. nauk . . . Moskva, . – s. . Sabirova G.B. Razvitie samoobrazovanija studentov pedagogicheskogo kolledzha na materiale podgo-tovki uchitelej muzyki dis. … kand. ped. nauk . . . – Kazan , . – s. . Zhivov V.L. Horovoe ispolnitel stvo Teorija. Meto-dika. Praktika ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. – M. Gumanit. izd. centr VLADOS, . – s. . Ivanov-Radkevich A.P. O vospitanii dirizhera. – M. Muzyka, . – s. . Kazachkov S.A. Dirizher hora – artist i pedagog. – Kazan Kazan. gos. konservatorija, . – s. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. ПЕДАГОГИКА . Musin I.A. O vospitanii dirizhera Ocherki. – L. Muzyka, . – s., not. . Ol hov K.A. O dirizhirovanii horom Kratkoe posobie dlja molodyh pedagogov muzykal nyh uchilishh. – L. Muzgiz, . – s. . Labunskaja N.A. Individual nyj obrazovatel nyj mar-shrut studenta podhody k raskrytiju ponjatija Iz-vestija Rossijskogo gosudarstvennogo peda-gogicheskogo universiteta im.A.I.Gercena. – . – – T. URL http cyberleninka.ru article n in-dividualnyy-obrazovatelnyy-marshrut-studenta-podhody-k-raskrytiyu-ponyatiya data obrashhenija . . . . Psihologija muzykal noj dejatel nosti Teorija i prak-tika ucheb. posobie dlja stud. muz. fak. vyssh. ped. ucheb. zavedenij D.K.Kirnarskaja, N.I Kijashhenko. K.V.Tarasova i dr.; pod red. G.M.Cypina. – M. Iz-datel skij centr «Akademija», . – s. . Fejgin M.Je. Individual nost uchenika i iskusstvo pedagoga – M. Muzyka, . – s. . Selevko G.K. Pedagogicheskie tehnologii na osnove didakticheskogo i metodicheskogo us-overshenstvovanija UVP. – M. NII shkol nyh tehnologij, . – s. * * * * * * * * * * Дыганова Елена Александровна – старший преподаватель кафедры музыкального искус- ства и хореографии Высшей школы искусств им. С.Сайдашева Института филологии и меж- культурной коммуникации Казанского федерального университета. Dyganova Е.А. – lecturer, Каzan Federal University Kremlyovskaya Str., Каzan, , Russia E-mail dirigerdea@mail.ru Явгильдина Зилия Мухтаровна – доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой теории искусств и мировой художественной культуры Высшей школы искусств им.С.Сайдашева Института филологии и межкультурной коммуникации Казанского феде- рального университета. Yavgildina Z.M. – Doctor of Pedagogy, Professor, Каzan Federal University Kremlyovskaya Str., Каzan, , Russia E-mail zilia.javgi@gmail.com Поступила в редакцию . . "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-kultury-samoobrazovaniya-buduschego-pedagoga-muzykanta-v-protsesse-osvoeniya-dirizhersko'
|
Вестник ТГГПУ. 2013. №4.
|
Pedagogy
| 2,013
|
cyberleninka
|
Попова Наталья Владимировна, Баянкин Олег Васильевич, Шадрин Анатолий Николаевич Самоопределение как профессионально значимый фактор педагога сферы физической культуры в контексте его непрерывного самообразования
|
профессиональной деятельности. Эти уровни позволили в достаточной степени дифференцировать личностные характеристики преподавателей высшего уч ебного заведения. Выводы. Эффективное выполнение задач, возложенных на высши е учебные заведения, возможно лишь в том случае, когда преподаватели обладают необходи мыми качествами, могут успешно исполнять свои функциональные обязанности. Профессиональное мастер ство преподавателей высшего учебного заведения является результатом длительной, многосторонней орг анизаторской работы, направленной на приобретение ими необходимых для практической работы знаний и на выков и, прежде всего - умения подойти творчески к решению профессионально-педагогических задач. Литература . Попова Н.В. Индивидуально-психологические особенност и развития творческой активности личности преподавателя при реализации компетентност ного подхода в профессиональном образовании Экономика Профессия Бизнес. - . - . - С. - . . Попова Н.В., Баянкина Д.Е. Социально-педагогические у словия творческого становления личности преподавателя при реализации компетентностного подх ода в профессиональном образовании Проблемы современного педагогического образования. - . - - . - С. - . . Попова Н.В., Киселева Ю.В. Профессионально-педагогичес кая культура преподавателя вуза Мир науки, культуры, образования . - . - . - С. - . Педагогика УДК кандидат педагогических наук, доцент Попова Наталья Владимировна Алтайский государственный педагогический университе т г. Барнаул ; кандидат педагогических наук, доцент Баянкин Олег В асильевич Алтайский государственный педагогический университе т г. Барнаул ; кандидат педагогических наук, доцент Шадрин Анатоли й Николаевич Алтайский государственный педагогический университе т г. Барнаул САМООПРЕДЕЛЕНИЕ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЙ ФАКТОР ПЕДАГО ГА СФЕРЫ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В КОНТЕКСТЕ ЕГО НЕПРЕРЫВНОГО САМООБРАЗОВА НИЯ Аннотация. Представленный в статье материал – это теоретическ ий анализ и практический опыт формирования самоопределения как профессионально зн ачимый фактор педагога сферы физической культуры в контексте его непрерывного самообразован ия. Анализируются выявленные основные факторы, влияющие на формирование физической культуры будуще го педагога. В работе отмечено, что в гностической деятельности студенты овладевают спосо бностью реализовать объективные возможности, заложенные в физической культуре и спорте для самоу совершенствования личности, умением анализировать физическое развитие и подготовленность студентов и предусматривать использование средств физической культуры и спорта в целях всестороннего гармоническ ого развития личности. Ключевые слова самоопределение, самообразование, физическое воспи тание, профессионально- педагогическая деятельность. Annotation. The material presented in article is a theoretical analysis and practical experience of formation of self-determination as professionally significant fa ctor of the teacher of the sphere of physical cultu re in the context of his continuous self-education. The revealed major f actors influencing formation of physical culture of future teacher are analyzed. In work it is noted that in Gnostic a ctivity students seize ability to realize the objec tive opportunities put in physical culture and sport for self-improvement of the personality, ability to analyze physical dev elopment and readiness of students and to provide use of means o f physical culture and sport for all-round harmonio us development of the personality. Keywords self-determination, self-education, physical train ing, professional and pedagogical activity. Введение. Экономика, политика, развитие науки и следующей за ней технологии, состояние общества в целом определяют условия, в которых совершенствуетс я профессиональное самоопределение человека. Воздействие оказывают демографические процессы, сост ояние системы образования, ценностные ориентации в обществе, массовые коммуникации. Разнообразность и неоднозначность упомянутого, при сложной гамме профессиональных склонностей, предпочтений, социальных устремлений обуславливает адаптацию молодежи к изменяющимся условиям ее профессионального самоопределения и порождает проти воречивость и вероятность возникновения конфликтов относительно динамики процессов, связанн ых с профессиональным самоопределением. Ценностные ориентации и поведение молодежи при заве ршении общего физкультурного образования определяют выбор содержания и организационные формы педагогического процесса. Анализ совокупности возможностей, предоставляемых обществом, намерений выпускников общеобразовательной школы и их способности к реализации имеющихся склонностей позв оляет сформировать значимые параметры для выбора профессии сферы физической культуры. В последнее время появляются свидетельства того, что престиж образования, понимание его роли для личности начинают восстанавливаться на фоне ориента ции на материальный достаток. Физкультурное образование формирует отношение человека, как к сво ему, так и здоровью других, и умение управлять его состоянием. Это положение усиливается по значимости тем, что профессиональное физкультурное образование находит востребованность в различных со циальных институтах общества, а также индивидуальных запросах граждан и обеспечивает усло вия, востребованность самоопределения участников образовательного процесса в соответствии с любым ви дом их трудовой деятельности, возраста, обеспечивая успешность жизнедеятельности. Формулировка цели статьи. Целью данной статьи является раскрытие теоретическ ого и практического вопроса формирования самоопределения как профессион ально значимого фактора педагога сферы физической культуры в контексте его непрерывного са мообразования. Выявление основных факторов влияющих на формирование физической культуры будуще го педагога. Изложение основного материала статьи. Самоопределение как профессионально значимый фактор педагога сферы физической культуры в контексте его непрерывного самообразования имеет отличительную значимость в связи с выбором профессиональной деяте льности, психофизиологическими особенностями возраста, сформированностью мировоззрения. Указанно е позволяет создавать адекватные условия, отбирать формы и содержание, способствующие формированию лич ной физической культуры в соответствии с дальнейшим образованием будущего педагога или с как им-либо другим видом деятельности. Изложенные положения легли в основу организации исс ледовательской работы с будущими педагогами института физической культуры и спорта, где в проце ссе физкультурного образования используется система разнообразных организационных форм учебно-воспитате льного процесса, включающая дисциплину физической культуры, физкультурно-оздоровительные п раздники, спортивные соревнования, индивидуально-групповые занятия, спортивно-физкульт урные секции, олимпиаду. Проведение названных форм осуществляется с использованием активных метод ов обучения, направленных на создание максимальных условий для развития личности педагога , для формирования положительной мотивации к физической культуре и удовлетворения своих потребно стей, для закрепления положительных результатов в разнообразной двигательной деятельности. Содержание физкультурного образования согласуется с требованиями государственного стандарта в части баз ового компонента института физической культуры и спорта. Первым фактором, влияющим на формирование физическо й культуры будущего педагога, является успешное формирование профессиональной направленнос ти обучения и воспитания студентов, имеющих прямое или косвенное отношение к процессу становлен ия личности педагога. Для его успешного осуществления, большое значение имеет личная убежде нность студентов в положительной роли занятий физической культурой и спортом для укрепления здоро вья, физического развития, подготовленности и повышения работоспособности. Такой подготовке может способствовать содержательная вводная лекции по физическому воспитанию, а также материал курса «Введ ение в специальность». Однако нельзя полагать, что психологическую подготовку можно решить одной или д вумя лекциями, хотя в них и будут изложены перспективы обучения и воспитания студентов институ та физической культуры и спорта. Большую роль играет умелое проведение разнообразных массовых физ культурных и спортивных мероприятий, агитация и пропаганда физической культуры и спорта, умелая дем онстрация достижений спорта в вузе. Хорошо зарекомендовала себя «Неделя спорта и здоровья», пр оводимая для студентов I курса в начале учебного го да, и пропагандирующая физическую культуру и спорт. В ор ганизации этого мероприятия принимают участие широкая общественность университета. Ярко демонстри руются достижения вуза в спорте, организуются лекции и беседы, просмотр спортивных кинофильмов, в стречи с лучшими спортсменами – студентами, успешно сочетающими учебу с занятиями спортом, выпу скниками, учителями школ. Перед первокурсниками выступают студенты, члены сборных команд города, кр ая. Преподаватели дают консультации и помогают в выборе вида спорта, в котором будут совершенствоват ься студенты. Вторым важным фактором, влияющим на формирование физ ической культуры будущего педагога, является воспитание положительного отношения к регу лярным занятиям физическими упражнениями. Отношения в функционально-динамической структуре ли чности занимают видное место. Они складываются и формируются на протяжении всей жизни и деятельнос ти человека и оказывают непосредственное влияние на внутренние субъективные условия развития актив ности личности, формирование ее свойств, поведения и действия как сознательного субъекта. Доминирующие о тношения и интересы определяют степень активности человека в известном направлении. Изучение отношения студентов к занятиям по физическ ому воспитанию показало что, в Алтайский государственный педагогический университет поступае т молодежи с недостаточно сформированным отношением к физической культуре и спорту. С «положи тельным» отношением поступает , однако лишь у из них она ярко выражена, у других – замаскир овано. За четыре года академических занятий по физическому воспитанию наблюдается незначительный с двиг в отношениях. Наиболее выражен он на курсе и менее заметен на курсе. К моменту окончани я обязательных занятий на курсе остается около студентов, негативно выражающих отношение к физичес кому воспитанию, не убежденных в его положительной роли для формирования личности, для б удущей педагогической деятельности. После прекращения учебных занятий по физическому воспитан ию уровень отношения снижается до исходного к моменту поступления в университет. Если учесть, что интерес к занятиям физическими упр ажнениями - есть активная и целеустремленная направленность сознания, чувств и действий будущего педагога на приобретение знаний, двигательных умений и навыков, то можно утверждать, что содержан ие, формы и методы работы по физическому воспитанию еще не удовлетворяют значительную часть студентов института физической культуры и спорта . Недостаточный интерес к занятиям в дальнейшем вызыв ает у студентов равнодушное отношение к физической культуре. По денным нашего исследования в ответах студентов р едко встречаются желание и стремление применять средства физической культуры в будущей пе дагогической работе. Недостатки позитивного отношения студентов к физическому воспитанию объясн яются в некоторой степени изъянами в содержании, формах, методах организации преподавания; в образов ательной и профессиональной направленности обучения и воспитания . Нами установлено, что студенты хотя и представляют в общих чертах роль физической культуры и спорта во всестороннем развитии личности, однако не убеждены в объективных возможностях, которые заключены в них. Так, на вопрос о влиянии занятий ф изической культуры и спорта на физическое развитие, подготовленность, состояние здоровья более студ ентов высказали лишь общее субъективное суждение - улучшает аппетит, настроение. В опытно – экспериментальной работе мы попытались о тводить значительное место самоконтролю студентов за функциональным состоянием организма, а нтропометрическим и физиометрическим показателям. Такая работа способствует формированию личной убежденности каждого студента в объективных возможностях физической культуры и спор та. Четко организованный медицинский осмотр и контрольные испытания для оценки физического развит ия и физической подготовленности также служат хорошим методом убеждения. Отношение к занятиям по физическому воспитанию связ ано с мотивами деятельности студентов. Управлять действиями будущих педагогов института фи зической культуры и спорта можно только тогда, когда преподаватель вызовет у них определенные побу ждения, мотивы . Изучение мотивов студентов - курсов Алтайского г осударственного педагогического университета показало, что они различны. В ответах . студентов отмечается значимость оздоровительно-гигиенической направленности физического воспитания, у выделяе тся спортивная направленность, у подчеркивается методико-педагогическая образовател ьная направленность; в ответах указывается сочетание оздоровительно-гигиенической, спортивной и методика - педагогической направленности. Эти данные свидетельствуют о том, что содержание и направленность занятий по физическому воспитанию Алтайского государственного педагогическ ого университета в представлениях студентов преимущественно должно отражать взаимосвязанных н аправления оздоровительно – гигиеническое, методическое, и спортивное. Результаты опроса студе нтов позволили выяснить, что из них ориентированно в занятиях физическим воспитанием на улучшение здоровья и работоспособности; - на подготовку к предстоящей педагогической воспитател ьной работе; - на подготовку к туристско- оздоровительной работе; - на проведение подвижн ых и спортивных игр со студентами. Мотивы деятельности студентов за период обучения в вузе в процессе физического воспитания неравнозначны и динамичны, что обусловлено рядом об ъективных и субъективных причин. Наиболее сильным и устойчивым является мотив сочетания оздор овительной, спортивной и методической направленности. Потребность в занятиях физической культурой и спорт ом формируется с детского возраста, а в вузе преподаватели имеют дело с молодыми людьми, у котор ых сложились личные взгляды, убеждения, привычки. Среди них нередко встречаются студенты, у которых отсутствует культура личной гигиены и учебного труда, лица со слабой волей. Занятия физической культурой и спортом требуют опре деленной организованности и проявления силы воли, привычки. Поэтому в опытно – экспериментально й работе мы молодым преподавателям физического воспитания рекомендовали, особенно в начальный пери од занятий студентов, проводить большую организационную и воспитательную работу. С этой цел ью все занятия по физическому воспитанию, проводимые в режиме дня, а также дополнительные вне урочные занятия, туристские походы, прогулки и поэтому должны носить четко организованный, продума нный, воспитательный характер. Воспитание потребности в занятиях физической культур ой и спортом может характеризовать ситуация, при которой студенты не ограничиваются обязательным и учебными занятиями, а используют ее средства по личному побуждению систематически, применяют физиче скую культуру в быту. Решению той задами отвечает организация таких форм занятии, которые до полняют учебные занятия по физическому воспитанию утренняя зарядка, в том числе специализированная, дополнительные, самостоятельные занятия . Следующим важным направлением в педагогической подго товке студентов является формирование методических знаний, умений и навыков. За - летний период обучения в Алтайском государст венном педагогическом университете студенты успешно овладевают основными компонентами преподава тельской деятельности. В конструктивной деятельности это выражается в умени и правильно планировать проведение оздоровительных, массовых, физкультурных и спортивн ых мероприятий, внедрять в быт студентов санитарно гигиенические нормы, изучать и воспитыват ь нравственные черты личности студентов средствами физической культуры. Формирование конструктивных умений следует начинать с I курса. Освоение всех общеразвивающих, подготовительных и специальных упражнений в процесс е практических занятий необходимо планировать сквозь призму подготовки к будущей преподавательско й деятельности. На втором курсе обучения, во время подготовки к орг анизации и проведению туристского похода студентам предоставляется возможность принять участ ие в совместном составлении плана туристского похода. После лекции «Физическая культура и спорт в режиме труда и отдыха», где были раскрыты значение , особенности, методика составления комплексов утренн ей гигиенической и вводной гимнастики, физкультпауз, студенты составляют комплексы индивид уальной утренней гигиенической гимнастики. Преподаватели оценивают правильность подбора и сост авления упражнений, дозировку, терминологию записи. На третьем курсе обучения студенты знакомятся с мет одикой планирования, организации и проведения подвижных игр. От них требуется умение правильно по добрать и спланировать игру. В период общественно- педагогической практики студенты закрепляют свои ум ения в процессе проведения занятия. На четвертом курсе студенты составляют планы проведения массовых мероприятий со студентами в оздоровительно- спортивном лагере. В практических занятиях со сверстниками при проведен ии инструкторско-методической работы по закреплению полученных знаний способствует практика в спортивных лагерях. Выводы. Таким образом, в гностической деятельности студент ы овладевают способностью реализовать объективные возможности, заложенные в физической ку льтуре и спорте для самоусовершенствования личности, умением анализировать физическое развитие и подготовленность студентов и предусматривать использование средств физической культуры и спорта в целях всестороннего гармонического развития личности. Литература . Попова Н.В. Индивидуально-психологические особенност и развития творческой активности личности преподавателя при реализации компетентност ного подхода в профессиональном образовании Экономика Профессия Бизнес. - . - . - С. - . . Попова Н.В. Значение профессионально-личностных каче ств преподавателя в процессе первоначальной физической подготовки студентов Ве стник Алтайской академии экономики и права. - . - . - С. - . . Попова Н.В., Баянкина Д.Е. Социально-педагогические у словия творческого становления личности преподавателя при реализации компетентностного подх ода в профессиональном образовании Проблемы современного педагогического образования. - . - - . - С. - . Педагогика УДК кандидат педагогических наук, доцент Попова Наталья Владимировна Алтайский государственный педагогический университе т г. Барнаул ; кандидат педагогических наук, доцент Баянкин Олег В асильевич Алтайский государственный педагогический университе т г. Барнаул ; кандидат медицинских наук, профессор Киспаев Тохтар Атамбаевич Карагандинский государственный университет имени Е. А. Букетова г. Караганда ИНТЕГРАЛЬНАЯ ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР АЛГОРИТМИЧЕСКОГО АНАЛИЗА СОСТАВЛЯЮЩИХ УЧЕБНОГО ТРУДА И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Аннотация. Представленный в статье материал – это теоретическ ий анализ и практический опыт использования оценочной технологии в системе образо вания. Анализируется специфика деятельности студентов института физической культуры и спорта, в рамках влияния факторных изменений в процессе использования балльно-рейтинговой системы обучения. Выявлена интегральная оценка эффективности обучения студентов института физической культуры и спорта. В работе отмечено, что интегральная оценка как фактор алгоритмического анализа составляющих уч ебного труда и интеллектуальной деятельности студентов института физической культуры и спорта яв ляется эффективным средством в процессе обучения. Ключевые слова балльно-рейтинговая система, оценочная технология, деятельность, интегральная оценка. Annotation. The material presented in article is a theoretical analysis and practical experience of use of estimat ed technology in an education system. Specifics of act ivity of students of institute of physical culture and sport, within influence of factorial changes in process of use of ball and rating system of training are analyzed. T he integrated assessment of learning efficiency of students of in stitute of physical culture and sport is revealed. In work it is noted that the integrated assessment as a factor of the a lgorithmic analysis of components of educational wo rk and intellectual activity of students of institute of p hysical culture and sport is an effective remedy in the course of training. Keywords ball and rating system, estimated technology, acti vity, integrated assessment. Введение. В связи с общевузовской политикой снижения числа ау диторных занятий лекций, семинаров и практик и увеличения количества времени отведенн ого на самостоятельную работу студентов, возникла острая необходимость изменения системы преподавания предметов и контроля качества их освоения со стороны студентов. Традиционной формы контроля знан ий по предмету в виде одного экзамена или зачета становится недостаточно – требуется разработка и вв едение новой системы, которая позволяла бы оценить освоение изученной дисциплины в целом по многим инт егральным показателям. Оценивание – важнейшая чувствительная часть процесса обучения. На нем силь но сказывается влияние разнообразных педагогических и культурных традиций многообразных образовательных систем . Основной ее целью является определение уровня качес тва и успешности освоения студентом учебных дисциплин через балльные оценки и рейтинги с измеря емой в зачетных единицах трудоемкостью каждой дисциплины и в целом образовательной программы. Она также позволяет активизировать учебную и внеучебную самостоятельную работу студентов. Формулировка цели статьи. Не останавливаясь на подробной характеристике теор ии балльно- рейтинговой системы и пользуясь рамками данной стат ьи, мы хотим обсудить возможность использования предлагаемой нами оценочной технологии. Изложение основного материала статьи. Данная система создавалась в процессе делегировани я нам такой возможности со стороны руководства вуза, на о снове локальных нормативных актов. Тщательный анализ документов дает основание считать их фундаме нтальной основой для дальнейшей разработки отдельных действий, компонентов, операций системы о ценивания. В своем поиске ее составляющих мы стремились учесть специфику деятельности студентов факультета физической культуры, которая обусловлена следующими факторами участием студентов-спортсменов в соревнованиях и как следствие их отсутствие, в этот период, на академических занятиях в вузе; участием студентов-спортсменов в тренировочном процессе, а т акже учебно-тренировочных и предсоревновательных сборах, и как следствие довольно частое и продолжит ельное отсутствие их на академических занятиях в ву зе; спецификой организации учебных занятий проводимых к ак в аудиториях, так и в спортивных залах, на открытых спортивных площадках города, в природной з оне в лесу, в поле, на водоемах . Измерением учебного труда и интеллектуальной деятел ьности в педагогическом процессе занималось большое число исследователей . Педагогические ас пекты рассматривали Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков, В. М. Полонский и многие другие. К настоящему времени предложены и тщательно описаны разнообразные измерительные шкалы. В системе образования особый интерес представляют нау чные разработки К. Гаусса, Е. С. Харрингтона, Б. Руппа и др. шкала нормального распределения, шк ала интервалов и порядка, шкала оценок, вербально- числовая шкала, шкала разностей . Этих авторов по праву можно назвать классиками теории оценивания . Именно их идеи послужили для нас своеобразным катал изатором при поиске вектора в построении интегральной оценки достижений учебной деятельности студентов. Первое, что необходимо было сделать – это определить, какие составляющие интегральную оце нку учебного труда и интеллектуальной деятельности студентов будут убедительными для лиц принимающих р ешение. Понятие деятельности мы понимаем из осмысления ее с труктуры А. Н. Леонтьевым . Деятельность состоит из отдельных действий, а действия – из отде льных операций, и, наконец, они, в своей технологической составляющей, предполагают наличие показателей. Совокупность показателей позволяет определить степень соответствия чего-либо. Это и яв ляется конкретным критерием «обучен-необучен», «эффективен-неэффективен». Например, критерием здор овья является отсутствие заболеваний, а составляющими его показателями будут кровяное давле ние, ЧСС, температура тела и т.д. }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoopredelenie-kak-professionalno-znachimyy-faktor-pedagoga-sfery-fizicheskoy-kultury-v-kontekste-ego-nepreryvnogo-samoobrazovaniya'
|
Проблемы современного педагогического образования. 2018. №61-3.
|
Pedagogy
| 2,018
|
cyberleninka
|
Опарина Светлана Александровна, Жесткова Елена Александровна Становление субъектности и реализация субъектно-компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущего педагога
|
Наука и Школа ’ Проблемы педагогического образования УДК . ББК . СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ И РЕАЛИЗАЦИЯ СУБЪЕКТНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В\xa ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА С. А. Опарина , Е. А. Жесткова Аннотация . В статье рассмотрены вопросы формирования профессиональной педагоги - ческой компетентности студентов посредством становления субъектности будущего педагога , факторы развития навыков самообразования , основные виды субъект -субъект - ного взаимодействия между преподавателями и студентами в процессе привлечения по- следних к самообразованию . Также авторами выявлены проблемы внедрения субъектно - компетентностного подхода в учебный процесс педагогических вузов . Дана характери - стика компонентов профессионально -педагогической компетентности как системного свойства личности , а также предложены направления в работе педагогов по преодоле - нию трудностей в реализации данного подхода . Ключевые слова субъектно -компетентностный подход , педагог , учебный процесс , профессиональная педагогическая деятельность , компетентность самообразования , субъект . FORMATION OF SUBJECTIVITY AND IMPLEMENTATION OF\xa THE\xa SUBJECT-COMPETENCE APPROACH IN THE PROCESS OF\xa PROFESSIONAL TRAINING OF A FUTURE TEACHER S. A. Oparina, E. A. Zhestkova Abstract. The article deals with the formation of students’ professional pedagogical competence through the formation of the future teacher’s subjectivity, the factors of developing self-education skills, the main types of subject-subject interaction between teachers and students in the process of attracting the latter to self-education. The authors also identify the problems of introducing the subject-competence approach to the educational process of pedagogical universities. The characteristics of the components of professional and pedagogical competence as a system prop- erty of a person are given, and directions for teachers to overcome difficulties in implementing this approach are proposed. Keywords subject-competence approach, teacher, educational process, professional pedagogical activity, competence of self-education, subject. Наука и Школа ’ Проблемы педагогического образования Социальная ситуация, сложившаяся в России, качественно по-новому ставит проблему подготовки педагогических кадров, требует научного переосмысления цен- ностей системы, формирования профессио- нальной компетентности будущего педагога, ак- туализирует поиск инновационных форм этого процесса в профессиональной подготовке. Сегодня в профессиональном образова- тельном пространстве акцентируется внима- ние на компетентностной парадигме, которая актуализируется в совокупности с субъект- ным профессионально-ориентированным подходом, заложенным в образовательных стандартах третьего поколения. По мнению А. Хуторского, компетентность – совокупность личностных качеств студента ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей , предопреде- ленных опытом его деятельности в опреде- ленной социально и личностно значимой сфе- ре деятельности . В. Плохий определяет компетентность как интегральную характеристику уровня воз- можностей и способностей работника к реа- лизации своего профессионального потенци- ала, знаний и личностных качеств, в условиях реальной деятельности и постоянной адапта- ции к стремительным изменениям внешней среды, требованиям рабочего места и сферы, на которую распространяются его деятель- ность или полномочия , с. . А. Чабан утверждает, что понятие «компе- тентность» шире, чем понятие «квалифика- ция» . Оно означает не только профессио- нальные знания, навыки и опыт в данной спе- циальности, но и отношения, к делу, опреде- ленные склонности, интересы и стремления, способность эффективно использовать зна- ния и умения, а также личностные качества для обеспечения необходимого результата на конкретном рабочем месте в данной рабочей обстановке, тогда как квалификация является лишь потенциальной способностью выпол- нять задание, которое относится к данной де- ятельности. Аспекты компетентности пред- ставлены на рис. . Таким образом, компетентность отображает субъективные возможности будущего педагога, способного выполнять работу, предопределен- ную требованиями данной квалификации. Это подтверждает и Л. Луценко, определяющая сущ- ность профессиональной компетентности педа- гога следующим образом «Профессиональная компетентность рассматривается как системное, интеграционное единство, синтез интеллекту- альных и навыковых составляющих когнитив- ного и деятельностного, включая обобщенные знания, умения, навыки , личностных характери- стик ценностные ориентации, способности, чер- ты характера, готовность, к осуществлению дея- тельности и т. д. и опыта, что позволяет педагогу использовать свой потенциал, осуществлять сложные культуросоответствующие виды дея- тельности, оперативно и успешно адаптировать- ся в динамично меняющемся обществе и про- фессиональной деятельности» . М. Лукьянова дает характеристику про- фессионально-педагогической компетентно- сти как системного свойства личности и выде- ляет три компонента профессионально-обра- зовательный, профессионально-деятельност- ный и профессионально-личностный . С учетом вышеобозначенного можно ре- зюмировать, что педагог создает что-то новое в педагогической деятельности, пусть даже в Когнитивный знание Операционный средства деятельности и готовность к выполнению деятельности Аксиологический наличие определенных ценностей Рис. . Основные аспекты компетентности Наука и Школа ’ Проблемы педагогического образования небольших масштабах например, разрабаты- вает новый прием, метод и т. д. . Он берет от- ветственность за свои решения, определяет цель, основываясь на собственных взглядах и убеждениях. Трансформируя теорию реализации субъ- ектно-компетентностного подхода в практику, необходимо указать ●во-первых, сам педагог является субъ- ектом в образовательном процессе. А это зна- чит, он должен быть активным, самостоятель- ным в осознании теории компетентностного подхода, то есть понимать, что такое компе- тенция, какие они выделены в стандарте, сколько их формируется при изучении от- дельного предмета и т. д. Следовательно, преподаватель должен знать стандарты, учебные планы, компетен- ции, которые заложены в рабочую учебную программу и которые может выделить еще и преподаватель. Сложность заключается в том, что в разных направлениях профессиональ- ной подготовки психолого-педагогическое, педагогическое, социальная работа и т. д. – выделяется различное количество компетен- ций для одного и того же предмета и варьиру- ется от до компетенций. ●во-вторых, студент является субъек- том профессиональной подготовки, и он дол- жен активно, осознанно по собственной ини- циативе, самостоятельно овладевать этими компетенциями. А где они, какие они, сколь- ко их\xa – студент не знает, и даже если он само- стоятельно ознакомится с рабочей програм- мой дисциплины, посмотрит стандарт, еще не факт, что он во всем разберется, особенно на первых курсах. Следовательно, педагог со студентами должен на занятиях актуализиро- вать данную идею, чтобы ее грамотно реали- зовать. Таким образом, как показывает практика, мы находимся на этапе формального принятия концепции субъктно-компетентностного под- хода. Сам педагог не всегда активен, самостоя- телен при анализе стандартов, учебных про- грамм, не видит сущностной нагрузки занятия, лекции в формировании той или иной компе- тенции. И тем более, не создавая условий для становления субъектной позиции студента, не- возможно формировать у будущих педагогов компетенций в соответствии ФГОС ВО. На наш взгляд, можно выделить следую- щие направления, которые помогут педагогам преодолеть трудности в реализации субъек- тно-компетентностного подхода рис. . Указанные проблемы при реализации субъектно-компетентностного подхода требу- ют рассматривать будущего учителя как субъ- екта собственной профессиональной деятель- ности и личностно-профессионального разви- тия, что выступает фактором его профессио- нальной компетентности. Посещение занятий коллег, с последующим анализом задач занятий, с позиций вышеуказанного подхода -Обсуждение со студентами значимости и важности компетенций и сущности компетентности для будущей профессии -Проведение мониторинга сформированности отдельных компетенций у будущих педагогов в процессе педагогической практики Рис. . Направления преодоления трудностей в реализации субъектно - компетентностного подхода Наука и Школа ’ Проблемы педагогического образования Системное качество личности, которое обусловливает ее способность к сознательно- му, самостоятельному, целенаправленному преобразованию существующих способно- стей и свойств в социально значимые и про- фессионально важные качества, определяют как субъектность. Субъектность учителя-ис- следователи видят в личности, способной к самоопределению и сознательной регуляции своих действий на основе внутренне произве- денной профессиональной позиции, и выра- жается в стремлении к самоопределению, са- морегуляции и самосовершенствованию в профессиональной деятельности. Актуальность и необходимость становле- ния и развития субъектности будущего учителя Г. Аксенова видит в нескольких плоскостях са- моразвития, учебно-воспитательного процесса и будущей профессиональной деятельности. Во-первых, субъектность обеспечивает основу развития личности, индивидуально- сти, универсальности человека, без нее про- цесс саморазвития, в том числе и профессио- нального, теряет целостность, комплексность, ведущую сущность. Во-вторых, в плоскости учебно-воспита- тельного процесса субъектные характеристи- ки студента обеспечивают активность, изби- рательность, творчество, а значит, и успеш- ность в овладении профессией, что превра- щает учебный процесс в сотворчество препо- давателя и студента. В-третьих, субъектность учителя способству- ет развитию субъектности самих учащихся . Уровень сформированности субъектно- сти студентов связан с развитием субъектных характеристик личности активности, способ- ности к целеполаганию, свободы выбора и от- ветственности за него, осознания собствен- ной индивидуальности, неповторимости, го- товности к саморазвитию. Развитие указанных особенностей личности повлияет на форми- рование опыта проявлять собственную субъ- ектную позицию в будущей профессиональ- ной деятельности. Восприятие себя как субъ-екта деятельности будет проявляться и в же- лании анализировать, контролировать и со- вершенствовать собственный профессио- нальный рост. Именно субъектность становит- ся внутренним стержнем профессионального становления специалиста. Отметим, что понятия «компетентность самообразования» и «профессиональная ком- петентность» соотносятся друг с другом как часть и целое. Поэтому становление субъект- ности будущего педагога также является од- ним из факторов формирования компетент- ности самообразования. Субъектом профес- сионального развития является человек, кото- рый сознательно организует свой процесс профессионализации, ставит цель, реализует ее, сознательно обогащает опыт собственной деятельности, общения . Субъектность по- зволяет студенту определять личностное от- ношение и собственные цели образования, индивидуально использовать имеющиеся ус- ловия, проектировать и реализовывать инди- видуальный образовательный, а впослед- ствии профессиональный маршрут. Под компетентностью самообразования будущего педагога в современных условиях понимается целостная многокомпонентная профессионально значимая личностная ха- рактеристика, которая отображает единство готовности и способности к эффективному осуществлению самообразования с использо- ванием его новейших форм и опорой на элек- тронные учебно-информационные ресурсы и образовательные ресурсы сети Интернет с це- лью непрерывного самосовершенствования для реализации социальных, личностных и профессионально-педагогических функций. Структура компетенции самообразования представлена на рис. . В качестве критериев и показателей уров- ней сформированности компетентности само- образования будущих педагогов определены мотивационный наличие и характер внутрен- ней потребности в самообразовании, ценност- ных ориентаций, позитивных мотивов, эмоцио- Наука и Школа ’ Проблемы педагогического образования нально-волевого механизма , организационный развитость умений определять цель самообра- зования, планировать его и организовывать , информационно-деятельностный уровень вла- дения информационно-поисковыми, инфор- мационно-аналитическими, технологическими умениями , контрольно-оценочный сформиро- ванность умений контролировать, анализиро- вать собственное самообразование, детермини- ровать его последующие цели . Организация процесса формирования компетентности самообразования у студен- тов с позиции личностно-деятельностного подхода должна учитывать субъектную пози- цию каждого студента в процессе обучения, его индивидуальные особенности, знания, умения, ценностные ориентации, мотивы, по- требности, интересы. Самообразовательные умения будущий педагог приобретает сам, находя и пробуя раз- ные модели поведения в конкретной предмет- ной области, а затем отбирая из них те, кото- рые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстети- ческому вкусу и нравственным ценностям. Таким образом, самообразовательная де- ятельность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личного опыта, ее нельзя сформировать, да- вая студенту учебное задание или включая его «в деятельность», он должен пройти че- рез последовательность ситуаций, близких к реальности, требующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии приобретенного опыта. Высокого уровня развития компетентности самообразования индивид может достичь только путем личной активной и продуктивной самообразова- тельной деятельности, личного творчества, опыта, иными словами, через неповторимое личное бытие. Становление субъектности студента в вузе заключается в том, что студент рассматривает- ся как носитель активности, индивидуального субъектного опыта, он стремится к реализации и раскрытию своих внутренних потенциалов, то есть прежде всего это дело самого студента. Задача преподавателя состоит в том, чтобы создать условия, которые помогут студенту осознать потребность в самотворении, иници-Компетенция самообразованиямотивационно-ценностный осознание личностной и общественной ценности профессионального самосовершенствования, внутренняя потребность в самообразовании и позитивная мотивация, развитый эмоционально-волевой механизм преодоления трудностей и т.д. организационный умение определять цель самообразования близкую и перспективную , рационально его планировать процессуально-информационный информационно-поисковые, информационно-аналитические, технологические умения контрольно-рефлексивный умения осуществлять самоконтроль и рефлексию и организовывать Рис. . Компоненты компетенции самообразования Наука и Школа ’ Проблемы педагогического образования ировать самодвижение, стремление к самосо- вершенствованию. Основные виды субъект-субъектного взаи- модействия между преподавателями и студента- ми в процессе привлечения последних к самооб- разованию освещены в работах В.\xa Буряка, О.\xa Ки- селевой, А.\xa Малыхина, Г.\xa Серикова и других . Первый вид предполагает алгоритмиче- ское инструктирование преподавателем сту- дентов. Преподаватель объясняет весь ком- плекс процедур для решения поставленной задачи. Студент репродуктивно воспроизво- дит предложенное, но как субъект самообра- зования он не является пассивным, поскольку для выполнения работы прилагает эмоцио- нально-волевые усилия. Субъектная роль сту- дента проявляется при использовании рецеп- тивно-репродуктивных методов. Второй вид заключается в альтернативном инструктировании преподавателем, в ходе ко- торого рациональный выбор альтернативы от- носительно конкретных условий осуществляет- ся самим студентом. Это означает, что препода- ватель предлагает студентам выполнить опре- деленные задачи, проводит инструктаж по их решению, а каждый из них сам выбирает тот или иной вариант. Субъектная деятельность еще ре- продуктивная, но уже появляются элементы продуктивной, связанные с целесообразным выбором альтернативы. Этот вид взаимодей- ствия реализуется путем применения рецептив- но-репродуктивных и продуктивных методов. Третий вид характеризуется обзорным ин- структированием студентов о возможных пу- тях решения задач с учетом уровня готовности студентов к осуществлению самообразования. Преподаватель проводит постановку различ- ных задач, которые студенты выбирают само- стоятельно, а также среди инструкций останав- ливаются именно на той, которая, по их мне- нию, является оптимальной для его выполне- ния. При этом возникает потребность в про- дуктивной деятельности со стороны студентов. Четвертый вид о т л и ч а е т с я т е м , ч т о п р е - подаватель осуществляет лишь постановку совокупности задач и инструктирование сту- дентов. На первый план выходит субъектная деятельность студентов, которые самостоя- тельно определяют способы решения задач, проявляют самостоятельность в процессе ор- ганизации образовательной деятельности. Преподаватель контролирует и направляет субъектную деятельность студентов. Во время такого вида взаимодействия, как и в предыду- щем, целесообразно применение продуктив- ных, эвристических методов. Пятый вид – преимущественно самостоя- тельная деятельность студентов. Они само- стоятельно определяют отдельные задачи, которые составляют часть от общей, опреде- ленной преподавателем, ищут методы, фор- мы, пути и средства рациональных решений. Преподаватель побуждает студентов к само- образованию, максимально способствует этой деятельности. Самоконтроль за ходом само- образовательной деятельности осуществля- ется на основе сложившегося уровня готовно- сти личности к самообразованию. Самоуправ- ление личности осуществляется на основе достаточно сформированного уровня компе- тентности самообразования. Место каждого из вышеперечисленных ви- дов в педагогическом процессе определяется уровнем сформированности компетентности самообразования и решением задач воспита- ния, обучения, развития, профессиональной подготовки. Важную роль играет характер об- щения между студентами и преподавателем, который активизирует и совершенствует субъ- ектную деятельность студентов, способствует формированию устойчивой установки на необ- ходимость перехода от репродуктивной к творческой деятельности. За каждым студен- том должно определяться право выбора соб- ственного пути саморазвития, координации самообразования; создаваться условия для со- циально-профессионального роста. Очень важно поставить студента педагогического вуза во время профессиональной подготовки в позицию субъекта профессионального разви- Наука и Школа ’ Проблемы педагогического образования тия, это позволит ему четко осознать цели и за- дачи профессиональной подготовки, быть за- интересованным в получении качественного образования, стремиться к вершинам профес- сионализма, быть готовым и способным к по- стоянному самосовершенствованию. Таким образом, становление студента как субъекта профессиональной деятельности и профессионального развития происходит по- этапно. Сначала студент становится субъектом обучения, лишь впоследствии субъектом про- фессионально-педагогической деятельности и профессионального развития. Во время про- фессионального обучения происходит превра- щение «Я-студента» в «Я-специалиста». Измене- ние мотивации при обучении приведет к изме- нению позиции студента в учебном процессе от «потребителя» знаний к их «соискателю». Становление субъектности будущего учи- теля является, с одной стороны, результатом профессиональной подготовки, что связано с формированием качеств субъекта профессио- нальной деятельности, с другой – самостоя- тельным личностным процессом развития, ко- торый определяется активным, выборочным, ответственным отношением студента к про- фессиональной деятельности, способностью к целенаправленным личностным и профессио- нальным изменениям. Становление субъектно- сти способствует не только совершенствова- нию учебно-воспитательного процесса на гу- манистических принципах, но и обеспечивает личностно-профессиональное развитие сту- дентов, формирование у них профессиональ- ной и самообразовательной компетентностей. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ . Хуторской А. В. Практикум по дидакти- ке и методикам обучения. – СПб. Питер, . – с. . Плохий В. С. Инновационный поход к модернизации модульной системы про- фессионального обучения на основе кон- цепции компетентностей Проблемы разработки и внедрения модульной си-стемы профессионального обучения мо- дуль сб. науч. тр. – Киев Научный мир, . – С. – . . Чабан А. С. Повышение профессиональ- ной компетентности ведущая тенденция развития подготовки рабочих кадров на современном этапе Проблемы разра- ботки и внедрения модульной системы профессионального обучения сб. науч. тр. – Харьков, . – С. – . . Луценко Л. И. Компетентностная модель повышения квалификации директора шко- лы Педагогика. – . – . – С. – . . Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя Диагностика и развитие. – М. ТЦ Сфера, . – с. . Аксенова Г. И. Студент как субьект обра- зовательного процесса. – М. – Рязань РИНТО, . – с. . Деркач А. А., Селезнева Е. В. Акмеология в вопросах и ответах учеб. пособие. – М. Изд-во Московского психолого-соци- ального ин-та. – Воронеж, . – с. . Маркова А. К. Психология профессиона- лизма. – М., . – с. . Корвяков В. А. Научно-практические ос- новы формирования самообразователь- ной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования автореф. дис. … д-ра пед. наук . . . – Оренбург, . – с. . Кузьмина Н. В. Профессионализм лично- сти преподавателя и мастера производ- ственного обучения. – М. Высшая шко- ла, . – с. . Михайличенко А. М. Обеспечение компе- тентности профессиональных кадров в промышленности Проблемы машино- строения и автоматизации. – . – . – С. – . REFERENCES . Khutorskoy A. V. Praktikum po didaktike i metodikam obucheniya. St. Petersburg Pi- ter, . p. Наука и Школа ’ Проблемы педагогического образования Опарина Светлана Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры биоло- гии, географии и химии, ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Нижегородский государствен- ный университет им. Н.\xa И. Лобачевского» Арзамасский филиал e-mail ezhestkova@mail.ru Oparina Svetlana A., PhD in Education, Associate professor, Biology, Geography and Chemistry Department, Lobachevsky Nizhny Novgorod State University Arzamas Branch e-mail ezhestkova@mail.ru Жесткова Елена Александровна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры методики дошкольного и начального образования, ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Нижегород- ский государственный университет им. Н.\xa И. Лобачевского» Арзамасский филиал e-mail ezhestkova@mail.ru Zhestkova Elena A., PhD in Philology, Associate Professor, Methodology of preschool and primary education Department, Lobachevsky Nizhny Novgorod State University e-mail ezhestkova@mail.ru Статья поступила в редакцию . . The article was received on . . . Plokhiy V. S. Innovatsionnyy pokhod k modernizatsii modulnoy sistemy profes- sionalnogo obucheniya na osnove kontsept- sii kompetentnostey. In Problemy razrabot- ki i vnedreniya modulnoy sistemy profes- sionalnogo obucheniya modul . Coll. of scient. works. Kiev Nauchnyy mir, . Pp. – . . Chaban A. S. Povyshenie professionalnoy kompetentnosti vedushchaya tendentsiya razvitiya podgotovki rabochikh kadrov na sovremennom etape. In Problemy razrabot- ki i vnedreniya modulnoy sistemy profes- sionalnogo obucheniya. Coll. of scient. works. Kharkov, . Pp. – . . Lutsenko L. I. Kompetentnostnaya model povysheniya kvalifikatsii direktora shkoly. Pedagogika. , No. , pp. – . . Lukyanova M. I. Psikhologo-pedagogi che- skaya kompetentnost uchitelya Diagnosti- ka i razvitie. Moscow TTS Sfera, . p. . Aksenova G. I. Student kak subyekt obrazo- vatelnogo protsessa. Moscow – Ryazan RINTO, . p. . Derkach A. A., Selezneva E. V. Akmeologi- ya v voprosakh i otvetakh ucheb. posobie. Moscow Izd-vo Moskovskogo psikhologo- sotsialnogo in-ta. Voronezh, . p. . Markova A. K. Psikhologiya professional- izma. Moscow, . p. . Korvyakov V. A. Nauchno-prakticheskie osnovy formirovaniya samoobrazovatelnoy deyatelnosti studenta v usloviyakh mnogo- urovnevogo vysshego obrazovaniya. Ex- tended abstract of PhD dissertation Edu- cation . Orenburg, . p. . Kuzmina N. V. Professionalizm lichnosti prepo- davatelya i mastera proizvodstvennogo obu- cheniya. Moscow Vysshaya shkola, . p. . Mikhaylichenko A. M. Obespechenie kom- petentnosti professionalnykh kadrov v pro- myshlennosti. Problemy mashinostroeniya i avtomatizatsii. , No. , pp. – . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/stanovlenie-subektnosti-i-realizatsiya-subektno-kompetentnostnogo-podhoda-v-protsesse-professionalnoi-podgotovki-buduschego-pedagoga'
|
Наука и школа. 2019. №1.
|
Pedagogy
| 2,019
|
cyberleninka
|
Акатов Н. Б. Инициирование организационного саморазвития
|
ВВЕЕССТТННИИКК ППЕЕРРММССККООГГОО УУННИИВВЕЕРРССИИТТЕЕТТАА ЭКОНОМИКА Вып. ________________ _______ * Работа выполнена при финансовой поддержке Минобрнауки РФ договор . G . . в рамках реализации Постановления Правительства РФ «О мерах государственной поддержки развития кооперации российских вы сших учебных заведений и организаций, реализующих комплексные проекты по созданию высокотехнологичного пр оизводства». © Акатов Н.Б., РАЗДЕЛ VII. САМОРАЗВИВАЮЩИЕСЯ СОЦИАЛЬНЫЕ ЭКОНОМ ИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ УДК . . ИНИЦИИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННОГО САМОРАЗВИТИЯ * Н.Б. Акатов, к. экон. наук , доц. кафедры менеджмента и маркетинга Пермский национальный исследовательский политехнический университет, , г. Пермь, Комсомольск ий пр -т, Электронный адрес alex @rmc .edu .ru В статье автор решает задачу оценки готовности организации к организационному саморазвитию. Для описания такой готовности организации инициировать и во спроизводить организованности нового уровня использована модель импульса инновационных изменений и ее математическая интерпретация методом когнитивного моделирования. ---------------------------------------------------------------- --------------------------------------------- ----------- Ключ евые слова саморазвитие; бизнес -модель; инициирование; импульс инновационных изменений . Конкурентное превосходство в современном мире бизнеса связывается сегодня с организациями но вого типа, такими как «интеллектуальная организация» , «рефлексивное предприятие» , «обучающаяся организация» , «компания – создатель знания» , «саморазвивающаяся организация» , «совершенная организация» и другими, обладающими набором особых свойств, дающими им это конкурентное превосходство. Для понимания су щности данных организаций нужны их описания, «облики», или говоря научным языком – модели. Таких моделей множество, в том числе современная концепция «бизнес – модель». При этом по степени возрастания потенциального влияния инноваций на результативность деятельности организации приоритет все больше отдается коренным преобразованиям в бизнес -модели. Итоговое резюме по данной проблеме удачно сделано выдающимся предпринимателем, вторы м самым богатым человеком Японии – Акира Мори «Мы должны заново изобретать самих себя, отвечая на меняющиес я времена инновационными бизнес - моделями». Облик организации, создаваемой при переходе, обоснованно связывается с наличием у нее способности к самор азвитию и эффективных механизмов для этого , сочетающихся с инновационной восприимчивостью и результативностью. Они характеризуются доминированием внутренних эндогенных факторов развития, среди которых активность развивающего субъекта является ключевым. Саморазвивающаяся инновационная организация - это организация, способная воспроизводить организованности нового качества, характеризующиеся особой целостностью, обеспечивающей ее устойчивое конкурентное превосходство и стратегическую готовность адекватно и своевременно реагировать на вызовы рынка , с. . Для реальной практики характерно следующее. Есть очевидная динамика изменения суждения потребителя, что формируется как рыночный вызов, но действий со стороны организации по различным причинам не произ водится. Например организация не замечает изменений; организация не понимает сути и значимости происходящих изменений; организация связывает реагирование на данные изменения с негативными для себя последствиями; организация не имеет или не видит ресурсов ответить на данные изменения; сложность, связываемая с новой деятельностью гораздо выше, чем компетенции, которыми обладает организация; уровень неопределенности, связываемый с реализ ацией данных изменений, очень высокий, а «риск - аппетит» о рганизации низки й; скорость реакции, требуемая для ответа на данные вызовы, выше возможностей организации; организация не способна созидательно инициировать изменения. Инициирование организационного саморазвития Таким образом, в ходе исследования процессов инициирования и их влияния на успешность формирования бизн ес-модели саморазвивающейся инновационной организации было предложено процесс инициирования представить как акт, порождающий импульс инновационных изменений ИИИ , нацеленный на создание необходимых и достаточных условий для перехода организации в целевое состояние. При вышеуказанном допущении задачей исследования стало выявление критических факторов и их взаимосвязей, определяющих способность менеджмента инициировать инновационные изменения организации. Обратившись к опыту управления изменениями значитель ного количества известных компаний , можно заметить, что на успех любого проекта , инициируемого лидерами, в большей степени влияют два фактора — сложность проекта и его неопределенность. Известны факты, когда реализация стратегии изменений, связа нная с отк рытием сложных проектов, приводила компанию к глубокому кризису , с. . Однако покорение феномена сложности некоторым организациям все -таки удается. Правда, их подход ы и метод ы к решению проблем сложности и неопределенности остается во многом инту итив ны, не достаточно известны и изучены . Сложность и неопределенность могут быть интерпретированы по работе нобелевских лауреатов А. Тверски и Д. Канеман а , с. - . Рассматривая атрибуцию вариантов неопределенности, авторы этой работы разделяют ее на вн утреннюю неопределенность, на которую можно влиять непосредственно , проявляем ую в форме опыт; аргументы ; на внешнюю неопр еделенность, на которую наше влияние не ра спространяется , проявляем ую в форме внешней точки зрения . Именно «внутренняя» неопределе нность составляет основу категории «сложность ». Использование сложности в качестве критерия управления позволяет качественно дополнить картину оценки среды инновацио нного развития пониманием того, что , с одной стороны, сложность может выступать мотивирующи м фактором для саморазвития, а с другой – ограничителем, предельной сложностью для данного уровня самоорганизации. Проведенный анализ позволяет подойти к формированию возможной когнитивной модели процесса инициирования в организации. Источником зарожден ия импульса выступает субъект. В действительности роль субъекта могут исполнять отдельные люди, группы, организации, регионы, страны и т.д. Применительно к настоящему исследованию фокус внимания сконцентрирован на миссии и роли особых людей, инициирующих и управляющих инновационным развитием организации – лидеров инновационных преобразований. Усиление импульса, задаваемого лидерами, возможно при преодолении им преград, связанных со сложностью и неопределенностью реализации инновационной идеи. Неопределеннос ть можно интерпретировать , с одной стороны, как субъектную оценку возможности прогнозирования будущих событий, с другой – это характеристика самого субъекта восприним ать неопределенность. Например , в фокус е внимания современн ой концепци и «риск – аппетит» – способность субъекта, группы субъектов организации брать на себя и оптимизировать определенный уровень риска. В этой ситуации мы говорим о корпор ативной культуре и культуре риск -менеджмента организации. Сложность, в свою очередь, может быть интерпретиро вана структурным компонентом, обеспеч ивающим реализуемость новшества, т.е. тем, как существующая структура поддерживает процессы прохождения новшества и насколько результативен менеджмент инноваций в существующей структуре. Фактически неопределенность и сложность, интерпретиру емые корпоративной культурой и структурой , – это две преграды на пути актуализации персонала, его вовлечения , достижения его резонансной активности. В реальной практике разрешение проблемы эффективного вовлечения персона ла и наделения его полномочиями связано с построением систем «управление мотивацией» «управление талантами», «творческой напряженности» и др . Данные системы нацелены на достижение взаимопонимания и включенности персонала в совместную деятельность по развитию организа ции. Попытки рационализировать данный процесс привели к разнообразным конфигурациям моделей управления персоналом. Среди критериев, по которым ведется управление вовлеченностью персонала, можно выделить удовлетворенность, лояльность, приверженность, страт егическая готовность, компетентность и ряд других. Учитывая множестве нность данных критериев, компании стремятся найти мин имальное, точно отражающее суть количество критериев. Например, в концепции управления талантами компании « ConocoPhi llips » , с. - три ключевых критерия компетентность, приверженность и мотивация. Известны и другие компании, которые ориентированы на анало гичные критерии. В любом случае компетентность, связанная с подбором, обучением и развитием персонала , играет Н.Б. Акатов ключевую роль. Однако для поддержания результативного творческого напряжения необходимы приверженность и мотивация. Создание эффективной включенности персонала , создание, по сути, полисубъектной среды инновационного развития, является главным фактором сложности, препятств ующим усилению импульса инновационных изменений. Вместе с тем преодоление данного уровня сложности может свидетельствовать о появлении требуемой концентрации усилий, импульса, направленного на определенную предметную область изменений. Проведенный анализ позволяет подойти к выделению и конкретизации группы критических факторов и их взаимосвязей, что может стать основ ой для модели инициирования и импульсных параметров табл. . Таблица Интерпретация импульсных параметров в различных подходах Подходы моделированию Импульсные характеристики Глубина понимания изменений субъектом Направленность, конкретность изменений Динамика реализации изменений . Нормативный Цели, выраженные в SMART требованиях Конкретизация КПР Жизненный цикл проектов . Архит ектурный Облик создаваемых структур и их взаимосвязи Введение новых структур Жизненный цикл портфеля проектов . Поведенческий Характер взаимодействий, коммуникаций, обмена знаниями информацией Создание систем мотивации, напряженности Горизонт перехо да на стратегические показатели восприятия . Синергетический Параметры порядка и их изменения Новые параметры порядка и их значение Горизонт перехода на параметры порядка саморазвивающейся организации . Интегративный Новые подходы Облик новых подхо дов и их характер истики Горизонт выхода на требуемый уровень организационного совершенства Итоговые характеристики импульса Самоопределение субъекта Целеполагание, направленность изменений Концентрация усилий мотивация и напряженность Критические факторы – это свойства, поддающиеся управленческому влиянию, при целенапр авленном воздействии на которые появляется возможность не потерять, а усилить первоначальный импульс. В табл. указаны основные системные компоненты ИИИ и отражено, как они проявляю тся в рамках различных подходов к созданию бизнес - моделей. Согласно определению в физике импульс представляет собой векторную величину, равную для материальной точки произведению массы этой точки на её скорость и направле нную так же, как вектор скорости. «Массов ым » параметр ом в модели импульса предложено считать суть, смысл, значение, восприятие, понимание, которые приводя т к обобщенной характеристике – глубина понимания проблемы, формирующая самоопределение субъекта. Второй параметр связан с целеопред елением и его конкретизацией. Динамика изменения, которая может быть определена жизненным циклом изменений, определяет третий параметр, вектор скорости, характеризующий направленность и быстроту изменений. Для представления критических факто ров в виде оргр афа с распр остраняющимся по нему импульсом выберем факторы см. табл. лидерство; корпоративная культура; структура; обучение; мотивация и напряженность. Инициирование организационного саморазвития Таблица Результаты экспертных оценок критических факторов ИИИ Импульсные характеристики Критери и и подходы модели EFQM Элементы орграфа Диапазоны оценок - - - - Субъект е Лидерство, осознание необходимости изменений b Персонал, обучение и развитие компетенций Целеполагание, направленность изменений а Лидерство, корпоративная культура Процессы и структуры Мотивация и напряженность с Персонал, мотивация с Лидерство, взаимодействие с персоналом Глубина понимания Расчетные значе ния по модели Концентрация усилий Расчетные значения по модели ИИИ , , , , Для оценки данных факторов и их нормирования можно использовать различные подходы. Мы при формировании исходных данных для математич еской модели и ее апробирова ния использова ли результаты самооценок и вне шних оценок, полученных в ходе конкурсов на основе модели организационного совершенства Модель EFQM . Конкурс дает много аналитической информации о качестве управления в организации, а модел ь организа ционного совершенства включает группу критериев, которые достаточно точно отражают выде ленные нами критич еские факторы, в том числе и представления о возможности соответствовать лучшим уровням качества менеджмента на глобальном рынке. Такие оценки по итога м ежегодных конкурсов за период с г . приведены в табл. , где выделены из числа лауре атов - организаций худшие и лучшие оценки . На рисунке представлена структурная схема факторов, влияющих на формирование ИИИ , в виде направленного ориентиров анного графа без петель, п оскольку именно по такой структуре можно четко проследить распространение импульса. Схема взаимодействия факторов, влияющих на формирование ИИИ Из рисунка следует, что величина ИИИ зависит от проекции в ектора напряженности на результат с учетом фактора «Глубина понимания» , которая при вычислениях может быть задана в фазовом пространстве углом \uf , который зависит от угла \uf . Последний угол может быть вычислен на основе знания величины и расположен ии в пространстве векторов и , задающих факторы «Сложности» и «Н еопределенности» . Понимание характера взаимодействия факторов Н.Б. Акатов – основание для последующего аналитического описания процед уры формирования ИИИ. Структура взаимодействия может быть представлена в виде графа G V,E . Вершины множество V={v i } ,i= , графа соответствуют факторам взаимодействия, а ребра множество E={e= \uf ei,j } i,j= , определяют направленность влияния одних факторов на другие. При этом факторы , , связаны с фазовым пространством и обеспечивают формирование углов поворота вектора напряженности в вершинах , , . Вектор напряженности в вершине и его трансформация в вершинах , образуют два вектора, связанных со сложностью и неопределенностью. Следовательно, вектор напряженн ости можно представить с учетом распростран ения импульсного воздействия в виде \uf \uf \uf \uf , sin \uf fa\uf fb\uf f \uf ea\uf eb\uf e \uf f \uf f \uf f \uf e \uf e \uf e \uf d\uf d\uf f \uf f \uf f \uf e \uf e \uf e \uf d \uf e \uf d\uf djttjtt iit WtJW \uf \uf где \uf b\uf d , , \uf cej ; \uf \uf \uf ef\uf ee\uf ef\uf ed\uf ec\uf a \uf c \uf a \uf c\uf d\uf dconsttt , T t const, t, oY ateoYt W - значение вект ора напряженности узла , oY - первон ачальное значение вектора узла Лидерство , соответствует критерию е модели EFQM табл. . T – характеристическое время, формирования ИИИ; TrYvY Ln\uf f \uf f \uf f \uf f \uf e \uf e \uf e \uf e \uf d \uf d\uf , Yv – сумма балов критериев e, b модели EFQM табл. ; Yr – сумма балов критериев a, c, c, модели EFQM табл. ; \uf \uf \uf \uf \uf f \uf f \uf f \uf f \uf e \uf e \uf e \uf e \uf b\uf d\uf dTt iC t WTrYtvY ti\uf \uf \uf sin ; Ci – уровень сложности или неопределенности. \uf \uf \uf \uf \uf \uf \uf \uf \uf \uf , i , min \uf d \uf d \uf d \uf d t t tit \uf \uf \uf \uf . Данный угол вычис ляется только для узлов и , а для узла его значение равно нулю. Таким образом, для когнитивного моделирования необходимо задание в фазовом пространстве характера изменения углов от врем ени, связанных с факторами , , , а также вел ичину затраченных « Субъектом» усилий , напра вленных на достижение результата . Поведение углов поворота векторов, задающих факторы «Сложность» и «Неопределенность» , может быть определено на основе данных, взятых из панельных опросов модели EFQM , и отображением полученных результ атов в фазовое пространство - \uf . Выводы . В результате исследования выделена критическая группа факторов, определяющих способность менеджмента инициировать переход к саморазвивающейся инновационной орг анизации , на основе ме тода когнитивного мод елирования предложено оценивать зрелость управления инициированием организационного саморазвития по обобщенному критерию – импульс инновационных изменений. . Модель позволяет диагностировать зре лость бизнес -модели саморазвивающейся орг анизации по важнейшей е е составляющей – способность к инициированию. Модель оперирует группой критических факторов, указывая не только на необходимость их учета, но и на их взаимосвязи. Модель позволяет оценивать пр ироду инновационной активности организации. . Импульсная характери стика системы должна быть поддержана соответствующими действиями менеджмента по формировани ю проектов внесения организа ционных изменений, требует организации соответствующей проектной поддержки. В противном случае импульс стремится к затуханию. . Следует от метить, что для организаций высокого уровня организационной зрелости ИИИ четко отражает их уникальную системную способность инициировать и создавать потенциал выбора для организованностей более высокого уровня. . Предложенная ко гнитивная модель позволяет п роводить экспресс -оценку по важнейшей составляющей, определяющей результативность перехода на новый организационный уровень , – достаточность импульса инновац ионных изменений. Переход на новый организ ационный уровень потреб ует от организации развернутых под ходов, определяющих критич еские факторы влияния на импульсную характ еристику организации и деятельности менед жмента по их улучшению. Можно предположить, что для перехода организации на более высокий ур овень организационного развития импульсная характеристи ка системы должна быть не ниже, чем та, которая складывается на соответствующем уровне. Список литературы . Акатов Н.Б. Методология управления переходом к саморазвивающимся инновационным организациям монография Перм. гос. нац. исслед. политехн. ун -т. Пермь, . с . Инициирование организационного саморазвития . Канеман Д., Словик П., Тверски А. Принятие решений в неопределенности Правила и преду беждения пер. с англ. Харьков Гуманитарный Центр, . с. . Молодчик А.В. Теория и практика формирования саморазвивающейся орг анизации. Екатеринбург УрО РАН, . с. . Нонака И ., Такеучи Х. Компания – создатель знания. Зарождение и развитие инноваций в японских фир мах. М. ЗАО «Олимп – Бизнес», . с. . Рахтеенко В.Е. Проводники в джунглях системной сложности Intelligent Enterprise. . Вып. . С. – . . Рефлексивное предприятие - го века В.Е. Лепский, Г.И. Зорина . Рефлексивные процессы и управления. . Т. , . С. - . . РОР ПК «Сотрудничество» ежегод . регион . конк урс «Лидер управления Прикамья». URL http www.sotrudn.ru konkurs.htm дата обращения . . . . Рубинштейн М.Ф ., Фирстенберг А.Р. Интеллектуальная организация. При внести будущее в настоящее и провести творч еские идеи в бизнес –решения пер. с англ. М . ИНФРА М., . с. . Шешукова Т .Г., Красильников Д.Г. История и перспективы развития управленческого учета на предприятии Вестник Пермского университета. Сер . Экономика . . Вып . . С. - . . Overall Talent Managemen t LUKOIL HR Manager Training Denise D. Doctor, Manager Talent Management, October – November , . p. . Senge P.M. The Fifth Discipline The Age and Practice of the Learning Organization. L. Century Business, . p. . The Excellence Model EFQM Bruss els Representative Office, EFQM . . p. }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/initsiirovanie-organizatsionnogo-samorazvitiya'
|
Вестник ПГУ. Серия: Экономика. 2012. №2.
|
Pedagogy
| 2,012
|
cyberleninka
|
Тимченко Марина Викторовна, Торопова Любовь Николаевна, Тарновская Татьяна Васильевна, Рогова Татьяна Сергеевна Система методического сопровождения педагогов в подготовке к внедрению и реализации ФГОС
|
От теОрии к практике реализации ФГОСМуниципальное образование инновации и эксперимент , Межпредметная работа класса включала в себя блок заданий, направленных как на изучение качества пред- метных умений учащихся например, преобразования арифметической задачи, вычисления значений выраже-ний и пр. , так и на выявление уровня сформированности регулятивных и познавательных УД перенос задания в новые условия, умение выделять и формулировать уча- щимся границы своего «знания» и «незнания» и пр. .Были выявлены следующие моменты . Показатель учебных знаний и умений школьни- ков по математике довольно высок. Так, с выбором вопроса к предложенной арифметической задаче без-ошибочно справились учащихся, показали высо-кий уровень сформированности вычислительного навыка без ошибок – . . Однако возможность творческого подхода к решению имеющейся задачи, т.\u aе. перенос данных в новые условия, дети не увидели. От до уче-ников класса по разным заданиям теста отмечают это, как личное затруднение.Проанализировав все вышеизложенные факты, а именно • актуальность работы по формированию УУД на этапе перехода на стандарты поколения;• результаты психолого-педагогического тестирования; • информированность учителя в области современных инновационных педагогических технологий; • считаю возможным осуществление деятельности по формированию УУД у учащихся класса начальной школы в период перехода на новые ФГОС.Литература . Бершадская Е. А., Бершадский М. Е. Задания для диа - гностики усвоения связей между понятиями Иннова - ционные проекты и программы в образовании.\u a– .\u a– . . Козлицкая И. В. Технология проблемного диалога и её роль в формировании регулятивных УУД эксперимент и инновации в школе.\u a– .\u a– . . Кузнецова С. В. Диагностика уровней сформированности деятельностных способностей у обучающихся Иннова- ционные проекты и программы в образовании.\u a– .\u a– . . Сальникова С. В., Ткаченко М. О. Уровень сформирован- ности универсальных учебных действий у первоклассни- ков стартовая диагностика эксперимент и инновации в школе.\u a– .\u a– . . Сиденко А. С., Хмелёва В. С. Сопровождение экспери - ментальной и инновационной деятельности эксперимен - тальных площадок Муниципальное образование инно-вации и эксперимент – .\u a– . . Сиденко Е. А. Основные затруднения учителей при пере-ходе на ФГОС второго поколения эксперимент и инно- вации в школе.\u a– .\u a– . . Сиденко Е. А. Универсальные учебные действия от тер-мина к сущности эксперимент и инновации в школе.\u a– .\u a– . . Чернушевич В. А. Модели учебной деятельности, ис - пользуемые для анализа и проектирования учебного процесса эксперимент и инновации в школе.\u a– .\u a– . Тимченко Марина Викторовнадиректор, Торопова Любовь Николаевназам.директора по УВР ,Тарновская Татьяна Васильевназам.директора по УВР ,Рогова Татьяна Сергеевназам.директора по ВР .МБОУ СОШ г.Бор Нижегородская обл.E-mail mousosh @list.ru СИСТЕМА МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В\xa ПОДГОТОВКЕ К\xa ВНЕДРЕНИЮ И\xa РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС Из опыта методической работы школы Аннотация. В статье представлен опыт реализации системы методической работы школы города Бор, Нижегородской области. Статья обращает внимание читателя на наличие в школе множества экспериментальных площадок разного уровня, деятельность которых, с одной стороны, подкреплена соответствующим научным ру- ководством, а с другой стороны, результаты эксперимента и полученного опыта обсуждаются и активно распро- страняются через публикации и различные методические мероприятия. Ключевые слова система методической работы, самообразование, непрерывное образование, профессиональ-ное развитие педагога, экспериментальная площадка, стажерская площадка. Муниципальное образование инновации и эксперимент , От теОрии к практике реализации ФГОСВ деле обучения и воспи- тания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя.К. Д. Ушинский Борская школа – это школа для всех почти как у Е. А. Ямбурга – самая обычная школа для детей самых разных возможностей и способностей, со свои- ми традициями и своими проблемами. это школа, в которой детям не хватает жизненного пространства, потому что учится в ней детей вдвое больше, чем предусмотрено по проекту, учатся в две полные смены, нет свободных кабинетов для орга - низации внеурочной работы. Но мы стараемся учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных разли - чий. Может быть, поэтому наши ученики на асфальте и на заборе пишут «Школа – лучшая в мире»? В школе работают молодые и потому еще неопыт- ные учителя, учителя заслуженные и обремененные наградами… \u a– словом, разные, как и во всех образова- тельных учреждениях. Потому и формы методической работы разные думаю, такие же, как у всех . Но есть для меня одно золотое правило Иди от учителя. \u a– Иди к учителю. За года работы в данной школе накопились знания о каждом педагоге какие курсы закончил, что про - бовал реализовать, чего добился, почему не полу - чилось, каков потенциал и каковы возможности, что может получиться и чего не получится, даже если начать… Методическая работа в школе для завуча должна начинаться и заканчиваться учителем. Только индивидуальная работа даст ожидаемый резуль - тат однако дает не всегда… . Система будет потом, обязательно будет работай с каждым учителем и не переставай учиться сам. Профессиональный рост педагога является одновременно первой целью, средством и результатом методической работы школы, направленной на решение проблем совре - менного образования. Система методической работы школы не может быть совершенной и даже достаточной, т.\u aк. посто - янно меняются условия и обстоятельства, но может способствовать решению проблем профессиональ - ного роста учителя и помочь ему добиться опре - деленных результатов. Главное условие успеха школьный педагогический коллектив видит в орга - низации систематической и целенаправленной работы по повышению уровня профессиональной компетентности учителя, а руководитель методиче- ской службы – в оказании помощи каждому педагогу в выстраивании траектории индивидуального про - фессионального роста. Профессиональное развитие педагога школы про-ходит по определенным этапам Несмотря на то, что в школе есть проблемы, кото-рые решаются очень медленно, наш педагогический коллектив постоянно развивается и движется вперед. Методическая служба школы также находится в посто- янном развитии и является открытой, саморазвиваю-щейся системой.Вклад учителей школы в развитие образования городского округа г. Бор, региона, страны • УМК «Граждановедение» – класс. Субботина М. А. • УМК «New Millennium» – класс. Деревянко Н. Н. • Рабочая тетрадь «Мой город». Добролюбова Л. М. • Книга для семейного чтения «Борская азбука». Добро-любова Л. М., Мужиченкова М. А. • Дидактическое пособие по экономике. Торопова Л. Н. • Дидактическое пособие «Творческое задание по исто-рии». Добролюбова Л. М., Субботина М. А., Тряпични- кова И. В., Яроцкая Н. М. Не являясь образовательным учреждением инно-вационного типа, школа непрерывно ведет экспери - ментальную и инновационную работу.Работая над методической темой, педагоги школы поднимают целый ряд вопросов, требующих комплекс-ного решения отбор вариативного содержания обуче-ния, обеспечение условий для индивидуализации его усвоения, сохранение здоровья школьников, развитие надпредметных компетентностей, реализация творче-ского потенциала обучаемых и др. Результатом работы становятся открытые уроки, внеклассные мероприятия, творческие отчеты в рамках аттестации на квалификационные кате - гории, выступления на ШМО, педагогических сове - тах, семинарах, научно-практических конференциях самого разного уровня, от районного до междуна - родного.Тимченко Марина Викторовна директор, Торопова Любовь Николаевна зам.директора по УВР, Тарновская Татьяна Васильевна зам.директора по УВР, Рогова Татьяна Сергеевна зам.директора по ВР. МБОУ СОШ г.Бор Нижегородская обл. E-mail mousosh @list.ru СИСТЕМА МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В ПОДГОТОВКЕ К ВНЕДРЕНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС Из опыта методической работы школы Аннотация. В статье представлен опыт реализации системы методической работы школы города Бор, Нижегородской области. Статья обращает внимание читателя на наличие в школе множества экспериментальных площадок разного уровня, деятельность которых, с одной стороны, подкреплена соответствующим научным руководством, а с другой стороны, результаты эксперимента и полученного опыта обсуждаются и активно распространяются через публикации и различные методические мероприятия. Ключевые слова система методической работы, самообразование, непрерывное образование, профессиональное развитие педагога, экспериментальная площадка, стажерская площадка. В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя К.Д.Ушинский Борская школа – это школа для всех почти как у Е.А.Ямбурга – самая обычная школа для детей самых разных возможностей и способностей, со своими традициями и своими проблемами. Это школа, в которой детям не хватает жизненного пространства, потому что учится в ней детей вдвое больше, чем предусмотрено по проекту, учатся в две полные смены, нет свободных кабинетов для организации внеурочной работы. Но мы стараемся учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных различий. Может быть, поэтому наши ученики на асфальте и на заборе пишут «Школа – лучшая в мире»? непрерывное образование курсы, тренинги, мастер-классы и т. д. эксперимент педагогическое исследование практикасамообразованиеиндивид. план проф. развития обобщение опыта, публикации.интернет-сайты От теОрии к практике реализации ФГОСМуниципальное образование инновации и эксперимент , Коллектив школы имеет реальные подтверждения успешности своей работы, участвуя в профессиональ- ных конкурсах • В году школа вошла в число победителей кон - курсного отбора общеобразовательных учреждений Нижегородской области, внедряющих инновационные образовательные программы. • Конкурс «Лучший учитель России» в рамках ПНПО «Об - разование» победителя, участника – гг.• Областной конкурс педагогического мастерства и ме- диатворчества «Секреты мастеров – детям нового ты- сячелетия» г. место . • Региональный этап Всероссийского конкурса «За нрав - ственный подвиг учителя» в области педагогики, воспи - тания и работы с детьми школьного возраста и молоде - жью в номинации «Лучший издательский проект года» книга «Война в истории школы и семьи», победитель г. • II этап Всероссийского конкурса «За нравственный подвиг учителя». Приволжский федеральный округ диплом степени г.• Педагог года в рамках районной программы «Одарен - ные дети» победитель г. • Районный смотр-конкурс поисковых экспедиций школь - ников «Туриада» победитель г.• III Всероссийский конкурс на лучший молодежный про-ект по патриотической проблематике. Номинация «Па-триотика и здоровье человека». II место г.• Областной конкурс методических материалов… в но- минации «Краеведение» место г.Все выше сказанное и несказанное – это наши ресурсы, которые позволили начать освоение ФГОС не с пустого места.Что из наработанного оказалось наиболее востре-бованным?Методическое сопровождение работы по здоро-вьесбережению. • Опорная школа в районе по здоровьесбережению • Участие в региональном сетевом проекте «Нижегород - ская школа-территория здоровья» – . В – г.\u aг. в рамках экспериментальной пло-щадки лаборатории проблем здоровья НИРО школа под руководством О. С. Гладышевой поэтапно перехо-дила на новый график чередования учебного и канику- лярного времени.АПКиППРО«Интеграция урочной и внеурочной дея - тельности по формированию надпред - метных компетенций у учащихся на этапе освоения новых государственных стандар - тов». Научный руководитель Сиденко А.С. – гг. АПКиППРО«Повышение профессиональной компе - тентности учителя как условие развития субъектности учащихся...». Научный руководитель Н.А. Песняева – гг. НИРОкафедра начального образования «Фор - мирование УУД младших школьников на основе интегрированного подхода». Научный руководитель Бондарева И.И. – гг. НИРОкафедра здоровьесбереженияРегиональный сетевой проект «Нижего - родская школа – территория здоровья». Научный руководитель Гладышева О.С. – гг. НОУ НЦНО Проект «Разработка и апробация мониторинга сформированности УУД в – классах» – … Школьная экспериментальная площадка для – кл.«Я – исследователь»УНО и ИМЦ городского округа г. БорОпорная школа Центр содействия здоровью учащихся Школьная экспериментальная площадка «Технология ИСУД»УНО и ИМЦ городского округа г. БорСтажерская площадка «Разработка эффективных форм методической под - держки педагогов при переходе… на ком - петентностный подход в образовании» – НИРОкафедра технологии и экономикиМеждународный проект Еврокомиссии ТEMPUS – НИРО кафедра истории и обществоведческих наук«Создание и апробация учебного пособия и р.т. по курсу «Религии России» – кл. ...» – Наши экспериментальные площадки Результатом работы становятся открытые уроки, внеклассные мероприятия, творческие отчеты в рамках аттестации на квалификационные категории, выступления на ШМО, педагогических советах, семинарах, научно-практических конференциях самого разного уровня, от районного до международного. \uf b В году школа вошла в число победителей конкурсного отбора общеобразовательных учреждений Нижегородской области, внедряющих инновационные образовательные программы. \uf b Конкурс «Лучший учитель России» в рамках ПНПО «Образование» победителя, участника – гг. \uf b Областной конкурс педагогического мастерства и медиатворчества «Секреты мастеров – детям нового тысячелетия» г. место . \uf b Региональный этап Всероссийского конкурса «За нравственный подвиг учителя» в области педагогики, воспитания и работы с детьми школьного возраста и молодежью в номинации «Лучший издательский проект года» книга «Война в истории школы и семьи», победитель г. \uf b II этап Всероссийского конкурса «За нравственный подвиг учителя». Приволжский федеральный округ диплом степени г. \uf b Педагог года в рамках районной программы «Одаренные дети» победитель г. \uf b Районный смотр-конкурс поисковых экспедиций школьников «Туриада» победитель г. \uf b III Всероссийский конкурс на лучший молодежный проект по патриотической проблематике. Номинация «Патриотика и здоровье человека». II место г. \uf b Областной конкурс методических материалов… в номинации «Краеведение» место г. Все выше сказанное и несказанное – это наши ресурсы, которые позволили начать освоение ФГОС не с пустого места. Что из наработанного оказалось наиболее востребованным? Методическое сопровождение работы по здоровьесбережению. \uf b Опорная школа в районе по здоровьесбережению \uf b Участие в региональном сетевом проекте «Нижегородская школа-территория здоровья» – . В – г.г. в рамках экспериментальной площадки лаборатории проблем здоровья НИРО школа под руководством О.С.Гладышевой поэтапно переходила на новый график чередования учебного и каникулярного времени. В г. так училась вся школа, а в году экспериментальная деятельность школы была одобрена на Ученом совете НИРО. Газета «Школа» г.; журнал «Нижегородское образование», , . Мы готовы поделиться своими наработками, однако на сегодняшний Муниципальное образование инновации и эксперимент , От теОрии к практике реализации ФГОСВ г. так училась вся школа, а в году экспе- риментальная деятельность школы была одобрена на Ученом совете НИРО. Газета «Школа» г.; журнал «Нижегородское образование», , . Мы готовы поделиться своими наработками, однако на сегодняш-ний день смогли помочь только одной школе – Овсян- ковской школе Семеновского района.Сохранение здоровья школьников средствами экологического образования. Вы наверняка читали статью в журнале «Спра - вочник заместителя директора школы» за январь года «Реализация новых образовательных стан - дартов средствами экологического образования для устойчивого развития» . Мы знаем, как это сделать. Система экологического образования сложилась в нашей школе давно. это летняя экологическая экспедиция «Керже-нец- ,\u a– ,\u a– ,\u a– ». экспедиции. возможности реального прожива - ния жизни. возможности интегрировать все предметы сразу и получить новые знания об окружающем мире через наблюдение, исследование. «Зеленых» конфе - ренции НОУ под руководством научных сотрудников Заповедника… Именно так и следует формировать систему УУД, надпредметных компетентностей, опыт самостоятельной деятельности и личной ответствен - ности.Благодаря сотрудничеству с Нижегородской дет - ско-юношеской экологической организацией «Зеле - ный парус» в и гг. всего было поездки мы получили возможность узнать, что же такое «устой - чивое развитие» и «образование для устойчивого развития» в г. эркнер Германия . Лекции, семинары, трудовые десанты, экскурсии в заповедник, на свалку, на фабрику солнечных батарей… Формирование надпредметных компетентностей происходило очень естественно. Например, чтобы просчитать тепло - отдачу определенного дома, пришлось вспомнить и физику, и химию, и алгебру, и геометрию, а потом еще пилить, молотком стучать, выравнивать, когда утеплять стали. Initiativ und Planungsgruppe Kesselberg e. V. э коло - гическая организация «Кессельберг» – наши настав - ники в постижении основ устойчивого развития. В октябре года состоялась вторая встреча с руко - водителями организации в нашей школе. И вновь раз - говор шел об устойчивом развитии. Немецкие гости рассказывали о том, что можно и нужно делать, что делают они, а наши ребята – о том, что они делают уже сегодня. Одним из главных ресурсов системной модели деятельности ОУ по сохранению и укреплению здоро - вья учащихся О. С. Гладышева называет технологии. Интерактивные технологии, в основе которых лежит деятельностный подход и диалоговая, или субъ -день смогли помочь только одной школе – Овсянковской школе Семеновского района. Сохранение здоровья школьников средствами экологического образования. Вы наверняка читали статью в журнале «Справочник заместителя директора школы» за январь года «Реализация новых образовательных стандартов средствами экологического образования для устойчивого развития» . Мы знаем, как это сделать. Система экологического образования сложилась в нашей школе давно. Это летняя экологическая экспедиция «Керженец- , - , - , - ». экспедиции. возможности реального проживания жизни. возможности интегрировать все предметы сразу и получить новые знания об окружающем мире через наблюдение, исследование. «Зеленых» конференции НОУ под руководством научных сотрудников Заповедника… Именно так и следует формировать систему УУД, надпредметных компетентностей, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности. Благодаря сотрудничеству с Нижегородской детско-юношеской экологической организацией «Зеленый парус» в и гг. всего было поездки мы получили возможность узнать, что же такое «устойчивое развитие» и «образование для устойчивого развития» в г.Эркнер Германия . Лекции, семинары, трудовые десанты, экскурсии в заповедник, на свалку, на фабрику солнечных батарей… Формирование надпредметных компетентностей происходило очень естественно. Например, чтобы просчитать теплоотдачу определенного дома, пришлось вспомнить и физику, и химию, и алгебру, и геометрию, а потом еще пилить, молотком стучать, выравнивать, когда утеплять стали. Initiativ und Planungsgruppe Kesselberg e. V. Экологическая организация «Кессельберг» – наши наставники в постижении основ устойчивого развития. В октябре года состоялась вторая встреча с руководителями организации в нашей школе. И вновь разговор шел об устойчивом развитии. Немецкие гости рассказывали о том, что можно и нужно делать, что делают они, а наши ребята – о том, что они делают уже сегодня. Одним из главных ресурсов системной модели деятельности ОУ по сохранению и укреплению здоровья учащихся О.С.Гладышева называет технологии. Интерактивные технологии, в основе которых лежит деятельностный подход и диалоговая, или субъект-субъектная, культура общения учителя и ученика. В основе федерального образовательного стандарта также лежит системно-деятельностный подход. Действуя в рамках опорной школы по здоровьесбережению, мы учитываем то, что цикл профессионального развития педагога начинается с непрерывного образования , . Поэтому проводимые нами семинары для борского педагогического сообщества – это семинары теоретические или в интерактивной форме по обобщению опыта работы наших педагогов. Наши учителя владеют технологиями. исследовательская\xa деятельностьпроектная\xa деятельность Профильный химико- биологический класс Участие в экологических акцияхПроектная и исследовательская деятельностьЛетняя экологическая экспедиция «Керженец»Участие в зимней экологической экспедиции «Керженец» От теОрии к практике реализации ФГОСМуниципальное образование инновации и эксперимент , ект-субъектная, культура общения учителя и ученика. В основе федерального образовательного стандарта также лежит системно-деятельностный подход. Действуя в рамках опорной школы по здоровьесбе-режению, мы учитываем то, что цикл профессиональ-ного развития педагога начинается с непрерывного образования , . Поэтому проводимые нами семи - нары для борского педагогического сообщества – это семинары теоретические или в интерактивной форме по обобщению опыта работы наших педагогов.Наши учителя владеют технологиями.определенного дома, пришлось вспомнить и физику, и химию, и алгебру, и геометрию, а потом еще пилить, молотком стучать, выравнивать, когда утеплять стали. Initiativ und Planungsgruppe Kesselberg e. V. Экологическая организация «Кессельберг» – наши наставники в постижении основ устойчивого развития. В октябре года состоялась вторая встреча с руководителями организации в нашей школе. И вновь разговор шел об устойчивом развитии. Немецкие гости рассказывали о том, что можно и нужно делать, что делают они, а наши ребята – о том, что они делают уже сегодня. Одним из главных ресурсов системной модели деятельности ОУ по сохранению и укреплению здоровья учащихся О.С.Гладышева называет технологии. Интерактивные технологии, в основе которых лежит деятельностный подход и диалоговая, или субъект-субъектная, культура общения учителя и ученика. В основе федерального образовательного стандарта также лежит системно-деятельностный подход. Действуя в рамках опорной школы по здоровьесбережению, мы учитываем то, что цикл профессионального развития педагога начинается с непрерывного образования , . Поэтому проводимые нами семинары для борского педагогического сообщества – это семинары теоретические или в интерактивной форме по обобщению опыта работы наших педагогов. Наши учителя владеют технологиями. исследовательская\xa деятельность проектная\xa деятельность Информационно-коммуникационные технологии Информационно-коммуникационные технологии ‐ ‐ кол‐во\xa педагог.работников\xa педагоги‐пользователи\xa \xa педагоги,\xa применяющие\xa КТ\xa на\xa уроке Опыт освоения образовательных технологий педагоги школы транслируют и тиражируют на районном, областном, международном уровнях. Проведение районных семинаров по актуальным вопросам здоровьесбережения – одна из основных форм работы школы как опорной школы по здоровьесбережению \uf b Семинар руководителей ОУ ГО г. Бор «Деятельностный подход в обучении на этапе вхождения в новые государственные стандарты». Декабрь г. \uf b Семинар для учителей экономики «Деятельностный подход в обучении экономике». \uf b Семинары для учителей начальных классов «Проектная деятельность на уроке и во внеурочной деятельности». \uf b Семинары для учителей русского языка и литературы «Здоровьесберегающие технологии на уроке». \uf b Районный семинар для зам. директоров по УВР «Промежуточные результаты внедрения в ФГОС НОО в классах». «Применение метода деятельностного подхода в обучении первоклассников». Из опыта работы МБОУ СОШ и др. Школа – стажерская площадка по направлению «разработка эффективных форм методической поддержки педагогов при переходе со знаньевой парадигмы образования на проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода» Анализ образовательного процесса с точки зрения его развивающих возможностей – одно из важнейших направлений в деятельности школы, педагога. Мы создали достаточно четко диагностируемое пространство школы, в котором определены возможности каждого субъекта образовательного процесса диагностика личностных особенностей учащихся, уровня обученности, уровня сформированности УУД в – классах, уровня сформированности Опыт освоения образовательных технологий педагоги школы транслируют и тиражируют на рай- онном, областном, международном уровнях. Прове-дение районных семинаров по актуальным вопросам здоровьесбережения – одна из основных форм работы школы как опорной школы по здоровьесбережению • Семинар руководителей ОУ ГО г. Бор «Деятельностный подход в обучении на этапе вхождения в новые госу- дарственные стандарты». Декабрь г. • Семинар для учителей экономики «Деятельностный подход в обучении экономике».• Семинары для учителей начальных классов «Проект-ная деятельность на уроке и во внеурочной деятель- ности».• Семинары для учителей русского языка и литературы «Здоровьесберегающие технологии на уроке».• Районный семинар для зам. директоров по УВР «Про- межуточные результаты внедрения в ФГОС НОО в классах». «Применение метода деятельностного под-хода в обучении первоклассников». Из опыта работы МБОУ СОШ и др.Школа – стажерская площадка по направлению «разработка эффективных форм методической поддержки педагогов при переходе со знаньевой парадигмы образования на проектирование образо-вательного процесса на основе компетентностного подхода» Анализ образовательного процесса с точки зрения его развивающих возможностей – одно из важнейших направлений в деятельности школы, педагога. Мы создали достаточно четко диагности - руемое пространство школы, в котором определены возможности каждого субъекта образовательного процесса диагностика личностных особенностей учащихся, уровня обученности, уровня сформи - рованности УУД в – классах, уровня сформи - рованности профессиональных компетентностей учителя по Н. Л. Галеевой , что позволяет опре - делить возможности каждого субъекта образова - тельного процесса, ставить диагностируемые цели, осуществлять планирование работы, проводить реальный анализ. А это, в свою очередь, позволяет сделать образовательную среду школы, работа - ющей в две смены, обучающей детей с разными личностными способностями, реализующей разные формы обучения результативной и здоровьесбере - гающей , . Как стажерская площадка мы должны освоить новый опыт сами, а потом передать его другим. Информационно-коммуникационные технологии ‐ ‐ кол‐во\xa педагог.работников\xa педагоги‐пользователи\xa \xa педагоги,\xa применяющие\xa КТ\xa на\xa уроке Опыт освоения образовательных технологий педагоги школы транслируют и тиражируют на районном, областном, международном уровнях. Проведение районных семинаров по актуальным вопросам здоровьесбережения – одна из основных форм работы школы как опорной школы по здоровьесбережению \uf b Семинар руководителей ОУ ГО г. Бор «Деятельностный подход в обучении на этапе вхождения в новые государственные стандарты». Декабрь г. \uf b Семинар для учителей экономики «Деятельностный подход в обучении экономике». \uf b Семинары для учителей начальных классов «Проектная деятельность на уроке и во внеурочной деятельности». \uf b Семинары для учителей русского языка и литературы «Здоровьесберегающие технологии на уроке». \uf b Районный семинар для зам. директоров по УВР «Промежуточные результаты внедрения в ФГОС НОО в классах». «Применение метода деятельностного подхода в обучении первоклассников». Из опыта работы МБОУ СОШ и др. Школа – стажерская площадка по направлению «разработка эффективных форм методической поддержки педагогов при переходе со знаньевой парадигмы образования на проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода» Анализ образовательного процесса с точки зрения его развивающих возможностей – одно из важнейших направлений в деятельности школы, педагога. Мы создали достаточно четко диагностируемое пространство школы, в котором определены возможности каждого субъекта образовательного процесса диагностика личностных особенностей учащихся, уровня обученности, уровня сформированности УУД в – классах, уровня сформированности Информационно-коммуникационные технологии ‐ ‐ кол‐во\xa педагог.работников\xa педагоги‐пользователи\xa \xa педагоги,\xa применяющие\xa КТ\xa на\xa уроке Опыт освоения образовательных технологий педагоги школы транслируют и тиражируют на районном, областном, международном уровнях. Проведение районных семинаров по актуальным вопросам здоровьесбережения – одна из основных форм работы школы как опорной школы по здоровьесбережению \uf b Семинар руководителей ОУ ГО г. Бор «Деятельностный подход в обучении на этапе вхождения в новые государственные стандарты». Декабрь г. \uf b Семинар для учителей экономики «Деятельностный подход в обучении экономике». \uf b Семинары для учителей начальных классов «Проектная деятельность на уроке и во внеурочной деятельности». \uf b Семинары для учителей русского языка и литературы «Здоровьесберегающие технологии на уроке». \uf b Районный семинар для зам. директоров по УВР «Промежуточные результаты внедрения в ФГОС НОО в классах». «Применение метода деятельностного подхода в обучении первоклассников». Из опыта работы МБОУ СОШ и др. Школа – стажерская площадка по направлению «разработка эффективных форм методической поддержки педагогов при переходе со знаньевой парадигмы образования на проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода» Анализ образовательного процесса с точки зрения его развивающих возможностей – одно из важнейших направлений в деятельности школы, педагога. Мы создали достаточно четко диагностируемое пространство школы, в котором определены возможности каждого субъекта образовательного процесса диагностика личностных особенностей учащихся, уровня обученности, уровня сформированности УУД в – классах, уровня сформированности Муниципальное образование инновации и эксперимент , От теОрии к практике реализации ФГОСИтак, все начинается с непрерывного образо- вания. • Курсы НИРО. • Постоянно действующие семинары в Нижегородском центре непрерывного образования. • Курсы Н. Л. Галеевой, к.\u aб.н., профессора МГПУ на тему «Управленческая компетентность учителя как ресурс повышения качества образовательного процесса», ор- ганизованные для всего педагогического коллектива на базе школы.• Семинар по вопросам введения ФГОС О. В. Плетене- вой НИРО . • Постоянно действующий методический семинар в шко - ле и др. Второй этап Эксперимент, педагогическое исследование, практика.В классах, сотрудничающих с НЦНО, продолжается апробация мониторинга УУД, который разрабатывает группа учителей Нижегородской области, в том числе и учителя нашей школы.В году, когда ввели новые стандарты в классе, мониторинг, который ранее отрабатывался только в а классе, теперь проводится во всех первых классах по тем же заданиям. То есть инновации, свя - занные с введением ФГОС, опираются на потенциал традиций, который школа уже наработала.А между тем продолжалась работа по формирова-нию мониторинга во а, а, а классах, а, а. Во б классе работа по формированию УУД и мониторингу уровня их сформированности проводилась в рамках экспериментальной площадки начального образова-ния НИРО.В а и а классах были созданы творческие группы, т.\u aк. уровень сформированности в этих классах отслеживался на материале четырех предметов русского языка, английского языка, математики, истории, т.\u aе. четырьмя учителями. С одной стороны, это позволяет вывести действия учащихся на надпредметный уровень, с другой стороны, зависит от профессионализма каждого. Поэтому действия необходимо координировать, результаты обсуждать сообща и принимать колле- гиальные решения.Третий этап. Самообразование. Индивидуальный план профессионального развития.В коллективе выделилась группа учителей, готовая работать над своей методической темой. Так в школе были открыты две экспериментальные площадки – Школьная «Технология ИСУД индивидуальный стиль учебной деятельности ». – Федеральная АПКиППРО «Интеграция урочной и внеурочной деятельности по формированию над - предметных компетенций у учащихся на этапе осво - ения новых государственных стандартов». Научный руководитель д.\u aп.н. А. С. Сиденко. этап. Обобщение опыта.В режиме работы стажерской площадки педагоги школы провели семь семинаров для разных групп слу-шателей руководителей ОУ, учителей разных предме-тов, психологов, педагогов ГПД по вопросам • Деятельностный подход в обучении.• Теория и практика внедрения ФГОС.• Формирование УУД в классе• Формирование УУД в классе.• Разработка авторской программы.• Психологическое сопровождение ФГОС. В школе работает творческая группа учителей, осваивающих технологию ИСУД индивидуальный стиль учебной деятельности . Владение данной техно-логией предполагает умение учителя диагностировать индивидуальные особенности детей, дать определе - ние той или иной характеристике, уметь разработать задания для отработки или формирования того или иного параметра, проанализировать уровень сформи - рованности и разработать индивидуальную траекто-рию развития ребенка.Давайте вспомним о цикле профессионального развития учителянепрерывное образование курсы, тренинги, мастер-классы и т. д. эксперимент педагогическое исследование практикасамообразованиеиндивид. план проф. развития обобщение опыта, публикации.интернет-сайты От теОрии к практике реализации ФГОСМуниципальное образование инновации и эксперимент , Из диаграммы видно, что уровень сформированно - сти понятийного аппарата у учителей различен. Сле - довательно, и управление качеством ресурсов и усло-вий образовательной среды в системе учитель-ученик будет неодинаковым. Уже на этом этапе можно выяв-лять проблемы и планировать пути их решения. начальная\xa школасловесникиисторикиматематикиин.языкКоммуникативные\xa ОУУНорганизац.\xa ОУУНполушариямодальностьпамятьвниманиеобучаемость Из диаграммы видно, что уровень сформированности понятийного аппарата у учителей различен. Следовательно, и управление качеством ресурсов и условий образовательной среды в системе учитель-ученик будет неодинаковым. Уже на этом этапе можно выявлять проблемы и планировать пути их решения. Диаграмма На диаграмме видно, что уровень некоторых ресурсов учителями начальной школы по-прежнему недостаточен по сравнению с г . Такие ресурсы, как модальность и полушарность не могут быть использованы значительной частью учителей начальной школы. Как положительное можно рассматривать снижение уровня понимания, что такое коммуникативные навыки самооценка стала более объективной и приближается к внешней оценке . Диаграмма обученноствиманиепамятьмодальностьполушарностьорганиз.\xa УУДКоммуник.\xa УУД мар. апр. вниманиеобученность начальная\xa школасловесникиисторикиматематикиин.язык Коммуникативные\xa ОУУН организац.\xa ОУУН полушария модальность память внимание обучаемость Из диаграммы видно, что уровень сформированности понятийного аппарата у учителей различен. Следовательно, и управление качеством ресурсов и условий образовательной среды в системе учитель-ученик будет неодинаковым. Уже на этом этапе можно выявлять проблемы и планировать пути их решения. Диаграмма На диаграмме видно, что уровень некоторых ресурсов учителями начальной школы по-прежнему недостаточен по сравнению с г . Такие ресурсы, как модальность и полушарность не могут быть использованы значительной частью учителей начальной школы. Как положительное можно рассматривать снижение уровня понимания, что такое коммуникативные навыки самооценка стала более объективной и приближается к внешней оценке . Диаграмма обученноствиманиепамятьмодальностьполушарностьорганиз.\xa УУДКоммуник.\xa УУД мар. апр. Коммуникатив- ные ОУУНДиаграмма .Результаты мониторинга учителей на понимание сути того или иного параметра личностного развития ребенка. Диаграмма На диаграмме видно, что уровень некоторых ресурсов учителями начальной школы по-преж-нему недостаточен по сравнению с г . Такие ресурсы, как модальность и полушарность не могут быть использованы значительной частью учителей начальной школы. Как положительное можно рассматривать снижение уровня понима-ния, что такое коммуникативные навыки самоо-ценка стала более объективной и приближается к внешней оценке . Муниципальное образование инновации и эксперимент , От теОрии к практике реализации ФГОСДиаграмма Уровень сформированности внутренней позиции школьника. класс Диаграмма Уровень развития умения контролировать результат выполненного действия на основе образцаДиаграмма показывает наиболее остро стоящую проблему учителя низкий уровень сформированности управленческой компетентности учителя. По сравнению с годом показатели повысились, но незначительно.Уровень сформированности компетентности учи-теля можно соотнести с уровнем сформированности УУД учащихся.Диаграмма Управление качеством ресурсов и условий образовательной среды в системе «Учитель начальной школы – ученик» средние показатели по отдельным параметрам Управление качеством ресурсов и условий образовательной среды в системе «Учитель начальной школы – ученик» средние показатели по отдельным параметрам Диаграмма показывает наиболее остро стоящую проблему учителя низкий уровень сформированности управленческой компетентности учителя. По сравнению с годом показатели повысились, но незначительно. Уровень сформированности компетентности учителя можно соотнести с уровнем сформированности УУД учащихся. Диаграмма Уровень сформированности внутренней позиции школьника. класс Диаграмма Уровень развития умения контролировать результат выполненного действия на основе образца Сравните две эти диаграммы и у вас сразу возникнет вопрос почему учитель сумел повысить уровень школьной мотивации у учащихся, а развить умение , , , , , , , , , , ОктябрьАпрельВысокийСреднийНизкийДошкольник ВысокийСреднийНизкий октябрь апрельУправление качеством ресурсов и условий образовательной среды в системе «Учитель начальной школы – ученик» средние показатели по отдельным параметрам Диаграмма показывает наиболее остро стоящую проблему учителя низкий уровень сформированности управленческой компетентности учителя. По сравнению с годом показатели повысились, но незначительно. Уровень сформированности компетентности учителя можно соотнести с уровнем сформированности УУД учащихся. Диаграмма Уровень сформированности внутренней позиции школьника. класс Диаграмма Уровень развития умения контролировать результат выполненного действия на основе образца Сравните две эти диаграммы и у вас сразу возникнет вопрос почему учитель сумел повысить уровень школьной мотивации у учащихся, а развить умение , , , , , , , , , , ОктябрьАпрель Высокий Средний Низкий Дошкольник ВысокийСреднийНизкий октябрь апрельУправление качеством ресурсов и условий образовательной среды в системе «Учитель начальной школы – ученик» средние показатели по отдельным параметрам Диаграмма показывает наиболее остро стоящую проблему учителя низкий уровень сформированности управленческой компетентности учителя. По сравнению с годом показатели повысились, но незначительно. Уровень сформированности компетентности учителя можно соотнести с уровнем сформированности УУД учащихся. Диаграмма Уровень сформированности внутренней позиции школьника. класс Диаграмма Уровень развития умения контролировать результат выполненного действия на основе образца Сравните две эти диаграммы и у вас сразу возникнет вопрос почему учитель сумел повысить уровень школьной мотивации у учащихся, а развить умение , , , , , , , , , , ОктябрьАпрельВысокийСреднийНизкийДошкольник ВысокийСреднийНизкий октябрь апрель Сравните две эти диаграммы и у вас сразу возник- нет вопрос почему учитель сумел повысить уровень школьной мотивации у учащихся, а развить умение контролировать результат выполненного действия на основе образца не сумел? Не хватило мастерства? Нужен психолог? Или что-то еще?.. Литература . Аргунова М. В. Реализация новых образовательных стандартов средствами экологического образования для устойчивого развития Справочник заместителя дирек-тора школы.\u a– .\u a– . . Никулина Н. В. Передовой педагогический опыт или лучшая практика возможности использования в не- прерывном образовании руководителей Муници-пальное образование инновации и эксперимент.\u a– .\u a– . . Сиденко А. С., Сиденко Е. А. О начале эксперимента по обучению универсальным учебным действиям при введении ФГОС. эксперимент и инновации в школе.\u a– – . Якшева Г. И. Внутришкольное методическое сопровожде - ние – важнейшее звено системы непрерывного образова-ния педагогического коллектива школы Муниципальное образование инновации и эксперимент.\u a– .\u a– . . Яшина Г. А., Сиденко А. С. Школа Здоровья стратегия и так- тика эксперимент и инновации в школе.\u a– .\u a– . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/sistema-metodicheskogo-soprovozhdeniya-pedagogov-v-podgotovke-k-vnedreniyu-i-realizatsii-fgos'
|
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. №2.
|
Pedagogy
| 2,013
|
cyberleninka
|
Игнатьева Елена Павловна Тьюторское сопровождение как педагогический феномен
|
Вестник ЧГПУ ’ УДК . ББК Ч Игнатьева Елена Павловна соискатель г. Иркутск Ignatyeva Elena Pavlovna Post-graduate Irkutsk Тьюторское сопровождение как педагогический феномен Tutoring as a Pedagogical Phenomenon В статье рассмотрены особенности тьюторского сопровождения и личность педагога, осуществляющего это сопровождение в учебном процессе. Сделан обзор исторических предпосылок, которые стали основой теоретического осмысления феномена педагогической практики тьюторского сопровождения. The article reviews peculiarities of tutoring and a teacher’s personality who is a tutor in educational process. Also the ar ticle contains historical review of the presuppositions that have become the foundation for understanding of a tutoring phenomenon. Ключевые слова тьюторское сопровождение, личность педагога, личностно-ориентированный подход, процесс самообразования, образовательный проект. Key words tutoring, teacher’s personality, personality-centered approach, self-education process, educational plan. Человек живёт в непрерывно меняющемся мире опыта, в котором он является центром как организованное целое. В этом взаимодействии с миром человек как целостная система стремится к реализации своего «я», и поскольку реализация своего «я» должна стать смыслом жизни каждой личности, а процесс этот очень долог, то нуждается в грамотном и умелом управлении или сопровождении. Следовательно, личность педагога, который будет осуществлять это сопровождение, должна играть важную роль в процессе обучения. Его задача – помочь обучающемуся не только овладеть знаниями, но и адаптироваться к сложным, быстро меняющимся условиям жизни. В процессе разработки системы педагогического сопровождения развития личности обучаемого для нас важно, что человек с позиции экзистенциальной философии выступает как творец самого себя и своей жизни. «Наша изначальная структура всегда организована как некое «я», задача которого – становление самого себя» . ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Вестник ЧГПУ ’ В качестве методологической основы организации педагогического сопровождения, на наш взгляд, целесообразно использовать концепции личностно-ориентированного образования, т.к. они в большей степени соответствуют идеям гуманистической психологии, которые составляют концептуальную базу психологического сопровождения. Фундаментом гуманистической психологии, а также понятия тьюторства, по праву можно считать фасилитацию, писхологические основы которой разработаны К. Роджерсом - , талантливым американским учёным, предложившим в середине века термин «самость» – совокупность восприятия индивидуумом самого себя. Самость, по Роджерсу, находится в пространстве сознания и выражается прежде всего в способности индивидуума к самооценке и определению своего места и своей роли во внешнем мире. К. Роджерс также считается основоположником гуманистической психологии. Гуманистический, личностно-ориентированный, подход стал принципиальным прорывом в образовании, который отодвинул другие подходы на второе место. Основную задачу школы К. Роджерс видит в формировании человека как уникальной личности, выступая против механических принципов обучения. Личностно-ориентированный подход лежит во всех современных методах и является предметом широкого изучения и обсуждения, т. е. психолог, учитель, родитель – все, кто профессионально и личностно связан с проблемами психологического консультирования, воспитания, обучения в контексте личностно-ориентированного подхода обозначаются одним термином «фасилитатор». Фасилитатор англ. facilitate – помогать – это тот, кто оказывает содействие личностному становлению индивидуума, помогает ему в поиске и создании благоприятных условий для самоактуализации. Самоактуализация – естественный процесс, обусловленный стремлением индивидуума к возможно более полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей. Такой подход в образовании явился новой ступенью для нового этапа под названием тьюторство, т.к. в основе тьюторства тоже заложена помощь и содействие индивидууму, т.е. грамотное педагогическое сопровождение, под которым понимается технология оказания индивидуальной помощи учащимся различного характера дистрессового, эмоционального, обучающего . Но тьютор – это не только эффективный помощник, он также координатор, преподаватель, консультант. Тьюторское сопровождение как образовательная технология является основной формой взаимодействие подопечного с тьютором и предусматривает длительную индивидуальную Вестник ЧГПУ ’ работу в режиме периодичных, индивидуальных встреч, – дорогая и трудоёмкая деятельность. В связи с этим на сегодняшний день к тьютору предъявляются серьёзные требования. Задача тьютора – построить движение подопечного в поле достижений, где существует идеальное культурные образцы и реальное человеческие желания, интересы . Тьютору необходимо, как пишет Л. Долгова, строить пространство «опробования» , возникающее, если у подопечного есть творчески продуктивная задача, где выбор «опробования» своих возможностей человеком – главное содержание. Соответствие этому требованию возможно, если преподаватель обладает качествами, которые были описаны Ш.А Амонашвили, и необходимы для полноценного обучения. Во-первых, это умение понимать детей, всех и каждого. Понимать детей – радоваться и переживать вместе с ними , это качество остаётся главным и в работе с обучаемыми старшего возраста студенческого . Тем более что тьюторская работа, как это уже было сказано, имеет характер индивидуальной. Во-вторых, исключительное великодушие, доброта, отзывчивость, сердечность. Эти качества также важны для работы со студентами, ведь они вчерашние дети. Доброта и отзывчивость предполагают терпение и выдержку, поскольку обеспечивают оптимистическую оценку сил и возможностей ученика, опираясь на его индивидуальные психологические особенности. Вышеперечисленные качества как нельзя лучше подходят к гуманистической психологии и личностно - подходу, в котором обучаемый не важно, какой возрастной группы бы он ни был, сможет раскрыть своё «я». В-третьих, способность радоваться тому, что каждый из детей взрослеет, совершенствуется; только в этом случае ребёнок сможет увидеть своё продвижение, поверить в себя, в свои силы. Этот подход ещё лучше раскрывает работу педагога-тьютора, основная задача которого и состоит в том, чтобы обучаемый развил свои потенциальные возможности к самореализации. Для достижения этого педагог-тьютор строит пространство «опробования», где студент экспериментирует со своими возможности. Итак, перечисленные качества не только можно применить к обучаемым школьного возраста, а также и к студентам, которые нуждаются в не меньшем преподавательском понимании и сопровождении. Однако различие заключается в том, что у студента приспособление к окружающим изменениям в жизни и психологическим преобразованиям несколько быстрее, и тьютору важно уметь профессионально сориентироваться ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Вестник ЧГПУ ’ и адекватно применить полученные знания. В этом может помочь грамотное педагогическое сопровождение. Согласно Т.М. Ковалёвой, понятие «сопровождение» – метод, обеспечивающий создание комплекса условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора . Таким образом, мы можем рассматривать сопровождение как помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора Тьюторское сопровождение – сложный процесс, ибо по настоящему грамотным и заботливым оно является только в том случае, когда возникает интерес к другому человеку. Именно тьюторское сопровождение позволяет педагогу работать с интеллектуальными и познавательными потребностями каждого студента, помогать ему осваивать новые когнитивные технологиии, формируя индивидуальный образовательный проект. На наш взгляд, организуя подобную деятельность, тьютору необходимо учитывать ценностные и личностные ориентиры студента, приоритетную сферу его деятельности либо это выполнение функциональных обязанностей, либо изменение в своей профессиональной деятельности, что, безусловно, влияет на выбор персонального сценария развития студента и способов его сопровождения. В дидактике тьютор – это позиция сопровождающая, поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск, осуществляющая поддержку разработки и реализации индивидуальных образовательных проектов и программ. Выстраивая обсуждение образовательного проекта, тьютор тем самым моделирует этапы и варианты самообразования, помогает обучаемым определиться с обсуждаемым материалом, его наполненностью и полезностью. Обсуждение может проходить как в небольшой группе, так и индивидуально, после которого учащемуся необходимо последовательно обдумать логику самообразования, его средства, трудности, что усиливает эффект индивидуального продвижения. Именно индивидуальное продвижение представляется наиболее ценным в работе тьютора. Тьютор помогает студенту осмыслить тот факт, что обучение является основной формой самосозидания, а поиск и обретение знаний – это основной результат обучения в вузе. Изменения в экономике влияют на формирование нового социального заказа, предъявляемого обществом к качеству подготовки специалистов. На передний план выходят такие качества как Вестник ЧГПУ ’ • умение быстро адаптироваться в меняющихся экономических условиях; • хорошо ориентироваться в происходящих процессах; • умение работать и сотрудничать с другими людьми относящимся к различным социально-культурным и профессиональным группам; • умение критически и стратегически мыслить. Из вышеперечисленного следует, что тьютор должен иметь опыт педагогической, научной, методической и, по возможности , практической управленческой деятельности, навыки работы в тех областях деятельности, которые непосредственно относятся к учебному курсу, по которому он ведёт преподавание. Чем выше подготовка тьютора, тем шире для него поле деятельности и сложнее поставленные задачи. Тьютор должен уметь эффективно организовывать изучение курса, проводить семинары и консультации для студентов, проверять и комментировать письменные задания. В задачи тьютора входит следующее • помощь индивидууму получить возможность реализации своего учебного потенциала в контексте будущей профессии; • сопровождать учебный процесс; • консультировать и поддерживать студентов. Как преподаватель, ведущий учебный процесс, тьютор должен уметь • проводить занятия со слушателями; • обеспечивать правильное и эффективное использование соответствующего учебно-методического сопровождения учебного курса учебно-практические пособия, аудио-видео материалы Как консультант тьютор должен уметь • проводить групповые и индивидуальные консультационные занятия для определения интереса к будущей профессии; • индивидуально консультировать слушателей по различным вопросам изучаемого учебного курса. Как организатор-менеджер учебного процесса тьютор должен уметь • составлять индивидуальный график учебного процесса, по учебному курсу, по которому он работает с группой; ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Вестник ЧГПУ ’ • организовывать и проводить групповые коммуникативные занятия со студентами; • осуществлять текущую аттестацию слушателей; • помогать слушателям в их профессиональном самоопределении. Таким образом, рассматривая деятельность педагога-тьютора можно говорить о социально-педагогическом подходе как специально организованной деятельности и рассматривать тьюторство как интеграцию деятельности субъектов образовательного процесса по повышению продуктивности деятельности обучаемого , что возможно лишь тогда, когда преподаватель осуществляет педагогическую поддержку. Целью деятельности тьютора является повышение продуктивности деятельности студента. Тьюторство может реализовать потребность общества в построении такого образовательного пространства, в котором обучаемый сможет освоить и овладеть не только знаниями, умениями и навыками – стать успешным в учебной деятельности, – но и механизмом самоопределения и самореализации. Изложенные выше факты позволяют говорить о том, что возникла насущная необходимость, диктуемая экономическими и социальными обстоятельствами, изменения условий, форм и механизмов обучения, особенно в сфере высшего образования. В образовательной практике тьюторство рассматривается как грамотное и заботливое сопровождение и новая форма обучения. Педагогическая поддержка в условиях личностно-ориентированного подхода, по мнению О.С Газмана , полагается особой сферой деятельности педагога и направлена на стимулирование самостановления обучаемого как индивидуальности, через актуализацию ценности индивидуализации, свободы, самоопределения, осмысленного отношения человека к собственной жизни, своему будущему, перспективам, возрастному движению. Это напрямую связано с задачами гуманитаризации образования. В этой связи цель современного образования – научить человека использовать себя в связи со своими целями и образом будущего видеть себя как потенциал и ресурс. Задача тьютора – сделать трудоёмкую деятельность доступной, т.к он должен быть способен организовать такое образовательное пространство, в котором каждый участник обучения будет решать творчески продуктивные задачи, а главное – «опробовать» свои возможности, что возможно только Вестник ЧГПУ ’ тогда, когда сопровождающий процесс обучения – тьютор – будет гибко реагировать на все происходящие вокруг изменения, по возможности ориентироваться в них и предлагать эффективную модель поведения, помогая обучаемому в дальнейшем адекватно ориентироваться не только в поведенческом плане, но и выбирать необходимые профессиональные знания. Из всего вышесказанного видно, что грамотный тьютор-координатор, преподаватель, консультант оказывает значительное влияние на процесс обучения, в силу осмысления и освоения новой парадигмы трансляций знаний. Эта трансляция знаний может выразиться в личностно-ориентированном образовании, которое как нельзя лучше подходит к формированию готовности к самообразованию; а самообразование – это взаимодействие тьютора и его подопечных в ходе совместной рефлексивной деятельности, предметом которой является реализация индивидуального образовательного проекта учащегося, в результате чего актуализируются и расширяются психологические, практические и самообразовательные возможности каждого обучаемого. Библиографический список . Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная система Новые ценности десять концепций и эссе Текст О.С Газман. – М. Инноватор, . – С. . . Долгова, Л. Тьюторство в аспекте результативности образования Текст Л.Долгова Приложение к газете « -е сентября». – . – - . . Ковалёва, Т.М. Организация предпрофильной подготовки и профильного обучения в школе тьюторское сопровождение Текст Т.М Ковалёва Инновации в образовании. – . – . . Кьеркегор,C. Cтрах и трепет Текст C. Кьеркегор. – М. Прогресс, . – c. Bibliography . Gazman, O. Pedagogical Support of Children Like Innovation System New Values Ten Concepts and Essays Text O. Gazman. – Мoscow Innovator, . – P. . . Dolgova, L. Tutoring in the Aspect of Educational Effectiveness Text L. Dolgova. –Prilozhenie k Gazette « Sentyabra». – . – - . . Kierkegor, S. Fear and Awe Text S. Kierkegor. – Мoscow Progress . – p. . Kovalyova, T. Organization of Preprofile Preparation and Profile Teaching at School Tutoring Text T. Kovalyova. – Educational Innovation. – . – . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/tyutorskoe-soprovozhdenie-kak-pedagogicheskiy-fenomen'
|
Вестник ЮУрГГПУ. 2009. №6.
|
Pedagogy
| 2,009
|
cyberleninka
|
Плотникова Екатерина Евгеньевна, Быстрова Наталья Васильевна, Лисина Екатерина Игоревна Педагогическая культура родителей как компонент воспитательного потенциала семьи
|
. Неклюдова В.В. Правопослушное поведение студентов экономических направлений как результат сформированного правосознания В.В. Неклюдова Проблемы современного педагогического образования . Сер . Педагогика и психология . – Сборник научных трудов . – Ялта РИО ГПА , . – Вып . . – Ч. . – С. - . . Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике В.М. Полонский . – М. Высшая школа , . – с. . Почтарь Т.М. Правовое воспитание в педагогических вузах вопросы методологии и методики Т.М. Почтарь дисс . ... канд . юрид . наук . – М. . – с. . Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от декабря г. « Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки . . Агрономия уровень бакалавриата » Электронный ресурс . – минобрнауки .рф документы дата доступа . . . Распопин Е.В. Исследование морально -психологических качеств личности на примере правосознания Прикладная юридическая психология , . – . – С. - . Педагогика УДК кандидат педагогических наук , доцент Плотникова Екатерина Евгеньевна Борисоглебский филиал Воронежского государственного университета г. Борисоглебск ; кандидат педагогических наук , доцент Быстрова Наталья Васильевна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина Мининский университет г. Нижний Новгород ; магистрант Лисина Екатерина Игоревна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина Мининский университет г. Нижний Новгород ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА РОДИТЕЛЕЙ КАК КОМПОНЕНТ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ Аннотация . Ключевым фактором в семейном воспитании детей выступает педагогическая культура родителей , которая представляет собой их уровень личностного образования знания , умения , навыки по вопросам воспитания и развития личности ребенка в современных социальных условиях . Формирование педагогической культуры является актуальной задачей как общества в целом , так и образовательных организаций . Уровень педагогической культуры находится в прямой зависимости от уровня образованности , богатства жизненного опыта семьи , общественной направленности личности , системы ценностей личности , индивидуальных особенностей родителей и тесно связан с их воспитательными целями и устремлениями . В статье анализируются цель , задачи , методы формирования и саморазвития педагогической культуры родителей на основе взаимодействия школы и семьи . Ключевые слова семья , родители , ребенок , взаимодействие , педагог , самообразование . Annotation. The key factor in the family education of children is the pedagogical culture of parents, which represents their level of personal education knowl edge, skills, skills on the upbringing and develop ment of the child\ s personality in modern social conditions. Fo rmation of pedagogical culture is an actual task fo r both society as a whole and for educational organizations. The leve l of pedagogical culture is directly dependent on t he level of education, the wealth of life experience of the fam ily, the public orientation of the individual, the system of personal values, individual characteristics of parents and i s closely related to their educational goals and as pirations. The goal, tasks, methods of formation and self-development of parents\ pedagogical culture on the basis of inter action between school and family are analyzed in the article. Keywords family, parents, child, interaction, teacher, self -education. Введение . В условиях современного общества повышаются требования к полноценной реализации семьей ее воспитательных функций . Общество нуждается в педагогически грамотных родителях , способных к взаимодействию со школой для обеспечения социализации и развития личности . Со стороны общественных структур поддержка семьи пока достаточно слаба . Связь семьи со школой как ведущим институтом воспитания не вполне достаточна . В настоящее время отсутствует и система работы с родителями по формированию педагогической культуры . Поэтому ее формирование становится важнейшей задачей общества и школы . Низкий уровень психолого -педагогической культуры родителей влияет на характер взаимоотношений их с детьми формализация и обеднение контактов , уменьшение совместных форм деятельности , дефицит теплоты в отношениях друг к другу и др . При этом у родителей проявляется потребительское отношение к школе . Это приводит к определенным проблемам семейного воспитания , которые выражаются в безответственном отношении к выполнению родительских обязанностей , слабой мотивации и безграмотности в организации семейного воспитания , самоустранении многих родителей от решения вопросов воспитания . Родители порой осуществляют воспитание вслепую , интуитивно . Формулировка цели статьи и задач . Проанализировать структуру и специфику формирования педагогической культуры родителей как основного компонента воспитательного потенциала семьи . Изложение основного материала статьи . В педагогической энциклопедии , понятие « культура » определено как уровень развития общества , способностей и творческих сил человека . Уровень культуры выражается в деятельности , организации жизни и создаваемых людьми ценностей . Г.П. Выжлецов рассматривает « культуру » как высшую степень облагороженности природных и социальных условий жизни и человеческих отношений . Культура осваивается живущими людьми и передается ими по наследству последующим поколениям » . В.Н. Сагатовский считает , что культура может анализироваться одновременно как процесс и результат человеческой деятельности . Посредством культуры люди реализуют ценности и жизненные смыслы . А.Н. Леонтьев , В.С. Давидович определяют рассматриваемое понятие как процесс , в ходе которого происходит творческая саморегуляция личности . А. Швейцер указывает на то , что целью культуры является достижение прогресса и человека и человечества во всех областях общественной жизни . При этом прогресс должен осуществляться в интересах духовного совершенствования индивида . М.С. Коган определяет понятие « культура », как результат практической деятельности людей , в результате которой формируются внутренняя сущность человеческих идей , привычек , навыков . Термин « педагогическая культура » был введен в научный оборот в конце -х гг . XX в. Г.Н. Волковым . Данное понятие им было определено как среда материальной и духовной культуры народа , связанная с воспитанием детей . Педагогическая культура родителей , по мнению Г.Н. Волкова , отражает взгляды народа на воспитание детей . Вопросы формирования педагогической культуры родителей рассматривались в работах ряда отечественных педагогов П.П. Блонского , П.Ф. Каптерева , Н.К. Крупской , А.С. Макаренко , В.А. Сухомлинского и др . . Традиционно , данные вопросы раскрывались в контексте расширения теоретических знаний родителей о воспитании детей . В.А. Сухомлинский полагал , что необходимо целенаправленно повышать уровень педагогической грамотности родителей и формировать у них педагогическую культуру . Это необходимо для того , чтобы родители смогли грамотно и разумно организовать воспитание детей в семье . Во второй половине XX в. вопросы формирования педагогической культуры родителей , рассматривались И.В. Гребенниковым . Понятие « педагогическая культура родителей » определялось им как совокупность уровней педагогической подготовки . Педагогическая культура отражает степень педагогической зрелости отцов и матерей , уровень их педагогической образованности . Анализ компонентов педагогической культуры имеет существенное значение , поскольку отражает ее содержание и специфику развития . Педагогическая культура родителей по мнению ученых включает мотивационный , когнитивный , операционный , коммуникативный , рефлексивный , эмоциональный аспекты . Содержание мотивационного компонента определяет стремление родителей к освоению ими необходимого воспитательного опыта с целью получения эффективного результата . Цель мотивационного компонента - формирование у родителей системы личностных потребностей , которые побуждают к целеполагающей деятельности в процессе воспитания школьников в семье , осознание значимости этой деятельности , понимание своей роли в ней , уверенность в своей состоятельности как педагога . Содержание когнитивного компонента педагогической культуры включает в себя психолого - педагогические , физиолого -гигиенические , правовые знания , которые необходимы для полноценной реализации воспитания в семье . Прежде всего , это содержание знаний о законах возрастного анатомо - физиологического и психического развития школьников , осознание значимости семьи и семейного воспитания понятие любви , здоровья , здорового образа жизни , семейных и культурно -национальных традиций и обычаев ; освоение знаний по решению проблем , устранению типичных ошибок в области семейного воспитания , овладение знаниями по вопросам правовой и экономической защиты личности ребенка . Операционный компонент характеризуется осознанным владением родителями методами , приемами , формами воспитательного взаимодействия с ребенком ; способностью организовать содержательную жизнь школьника в семье , развитию диагностических умений родителей , направленных на изучение интересов и склонностей ребенка . Коммуникативный компонент педагогической культуры родителей заключается в их умении организовывать благоприятный психологический климат в семье , в понимании детей и других членов семьи , проявление терпимости к чужому мнению , способность управлять своим психофизическим состоянием и своими мыслями , способность к решению конфликтов . Содержание рефлексивного компонента педагогической культуры представлено наличием у родителей способности к анализу собственных действий и состояний , оценке эффективности примененных приемов , способов общения с детьми , умения выявлять причины успеха и неудач , возникновения ошибок и трудностей , которые происходят в ходе семейного воспитания , развитие эмпатического отклика у родителей . Эмоциональный компонент педагогической культуры родителей предполагает владение собой в сложных ситуациях , понимание эмоционального состояния ребенка по малозначительным проявлениям в его поведении , способность к пониманию проблем школьника и определение способов их разрешения , способность родителей к проявлению доброжелательности , сопереживания , сочувствия . Определение степени выраженности того или иного компонента происходит с учетом разного характера проявления , что позволяет обозначить несколько уровней сформированности педагогической культуры родителей . Творческий высокий уровень основывается на систематическом расширении родителями своих знаний о процессе воспитания , что обеспечивает осознанную постановку целей и задач воспитания школьника , использование соответствующего комплекса различных способов , приемов и средств воспитания ; нахождение компромисса в спорных педагогических ситуациях , без потери самообладания ; анализ достигнутых результатов воспитания , признание возможных просчетов в воспитании детей . Репродуктивно -функциональный средний уровень предполагает наличие у родителей фрагментарных знаний о воспитании детей в семье , которые не позволяют им обозначить цель , задачи , способы , приемы и средства воспитания с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьника ; умений руководствоваться в решении проблемных ситуаций эмоциями , а не разумом , неумение найти компромисс в развитии взаимоотношений с детьми , следствием чего является возникновение частых конфликтов в семье ; наличие не высокого результата в воспитании ребенка . Обыденно -практический низкий уровень имеют те родители , которые не проявляют стремления к приобретению знаний о воспитании ребенка в семье , что , в целом не способствует осознанию целей и задач семейного воспитания , умение применять комплекс соответствующих методов и приемов воспитания ; не способность к пониманию внутреннего мира школьника . Целью формирования педагогической культуры родителей является пробуждение и развитие педагогического сознания родителей , повышение их воспитательного потенциала для успешной реализации социальных ролей мужа или жены , отца или матери . Задачи образовательной организации по формированию педагогической культуры родителей включают формирование у родителей интереса к педагогике , к себе как к педагогу ; обогащение психоло - педагогическими знаниями в области семейного воспитания ; овладение технологиями организации семейного воспитания и умениями по разрешению педагогических ситуаций ; развитие навыков самопознания и саморазвития ; формирование педагогического мышления в процессе коллективного обсуждения семейных проблем . Методика формирования педагогической культуры родителей основывается на общепедагогических принципах единства педагогического просвещения и самообразования родителей , многообразия форм взаимодействия с родителями , опоры на положительный опыт семейного воспитания . По мнению В.В. Коробкова , М.Б. Шеина , в работе с родителями требуется отойти от традиционного формирующего подхода . Актуальной задачей становится активизация их субъектной роли , уважения и поддержки потенциальных возможностей , поиска качественно новых форм и методов развития воспитательного потенциала семьи . Одной из ведущих задач педагога по формированию педагогической культуры родителей является руководство их самообразованием и саморазвитием . Чтобы воспитывать и развивать детей , родители сами должны постоянно саморазвиваться . Поэтому педагогическая деятельность с родителями может рассматриваться как постоянный процесс их саморазвития , основанный на сознательном стремлении к совершенствованию своей личности . Педагог при этом выполняет функции тьютора . В руководстве саморазвитием родителей важно подвести их к осознанию своей роли как родителя , к внутреннему осмыслению своих родительских функций . В этом случае знания , информация , полученные от педагогов , психолога , из литературы , станут внутренней составляющей личности , будут побуждать к преобразованию себя , к совершенствованию своей родительской культуры . Значение педагогической поддержки родителей в формировании педагогической культуры должно состоять в том , чтобы помочь осознать и преодолеть то или иное затруднение , ориентируясь на имеющиеся возможности , развивая потребность в успешности самостоятельных действий в воспитании ребенка , создать условия для самостоятельного преодоления затруднений в его воспитании . Для повышения педагогической культуры родителей в школе необходимо использовать разнообразные формы и методы , как традиционные , так и инновационные . При этом педагогу необходимо исходить из уровня подготовленности родителей к воспитательной деятельности и конкретных образовательных потребностей . Классное родительское собрание до сих пор является основной формой взаимодействия педагога с родителями . Для повышения активности родителей собрания можно дополнять наглядной педагогической пропагандой через материалы стендов , тематических выставок « Для вас , родители », «Советы и рекомендации » и др . Эффективной формой повышения педагогической культуры является семинар , направленный на расширение знаний родителей о семейном воспитании , о приемах взаимодействия с детьми ; изменения отношения родителей к самому процессу воспитания . Родители вовлекаются в обсуждение и осмысление семейных проблем , обмениваются опытом , и в ходе дискуссий вырабатывают пути их разрешения . Семинар позволяет сформировать активную образовательную среду , создать атмосферу взаимопомощи . В процессе такой работы могут быть использованы следующие приемы приглашение специалистов для выступления по темам , интересующих конкретную группу родителей ; групповые дискуссии , в основе которых - конкретные педагогические ситуации , пережитые родителями или предложенные педагогами ; например , на темы «Нравственные основы семейной жизни », « Конфликты с детьми » и т.п.; обсуждение содержания научно - популярных педагогических пособий , посвященных проблемам семейной жизни и семейного воспитания . Продуктивной формой повышения педагогической культуры родителей является « Школа для родителей ». Проведение занятий в подобной школе может иметь следующую структуру знакомство родителей с темой ; диалог родителей и педагогов в режиме « вопрос -ответ »; рекомендации родителям по воспитанию ребенка в семье . Примерные темы « Адаптация обучающихся -х классов к учебной деятельности в основной школе »; « Конфликты и пути их разрешения »; « Выбор профессии » и пр . В последнее время все чаще школы для формирования педагогической культуры родителей используют специально разработанные программы , которые позволяют системно подойти к решению данной проблемы . Так , Д.В. Григорьев , О.Ю. Кожурова предлагают цикл занятий для классных руководителей , которые окажут им помощь во взаимодействии с семьей . Каждое занятие включает выступление социального педагога , методики изучения воспитательного потенциала семьи , практические задания . В процессе формирования педагогической культуры приходится нередко прибегать к коррекционной работе в изменении родительских установок по отношению к развитию и воспитанию детей . Такая работа позволяет достичь успеха в самоперестройке семейных отношений и практике семейного воспитания , оптимизировать способы и формы воспитания детей в семье . Используя всевозможные средства , школа в лице педагогов должна сделать родителей своими единомышленниками в деле воспитания и образования подрастающего поколения , выступив объединяющим ядром образовательного пространства для родителей . Всякая недооценка воспитательной деятельности семьи ведет к стихийности формирования личности ребенка . Повышение педагогического сознания родителей будет содействовать их саморазвитию , что также является важнейшим фактором семейного воспитания . Поэтому для образовательных организаций одна из приоритетных задач должна заключаться в развитии педагогической культуры родителей на протяжении всего периода обучения ребенка . Залогом эффективности взаимодействия педагога с родителями является стремление к партнерским отношениям и творческий процесс работы над собой . Выводы . Совместная деятельность школы и семьи позволяет воздействовать на качество семейного воспитания , предупреждать и нейтрализовывать его недостатки . Подобные отношения следует выстраивать на основе социального партнерства . Партнерское взаимодействие может принимать разные формы предоставление услуг , разработка совместных проектов , совместная управляющая деятельность и др . Для эффективности взаимодействия педагогов с родителями необходимы взаимная заинтересованность в достижении целей , желание родителей системно заниматься воспитанием детей , взаимопомощь . В основе сотрудничества семьи и педагогов должны лежать принципы взаимного доверия и уважения , поддержки и помощи , терпения и терпимости по отношению друг к другу . В современных условиях участие в повышении педагогической культуры семьи должно стать профессиональной обязанностью каждого педагога , а деятельность школы - носить системный и комплексный характер , сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы . Литература . Быстрова Н.В., Уханов А.Ф. Управление воспитательной системой общеобразовательной организации В сборнике Инновационные подходы к решению профессионально -педагогических проблем сборник статей по материалам II Всероссийской научно -практической конференции . Мининский университет . . С. - . . Зверева О.Л. Взаимодействие дошкольного учреждения и семьи современные подходы . М. ГПИ , . с. . Огородова М.В., Быстрова Н.В., Уханов А.Ф. Особенности реализации социального партнерства в образовательном пространстве школы Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований . . - . С. - . . Педагогический энциклопедический словарь Гл . ред . Б.М. Бим –Бад . М. Большая российская энциклопедия , . с. . Плотникова Е. Е. Развитие познавательной активности детей в условиях материнской школы монография . - Борисоглебск , . . Плотникова Е. Е. Содержательный аспект преемственности материнской и начальной школы Начальная школа . - . - . - С. . . Плотникова Е. Е., Быстрова Н. В. Отечественные традиции развития речи детей дошкольного возраста Проблемы современного педагогического образования . - . - - . - С. - . . Плотникова Е.Е., Быстрова Н.В. Социально -педагогические условия профессиональной ориентации старшеклассников Вестник Мининского университета . . . С. . . Рубченко А.К. Подходы к проблеме детско –родительских отношений в отечественной психологии Вопросы психологии . . . С. – . Педагогика УДК . кандидат педагогических наук , доцент Плотникова Екатерина Евгеньевна Борисоглебский филиал Воронежского государственного университета г. Борисоглебск ; кандидат педагогических наук , доцент Быстрова Наталья Васильевна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина Мининский университет г. Нижний Новгород ; магистрант Тюмина Наталья Сергеевна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина Мининский университет г. Нижний Новгород СПЕЦИФИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ С СЕМЬЕЙ ВОСПИТАННИКА Аннотация . Создание образовательного пространства в дошкольной образовательной организации с привлечением семьи как среды развития личности ребенка дошкольного возраста является одним из перспективных направлений развития системы дошкольного образования в России . В статье рассматривается одно из приоритетных направлений деятельности дошкольной образовательной организации - взаимодействие детского сада и семьи . Акцентируется внимание на доверительности в отношениях « педагог – родитель »; выделяются цель и задачи педагогов дошкольной образовательной организации при работе с родителями ; уделяется внимание педагогическому просвещению родителей и методам работы с ними . Ключевые слова семья , родители , ребенок , взаимодействие , педагог , дошкольная образовательная организация . Annotation. Creation of educational space of preschool organizat ions with the involvement of the family environment of personal development of preschool-ag e children is one of the promising directions of de velopment of system of preschool education in Russia. The article considers one of directions of activity of prescho ol educational organization - the interaction of kindergarten and family. The article focuses on the trust in the rel ationship "teacher – parent"; highlighted the purpose and objectives of teachers of preschool educational institutions when working with parents; attention is paid to the pedagogical educa tion of parents and methods of work with them. Keywords family, parents, child, interaction, teacher, pres chool educational institution. Введение . В настоящее время забота о благополучии каждой семьи , укрепление ее связей с социумом накладывает на родителей более высокую ответственность за воспитание подрастающего поколения , однако не все родители осознают значимость данной задачи . Повышение педагогической компетентности родителей , расширение взаимодействия между семьей и дошкольной образовательной организацией тесно связаны с решением проблемы педагогического просвещения . В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования ФГОС ДО определяются основные принципы дошкольного образования , к которым отнесены принцип сотрудничества организации с семьей ; принцип обеспечения психолого -педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования детей , охраны и укрепления их здоровья ; принцип дифференциации в работе с родителями учет микроклимата семьи , родительских запросов , степени заинтересованности родителей и др . Общественность все настойчивее выдвигает требование дошкольные образовательные организации и школа должны стать активными помощниками родителей по воспитанию детей в семье и выполнять важную социально -педагогическую задачу , осуществляя всестороннее развитие личности ребенка . Взаимосвязь дошкольной образовательной организации и семьи предусматривает такое воспитание , при котором педагоги }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskaya-kultura-roditeley-kak-komponent-vospitatelnogo-potentsiala-semi'
|
Проблемы современного педагогического образования. 2018. №58-2.
|
Pedagogy
| 2,018
|
cyberleninka
|
Логинова Е. А. Самообразование как форма непрерывного повышения квалификации преподавателей
|
ПЕДАГОГИКА - - УДК Логинова Елена Але ксандровна ассистент кафедры информатики и информ ационно -аналитических технологий Белгородского государственного института культуры и искусств lenok_altx @mail.ru САМООБРАЗОВАНИЕ КАК ФОРМА НЕПРЕРЫВН ОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДА ВАТЕЛЕЙ Аннотация В статье рассматрив ается одна из значимых проблем современной образовательной пра к- тики – совершенствование профессионали з- ма преподавателя на осн ове непрерывного самообразования. Особое внимание уд елено технологии организации самоо бразования педагогов. Ключевые слова повышение квалификации, дистанционное обучение, самообразование, высшее профе с- сиональное образование, педагогическая де я- тельность. Loginova Elena Alexandrovna assistant of the chair of informatics and info rmation and analytical technologies, Belgorod State Institute of Culture and Arts lenok_altx @mail.ru SELF -EDUCATION AS A FORM OF CONTINUOUS I MPROVEMENT OF QUALIFICATION OF LECTURES The summary One of the significant problems of modern educ a- tional practice – the perfection of professionalism of the lecturer on the basis of the co ntinuous self - education is considered in the article. The partic u- lar attention is paid to t he technology of the orga n- ization of self -education of lecturers. Keywords improvement of qualification, distant training, self - education, higher professional training, pedagog i- cal activity. Возможности становления профессионального образования уч реждений высшего профессионального образования и их настоящее положение в значительной степени з а- висят от научной и методической квалификации преподавателей, от их творчества и во з- можности р ешать проблемы подготовки и развития будущего специалиста. Чтобы соответствовать новейшим образовательным запросам общества и разв и- вающейся экономики, работники образования должны обладать качественным, гибким, легко перенастраиваемым потенци алом. Творчески работающие преподаватели сегодня реально продвигают реформу и бу- дут продолжать реализацию ее главных направлений. Посодействовать им в этом пр и- звана система повышения квалификации работников образования. Прогрессивная сист е- ма повышения квалификации может фо рмировать и увеличивать у педагогов потенциал, но она этого н е делает, так как не проектирует профессиональный рост педагога. Данное противоречие преодолевается освоением пер едовых образовательных технологий. Существенной частью повышения квалификации, профессиональной компетентн о- сти преподавателя является учет кон кретных условий, в которых он работает, его фун к- ций, определяемых программой развития вуза. Полученные знания на курсах повышения квалифик ации не могут перейти сразу в умения и навыки, быстро забываются, а для того чтобы вспомнить, необходимо вновь обращат ься к специал истам. Несмотря на общее оснащение образовательных учреждений компьютерной техн и- кой, системное применение новейших технологий в образовании скорее исключение, чем правило. Это обусловлено прежде всего неподготовленностью преподавателя к компь ю- теризации учебного процесса, плохим методическим сопровождением существующих электронных обучающих ресурсов, отсутствием методич еского взаимодействия между уровнями образования. Изменение традиционных форм и содержания педагогического процесса с учетом ис пользования информационно -коммуникационных технологий треб у- ОБЩЕСТВО СОЦИОЛОГИЯ , ПСИХОЛОГИЯ, ПЕДАГО ГИКА , – - - ет создания общей ресурсной базы и объединения творческого потенциала преподават е- лей вуза. С этой целью создается единое образовательное пространство с использов а- нием web -технологий и элементов дис танц ионного обучения. В современном образовательном процессе педагог должен уметь использовать свой личностный и профессиональный потенциал, строить индивидуальную систему ц е- лостной педагогической деятельности. Разработаны теоретические основы модели п о- вышения квалиф икации преподавателей \uf b непрерывная подготовка педагогов с применением информац ионно - коммуникационных технологий; \uf b выбор программ с учетом потребностей и возможностей педагогов и ориентация на их образовательную деятельность; \uf b возможность постр оения индивидуальной образовательной траектории и р аботы с информационно -образовательным ресурсом любого уровня в соответствии с профе с- сиональными запросами. Совершенствование качества образовательного процесса в высших учебных зав е- дениях, повышение эффек тивности обучения напрямую зависит от уровня подготовки преподавателей. Повышению уровня профессионального мастерства способствуют ра з- личные курсы повышения квалификации, семинары и конференции, круглые столы, п о- сещение занятий коллег и т. п. Но их роль бу дет незначительна без процесса самообр а- зования преподавателя. Самообразование в профессиональной деятельности педагога по зволяет получить новые знания и направить их в область практической реализации, что способствует пр о- фессиональному росту, а вуз, в сво ю очередь, может перейти к новым формам и принц и- пам управления образовательным проце ссом. Г.М. Коджаспирова рассматривает самообразование как специально организова н- ную, самодеятельную, систематическую познавател ьную деятельность, направленную на достижение определенных ли чностно и общественно значимых образовательных целей удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных з а- просов и повышение квалификации. Самообразование – это система умственного и м и- ровоззренческого самовоспитани я, влекущая за собой волевое и нравственное самоус о- вершенствование, но не ставящая их своей целью. Внедрение системы самообразования, личных творческих планов дает возмо ж- ность педагогу самому ставить учебную задачу и выполнять ее. Однако следует сформ и- ров ать систему, в которой, помимо обучения одного человека, проводились бы консул ь- тации среди коллег высшего учебного завед ения, научных руководителей. Необходимость в самообразовании диктуется, с одной стороны, спецификой пр е- подавательской деятельности, ее общественной ролью, с другой стороны, реальным п о- ложением непрерывного образования, что связано с постоянно изменяющимися услов и- ями педагог ического труда, потребностями общества, эволюцией науки и практики, все возрастающими требованиями к человеку, его сп особности быстро и адекватно реагир о- вать на смену общественных процессов и ситуаций, готовности перестраивать свою де я- тельность, быстро решать н овые, более сложные задачи. Сущность самообразования заключается в овладении техникой и культурой у м- ственного т руда, умении преодолевать проблемы, самостоятельно работать над со б- ственным совершенствованием, в том числе профессиональным. Основными принц и- пами самообразования являются непрерывность, целенаправленность, интеграти в- ность, объединение общей и профессионал ьной культуры, взаимосвязь и преемстве н- ПЕДАГОГИКА - - ность, доступность, опережающий характер, постоянное стремление к высшим ступ е- ням, вари ативность и др. Способность к самообразованию у педагога появляется в процессе работы с исто ч- никами информации, анализа и самоанал иза деятельн ости. Однако это не означает, что самообразованием должен и может заниматься только преподаватель со стажем. Потребность в самообразовании может возникнуть на любом этапе педагогического р о- ста, так как это одно из условий удовлетворения потребности утвердить себя в роли пр е- под авателя, занять достойное место в обществе с помощью профессии. В ходе самообразования педагог может использовать различные источники инфо р- мации изучение литературы и материалов в сети Интернет, просмотр телеперед ач или видеороликов, прохождение курсов повышения квалификации, посещение семинаров и конфере нций, посещение занятий коллег с последующим обменом опытом, обучение в мастер -классе и т. п. При этом преподаватель может в ыбрать любую форму обучения индивидуал ьную или групповую, тр адиционную или дистанционную. Технология организации самообразования педагогов может быть представлена в виде следующих этапов -й этап – диагностический, который предусматривает создание определенного настроя на самостоятельную рабо ту, анализ затруднений, постановку проблемы, изуч е- ние психолого -педагогической и методической литературы по выбранной теме, планир о- вание и прогн озирование результатов. -й этап – практический, во время которого происходит накопление пед агогических материал ов, их отбор и анализ, проверка новых методов работы, проведение экспер и- ментов. Практическая работа продолжает сопровождат ься изучением литературы. -й этап – обобщающий. Происходит подведение итогов, оформление результ а- тов по теме, презентация материалов на заседаниях методических объединений, педагогич еских советов. -й этап – внедренческий, на котором педагог в процессе дальнейшей работы испол ь- зует собственный опыт, а также занимается его внедрением в образовательный пр оцесс. Самообразовательн ая работа постепенно должна перейти в нау чно- исследовательскую. На основе самопознания, выработки рефлексивного мышления, умения учиться происходит трансформация развития в саморегулируемую систему, пр е- образование устойчивого интереса личности к самообразо ванию в постоянную жизне н- ную потребность в самовоспитании, что свидетельствует о достижении оптимального уровня самосовершенствов ания. Показатели эффективности педагогического самообразования – это прежде всего качество организованного преподавателем учебн о-воспитательного процесса и профе с- сионально -квалификационный рост педагога. Тренинг личностного роста позволяет пр е- подавателю развивать в себе лидерские качества, расширять возможности дост ижения поставленных целей. Осознание и осмысление внутренних потре бностей выводит пед а- гога на профессиональное самоопределение, тем самым достигается развитие профе с- сионального сознания и ос ознания себя в профессии. Важнейшим системным результатом внедрения системы непр ерывного повышения квалификации является появление группы педагогов, позволяющих внедрять новые пед а- гогические технологии, в том числе инфомационно -коммуникационные, реализовывать программы развития и экспериментальной деятельности вуза, делать о бразовательный процесс открытым и общедоступным, вводить элем енты дистанционного образования и обучающихся, и педагогов. В р езультате будет создана единая образовательная среда, в ОБЩЕСТВО СОЦИОЛОГИЯ , ПСИХОЛОГИЯ, ПЕДАГО ГИКА , – - - которой благодаря эффективному компьютерному мониторингу всегда можно о бнаружить отклонения от принятой технологии работы и вовремя и спра вить положение дела. Ссылки . Блохина Е.В. Повышение квалификации рабо т- ника образования на муниципальном уровне Народное образование. . . С. – . . Заславская О.Ю. Информационные технол о- гии в управлении образовательным учрежд е- нием учеб. пос обие. М., . с. . Коджаспирова Г.М. Культура профессионал ь- ного самообразования педагога. М., . . Самигуллин Г. Непрерывное педагогическое образование и инновационные процессы Народное образование. . . С. – . References transliterat ed . Blokhina E.V. Povyshenie kvalifikatsii rabo tnika obrazovaniya na munitsipalʹnom urovne Naro d- noe obr azovanie. . No. . P. – . . Zaslavskaya O.Y. Info rmatsionne tekhnologii v upravlenii obrazovatelʹnym uchrezhdeniem ucheb. posobie. M., . p. . Kodzhaspirova G.M. Kulʹtura professio nalʹnogo samoobrazovaniya ped agoga. M., . . Samigullin G. Nepreryvnoe pe dagogicheskoe obrazovanie i innovatsionne protsessy Naro d- noe obrazovanie. . No. . P. – . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoobrazovanie-kak-forma-nepreryvnogo-povysheniya-kvalifikatsii-prepodavateley'
|
Общество: социология, психология, педагогика. 2011. №3-4.
|
Pedagogy
| 2,011
|
cyberleninka
|
Ахметова Эльвира Жумабековна Реализация принципа непрерывного профессионального образования в педагогической подготовке преподавателей военных вузов
|
НЕПРЕРыВНОЕ ОБР АЗОВАНИЕ Сибирский педагогический журнал ♦ В современном обществе интенсивного знания актуализирован принцип «образова-ние в течение жизни», т.к. в таком обществе экономику интенсивного труда и интенсив - ного капитала сменяет экономика интенсив - ных знаний, которая предполагает особый процесс продуцирования нового знания, его распространения, передачу.Философскую основу данного принципа отражает понимание сущности образования образование «является проблемой без вся-кого разрешения» И. Кант ; образование всегда «несовершенного вида», не совершено, не завершено С. И. Гессен ; «Образование не достигает точки насыщения» – высечено на камне у входа в Центр подготовки кадров ком-пании JBM Эндикот, штат Нью-Йорк .Таким образом, диалектика образования получает свое выражение не в каком-то ито-говом знании лндивида, но в той открытости для развития, которая проявляется в его об-разе мысли «образование – это всегда само-образование, т.е. в каждом конкретном слу-чае для индивида возможность раскрытия его сущностных сил» , с. .Самообразование – движущая сила ста-новления личности по Б. С. Гершунскому, ко-торый предлагает следующую структурную динамику становления личности грамот-ность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет. Причем «грамотный человек – это, прежде всего, человек, подготовленный к дальней-шему обогащению и развитию своего обра-УДК . . Ахметова Эльвира ЖумабекоенаПреподаватель кафедры военно-педагогических и общественных наук Военного института ВВ МВД Республики Казахстан, VNO. PWU@mail.ru, Петропавловск РЕАЛИЗАЦИя ПРИНЦИПА НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБР АЗОВАНИя В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВОЕННЫХ ВУЗОВ Аннотация. В данной статье обоснована востребованность открытого, непрекращающего-ся характера образования в современном обществе интенсивного знания. В условиях военного вуза с его проблемой профессиональной подготовки преподавателей из числа офицеров, не имеющих опыта педагогической деятельности, такое образование становится актуальным. По-строенное на компетентностной основе, оно предполагает такую систему профессиональной подготовки, которая направлена на реализацию принципа «образование в течение жизни» и способствует формированию педагогической культуры преподавателя военного вуза.Ключевые слова общество интенсивного знания, принцип «образование в течение жизни», самообразование, компетентностный подход, педагогическая культура, статус педагога. Akhmetova Elvira Zhumabekovna Instructor, the Chair of military pedagogical and social sciences, Military Institute of the Interior Army of the Ministry of Interior Affairs of Republic of Kazakhstan, VNO. PWU@mail.ru, Petropavlovsk REALIzATION OF PRINCIPLE OF CONTINUOUS PROFESSIONAL EDUCATION IN PEDAGOGICAL PREPARATION OF TEACHERS OF MILITARY HIGHER EDUCATIONAS INSTITUTIONS Abstract. In the article claimness of a public, constant character of education in the modern society of intensive knowledge is substantiated. In the conditions of a modern higher institution with its problem of professional training of teachers of the officers without experience of pedagogical activities such an education becomes urgent. Formed on the competent basis, it supposes such system of professional training that is directed to realization of the principle «Education during the life» and favours to the formation of pedagogical culture of a teacher of a higher military institution.Keywords a society of intensive knowledge, a principle «Education during the life», self-educa - tion, a competent approach pedagogical culture, status of a teacher . НЕПРЕРыВНОЕ ОБР АЗОВАНИЕ Сибирский педагогический журнал ♦ зовательного потенциала» . Иначе гово-ря, каждый человек в любом возрасте и на любом этапе своего жизненного пути может повысить свой образовательный уровень, но только при условии, если он грамотен.Другим условием является психологи-ческая готовность человека к образованию в течение всей жизни как следствие доста-точно устойчивых смысловых отношений к процессу профессионального самоопреде-ления, становления и развития. На практике это означает, что специалист должен быть все время готов не только к переквалифи-кации, переподготовке, продолжению про-фессионального образования и обновлению багажа своих профессиональных знаний, умений, навыков, но и к непрерывному со-вершенствованию своей мотивационной сферы и развитию своей личности.Реализация принципа непрерывного об-разования самообразования , как и созда-ние условий для этого, особенно актуальны в системе педагогической подготовки офи-церов-преподавателей, ввиду наличия сле-дующих негативных факторов –недостаточно учитываются требования профессиональной педагогики к системе подготовки военных преподавателей к учеб - но-методической работе на разных уровнях военно-профессионального образования; –подготовка офицеров-преподавателей в военных вузах ведется на стихийно-эм-пирическом уровне, без научного плани-рования, педагогического проектирования, учета особенностей её проведения на раз-ных уровнях военно-профессиональной подготовки; –кафедры, призванные стать средой для формированию педагогического мастерства преподавателей в военных вузах, перегруже-ны задачами организации образовательного процесса и управления его качеством в ус-ловиях перехода к кредитной технологии обучения, что предопределяет их неготов-ность к ведению прогностической, иннова - ционной, исследовательской деятельности в области формирования профессиональных компетенций офицеров-преподавателей; –необходимость учета и использования при формировании педагогического мастер - ства результатов, полученных педагогиче-ской наукой, чаще декларируется, чем эф-фективно реализуется на самом деле.В результате становление преподавате-лей в военном вузе оказывается в современ-ных условиях малоэффективным, тогда как принцип «образование в течение жизни» должен найти свое место в решении данной проблемы.С учетом вышесказанного профессио-нальное становление преподавательско-го состава Военного института ВВ МВД Республики Казахстан г. Петропавловск представляет собой целостную систему на-правлений педагогической подготовки с сохранением открытого, незавершенного характера образования военно-професси-ональное и педагогическое развитие; по-вышение научной квалификации и уровня подготовки в сфере информационных и ком-муникационных технологий ИКТ ; аксио-логической составляющей профессиональ-ной деятельности.Если педагогическая компетентность и методическое мастерство дают возмож-ность преподавателю наиболее эффективно формировать знания слушателей, учить их мыслить и правильно решать управленче-ские задачи, то научная квалификация обе-спечивает достижение фундаментальности знаний курсантов.Высокий уровень информационно-комму-никационной подготовки способствует инте-грации учебной и научной работы с войско-вой практикой и одновременно обеспечивает совершенствование педагогического мастер-ства, в том числе эффективное использование имеющихся средств информатизации и но-вых информационных технологий.Военно-профессиональное совершен-ствование с использованием различных форм подготовки позволяет преподавателям углубить знания, расширить и закрепить практические навыки, исследовать проблем-ные вопросы военного искусства, расши-рить сферу научного поиска.Особо отметим необходимость совершен-ствования аксиологической составляющей профессиональной деятельности, резуль-татом чего становится «умение реализо-вать определенные ценности и жизненные смыслы в профессиональной сфере и ин-дивидуально-уникальным путем с получе - нием неизменно превосходного результата» , с. . Деятельность самообразования мотивирована органическим единством с НЕПРЕРыВНОЕ ОБР АЗОВАНИЕ Сибирский педагогический журнал ♦ ценностями личности преподавателя, т.е. при условии глубокой личностной заинте-ресованности в данном виде деятельности. Причем базовой ценностью становится ка-чество преподавательской деятельности.Все направления педагогической под-готовки реализуются посредством компе - тентностного подхода, ввиду природы са-мой компетентности она такова, что, хотя и является продуктом обучения, но прямо не вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько тех-нологического, сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза сво-его деятельностного и личностного опыта.С точки зрения компетентностного под-хода, обучающийся рассматривается как полноправный субъект управления процес-сом своего образования, т.е. речь идет о ре-ализации принципа саморазвития. Отсюда вытекает одна из глобальных трудностей для преподавателя военного вуза организация и педагогическое сопровождение управления курсантом процессом собственного обра-зования предполагает сформированность у самого преподавателя такой же способности стать педагогом самому себе.Суть этой трудности точно уловил В. В. Сериков «Мы шаг за шагом идем к тому, что человек будет заниматься соб-ственным образованием в любой точке про-странства и в любой момент времени своей жизни. И это существенно изменит обуча-ющую деятельность педагога. Вполне воз-можно, что умение организовать обучение самого себя и своих коллег войдет в структу-ру общекультурных компетенций человека в любой профессиональной сфере» , с. .Учитывая особенность данной ситуации, в Военном институте формируется система образования взрослых с ее ключевым уме-нием стать педагогом самому себе, т.е. че-ловеком с развитыми рефлексивными спо-собностями постоянно решать проблемы самосовершенствования, самообразования, саморазвития. Педагогическая культура... есть что? – другими словами – сущность понятия↓ интегральное качество личности педагога-профессионала и вместе с теп обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога↓ направлена на что? – цель, назначение педагогической культуры ↓ на творческую самореализацию личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения ср. «когда работа из обязанности превращается в потребность, происхо- дит превращение труда в культуру» , с. ↓ достижение цели осуществляется как? – уточнение средств достижения цели↓ посредством преломления сложившегося опыта педагогической науки в своей деятельности, по - исков меры между своими потребностями, опытом, знаниями, с одной стороны и состоянием и развитием учебного процесса – с другой↓ достижение цели основывается на чем ? – анализ условий достижения цели↓ на овладение технологией педагогического общения, педагогическими инновациями и импровиза - цией, методами и формами организации деятельности обучающихся, а также технологией управле-ния собственной профессиональной деятельностью↓ итогом становится что? – прогнозирование результатов ↓ освоение, передача и создание носителем такой культуры педагогических ценностей ср. «умение реализовать определенные ценности и жизненные смыслы в профессиональной сфере и индивиду-ально-уникальным путем с получением неизменно превосходного результата» , с. Рис. . Денотатный граф к понятию «Педагогическая культура» НЕПРЕРыВНОЕ ОБР АЗОВАНИЕ Сибирский педагогический журнал ♦ Предлагаемая целостная система направле-ний профессионального становления препо-давателя военного вуза способствует, как под-тверждают наши наблюдения, формированию педагогической культуры в том понимании этого феномена, которое отражено в состав-ленном нами денотатном графе рис. .Обратим внимание на завершающее звено денотатного графа -результат формирования педагогической культуры. Здесь важно по-нять следующее преподаватель выступает носителем культурных ценностей, главная из которых - область преподаваемых знаний; вместе с тем он -еще и носители культу-ры – общей и профессионально-педагоги-ческой - в сфере своей деятельности.В соответствии с целями профессиональ-ной подготовки преподавателей ее основны- ми задачами являются –совершенствование знаний основ во- енной науки и, в первую очередь, в области теории и практики военного искусства; ос-нов государственного управления и форми-рования военной политики государственной власти; правовых положений, связанных с основными концептуальными и доктри-нальными взглядами по вопросам обороны страны и обеспечения ее национальной без-опасности, функционированием системы высшего профессионального военного об-разования в целом; –формирование умений создавать твор-ческую атмосферу образовательного про-цесса; использовать при изложении пред-метного материала взаимосвязь смежных дисциплин, представленных в учебном плане, а также научно-исследовательского и учебного процессов в вузе; применять зна-ния культурного наследия прошлого и на-стоящего, современных достижений науки и культуры в качестве средств воспитания курсантов и слушателей; –овладение методами научных исследо-ваний в сфере основной профессиональной подготовки; основами научно-методической работы; навыками самостоятельной методи-ческой проработки профессионально-ориен-тированного материала структурирование и преобразование научного знания в учебный материал ; основами учебно-методической работы высшего профессионального обра-зования, методами и приемами разработки задач, упражнений, тестов по различным темам; способами создания требовательно-доброжелательной обстановки в учебном процессе; методами формирования навыков организации самостоятельной работы, про - фессионально-аналитического лишения и развития творческих способностей курсан-тов; культурой жизненного самоопределе - ния, методами эмоциональной саморегуля-ции; основами применения компьютерной техники и информационных технологий в учебном и научном процессах.Решающую роль профессионально под-готовке играет самостоятельная работа преподавателя. Наряду с другими формами профессиональной подготовки, она плани-руется и проводится с целью квалифициро-ванного руководства процессом обучения самообучения слушателей Она является важнейшей повседневной обязанностью преподавательского состава, определяю-щим условием повышения качества обуче-ния и воспитания слушателей. Ее основные задачи заключаются в приобретении но-вых знаний, совершенствовании навыков самостоятельного научного исследования актуальных вопросов военного искусства и тактики, повышении педагогического ма-стерства.Значительное место в самостоятельной работе занимают изучение материалов по психологии и педагогике, теории и практи-ке обучения, опыта обучения и воспитания в военных вузах Республики Казахстан, а так-же передовых достижений в этой области за-рубежной военной школы.Самостоятельная работа является основ-ной формой подготовки в области инфор-мационных ресурсов, так как сложность вопросов, связанных с разработкой и вне-дрением информационных технологий, тре-бует высокого интеллектуального напряже-ния и решения целого комплекса проблем, включающих технологические и экономиче-ские аспекты, тесно связанные между собой.В плане информационной подготовки «амостоятельная работа включает изучение информационной инфраструктуры учебно-го заведения, ее возможностей в качестве средства обучения и инструмента для реше-ния педагогических задач; освоение моде-лей операций и боевых действий, методик оперативных расчетов на применение сил и средств в операциях; разработку проектов НЕПРЕРыВНОЕ ОБР АЗОВАНИЕ Сибирский педагогический журнал ♦ новых информационных технологий обуча-ющих систем .Успех самостоятельной работы определя-ется способностью преподавателей постоян-но учиться. Важнейшими условиями успеха являются настойчивость и инициатива пре-подавателей, их повседневное стремление к самосовершенствованию.Итак, научно-методическая подготовка преподавателей направлена на становление статуса педагога, меняющегося в условиях реализации принципа «образование в тече-ние жизни» –от преподавателя к тьютеру, важней- шие функции которого -образовательная диагностика и консультирование; –от преподавателя к старшему методо-логу ср. «Преподаватель остался старшим в паре, но старшим методологом, а не стар-шим информатором» , с. .Кроме того, профессиональная подготов-ка направлена на формирование профессио - нально-педагогической мобильности препо - давателя военного вуза как интегративного качества личности, обусловливающего спо-собность быстро менять свое положение в социальной, культурной и профессиональ-ной среде под влиянием изменяющихся си-туаций и обстоятельств деятельности субъ-ектов. Библиографический список . Гершунский Б. С. Философия образова- ния. – М., . – с. . Колесникова И. А. Педагогическая реаль-ность опыт межпарадигмальной рефлексии. – СПб. Детство Пресс, . . Сенько Ю. В. Образование всегда накануне себя Педагогика. – . – . – С. – . . Сериков В. В. Обучение как вид педагогиче-ской деятельности учебное пособие для студен-тов вузов. – М. Академия, . – с. . Татур Ю. Г. Высшее образование методо-логия и опыт проектирования. – М. Университет-ская книга; Логос, . – с. . Фонарев Л. Р. Формы становления гиччо-сти в процессе ее профессионализации Вопро- сы психологии. – . – . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-printsipa-nepreryvnogo-professionalnogo-obrazovaniya-v-pedagogicheskoy-podgotovke-prepodavateley-voennyh-vuzov'
|
Сибирский педагогический журнал. 2012. №3.
|
Pedagogy
| 2,012
|
cyberleninka
|
Смирнова Жанна Венедиктовна, Груздева Марина Леонидовна, Костылев Денис Сергеевич ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОНЛАЙН-ПЛАТФОРМ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА К ЗАНЯТИЯМ
|
. Опарина Н.А., Левина И.Д., Кайтанджян М.Г., Бычкова Е.С. Организация досуга детей и юношества в учреждениях культуры и дополнительного образовани я воспитательные задачи Н.А. Опарина и др. Сред. проф. образование. – . – . – С. - . Опарина Н.А., Левина И.Д., Кайтанджян М.Г. Педагогич еские условия воспитательной эффективности праздничноигровых форм досуга молодеж и Среднее профессиональное образование. – . – . – С. Педагогика УДК . кандидат педагогических наук, доцент Смирнова Жанна Венедиктовна Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» Мининский универси тет г. Нижний Новгород ; доктор педагогических наук, профессор Груздева Марина Леонидовна Федеральное государственное бюджетное образовательн ое учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» Мининский универси тет г. Нижний Новгород ; кандидат педагогических наук, доцент Костылев Денис Сергеевич «Институт пищевых технологий и дизайна» – филиал Го сударственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ни жегородский государственный инженерно-экономический университет» г. Нижний Нов город ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОНЛАЙН-ПЛАТФОРМ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГ ОГА К ЗАНЯТИЯМ Аннотация. В данной статье рассматривается вопрос применения в образовательной деятельности педагога онлайн-платформ. Существует огромное количе ство различных онлайн-ресурсов, в которых учитель может планировать свою деятельность. В современных у словиях применение именно онлайн-платформ в образовательной среде набирает обороты. Автором ана лизируется научная и методическая литература, отмечается то, что глобальная сеть интернет и разви тие различных коммуникативных услуг способствует открытию культурной и образовательной среды с откры тым доступом, что в итоге может облегчить подготовку педагога к своим занятиям. Система образо вания эволюционирует от доски с мелом до компьютерных программ обучения. Рассмотрены основны е задачи обучения, на решение которых направлены онлайн-платформы. Отмечены положительные результаты применения онлайн – платформ в подготовке к уроку. В результате исследования приме нения онлайн-платформ в образовательной деятельности проведен опрос среди преподавателей шк ол. На основании проведенного исследования сделан вывод. Ключевые слова онлайн-платформа, информационные технологии, педаго г, учебный процесс, современные технологии, инновации, урок, образовани е, качество, самообразование. Annotation. This article discusses the issue of using online pl atforms in the educational activities of a teacher. There are a huge number of different online resourc es where teachers can plan their activities. In mod ern conditions, the use of online platforms in the educational envi ronment is gaining momentum. The author analyzes sc ientific and methodological literature, notes that the global In ternet network and the development of various commu nication services contribute to the opening of a cultural an d educational environment with open access, which u ltimately can facilitate the preparation of a teacher for his stu dies. The education system is evolving from a chalk board to computer-based teaching programs. The main tasks of training, the solution of which are aimed at onlin e platforms, are considered. The positive results of using onlin e platforms in preparation for the lesson are noted . As a result of a study of the use of online platforms in educational activities, a survey was conducted among school te achers. On the basis of the study, a conclusion was made. Keywords online platform, information technology, teacher, e ducational process, modern technologies, innovation, lesson, education, quality, self-educat ion. Введение. Существенные изменения в сфере образования, связанн ые с введением новых федеральных государственных образовательных стандартов ФГОС и с принятием нового Федерального Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации, ориентируют пед агогический процесс общеобразовательных организаций на повышение качества образования. Проанализировав научную и методическую литературу, мы отметили, что глобальная сеть интернет и развитие различных коммуникативных услуг способству ет открытию культурной и образовательной среды с открытым доступом, что в итоге может облегчить подг отовку педагога к своим занятиям. Система образования эволюционирует от доски с мелом до комп ьютерных программ обучения. Исследуемая тему проблемы применения и модернизации информационных технологий в образовательной деятельности мы затрагиваем вопрос уровня подготовки преподавателя к урокам, который соответственно должен только расти. На данный момен т существует огромное количество различных онлайн-площадок, помогающих педагогам создавать уро ки нового, более высокого уровня. Современный образовательный процесс немыслим без пои ска новых, более эффективных технологий, применяемых педагогами в своей работе. Новизна данного исследования обусловлена теоретичес ким обоснованием применения онлайн-платформ при подготовке к урокам. Поставленная цель исследования – изучение процесса подготовки и разработки педагогом урока при помощи современных онлайн-платформ. В соответствии с поставленной целью определены основные задачи исследования изучить основные аспекты использовани я онлайн-платформ при подготовке педагога к своим занятиям и определить степень применения онлайн-пла тформ при подготовке педагога к своим занятиям. Теоретическая значимость исследования состоит в сис тематизации теоретических основ и практических материалов, отражающих применение онлайн-платформ п ри подготовке педагога к занятиям. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанного материала для преподавателей на практике с целью по вышения своих профессиональных компетенций. Изложение основного материала статьи. Образовательная платформа по определению Тиуновой Н .Н. – «это ограниченный, личностно ориентированный инте рнет-ресурс, посвященный вопросам образования и саморазвития и содержащий учебные материалы, которы е предоставляются пользователям на тех или иных условиях. «Цифровая образовательная платформа – информационно е пространство, объединяющее участников процесса обучения, которое дает возможность для уда ленного образования, обеспечивает доступ к методическим материалам и информации, а также позво ляет осуществлять тестирование для контроля уровня знаний обучающихся» . Существуют несколько основных задач для обучения, н а решение которых направлены онлайн- платформы контроль знаний обучающихся в учебном заведении и о существление дистанционного обучения; автоматизация процесса повышения квалификации и обу чения сотрудников различных организаций; организация обучения в разных сферах образования. Любая образовательная платформа имеет блочную струк туру. На базе платформ возможно создание системы обучающих курсов, для решения разнообразных образовательных задач. Необходимые блоки в структуре онлайн-платформы для обучения представлены на рисунке Рисунок . Структура онлайн-платформ У всех образовательных платформ есть нечто общее – задачи, которые они позволяют решать. Платформы может различать лишь их интерфейс, тарифн ый план, методика преподнесения материала и само информационное содержание. Преимущества образовательных платформ . Возможность получения знаний учеником в любое удобно е для него время, независимо от его местонахождения. . Использование современных технологий и мультимедийн ых средств. . Изучение учебного материала доступным, наглядным и интересным для ученика способом. . Доступ ко всем необходимым учебным материалам во вр емя обучения на базе онлайн-платформы. . Развитие самоорганизации и дисциплины в процессе са мостоятельной работы над заданиями. . Возможность получения образования людям, имеющим огр аниченные возможности. . Сбор статистических данных на каждом из этапов образ овательного процесса, с целью получения информации об эффективности методики от учеников по качеству преподавания и доступности материала. Это позволяет постоянно модифицировать и улучшать о бразовательную платформу. Несмотря на огромное количество плюсов у онлайн-пла тформ присутствуют и недостатки . Применение онлайн-платформы провоцирует дефицит жив ого общения, снижается эмоциональная вовлеченность в процесс обучения. . При работе с онлайн-платформами усложняется контрол ь над дисциплиной. Процессы информатизации, внедрения новых научных от крытий, быстрого обновления знаний и профессий выдвигают требования повышенной профессио нальной мобильности и непрерывного образования. Формирование совокупности ключевых ком петенций являлась и будет являться еще долгое время одной из самых важных задач современной систе мы образования. Эти компетенции рассматриваются, как способность обучающихся использовать усвоенные знания, умения, способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач. Владение этими ключевыми компетенциями позволяет человеку становиться более успешным, мобильным и востребован ным обществом. В связи с тем, что в наше время поток информации растет с огромной скоростью, среди образовательных компетенций одной из главнейших является информационная. В результате исследования применения онлайн-платформ в образовательной деятельности проведен опрос среди преподавателей школ г. Нижнего Новгород а. В опросе участвовало педагогов. Рисунок . Перечень использованных респондентами он лайн-платформ Анализируя результаты, были сформулированы следующи е выводы . Самой популярной онлайн-платформой, которую испол ьзуют учителя по технологии является «Дневник.ру». Однако учителя не знают о всех возмож ностях этого ресурса и используют его в качестве КТП. . учителей не использует в своей подготовке ни какие онлайн-платформы, аргументирую это недостаточной осведомленностью о системах или же пр осто наличием огромного педагогического опыта. Учитель-наставник МБОУ СШ тоже в своей практике н е использует никакие онлайн-платформы для подготовке к урокам, за исключением «Дневник.ру». . Образовательные онлайн-платформы активно использ уют учителя в возрасте с до лет. Прослеживается тенденция, чем старше возраст, тем м еньше учителя обращаются за помощью к различным образовательным ресурсам. Это можно объяснить тем, что старшее поколение имеет затруднение при работе с онлайн-площадками. Так же у них достаточно опыта для подготовки к урокам, не прибегая к помощи электронных ресурсов. . Респонденты не слышала о существовании таких онл айн-площадок как «СORE», «Учим из дома», «Яндекс.школа», «Foxford». Соответственно в своей ра боте их никто не использует. . Все учителя, которые в своих анкетах проголосовал и, что не используют никакие онлайн-платформы в своей подготовке к урокам, старше лет. . Исходя из результатов исследования, удалось выяс нить, что некоторые учителя считают онлайн- платформы трудными для понимания и наоборот усложня ют работу учителя. . Такие платформы как «Учи.ру», «РЭШ», «ЯКЛАСС» учит еля в возрасте с до лет считают отличными помощниками при создании своих уроков. Та к как в них сосредоточено огромное количество примеров уже готовых уроков. Выводы. Таким образом, образовательная платформа – «это огр аниченный, личностно ориентированный интернет-ресурс, посвященный вопрос ам образования и саморазвития и содержащий учебные материалы, которые предоставляются пользова телям на тех или иных условиях» , выполняющий основные задачи организации образовательного процес са с применением информационных технологий и обеспечивающие быстрое обновление знаний и професси й выдвигающие требования повышенной профессиональной мобильности и непрерывного образов ания в целом. Литература . Головачева О.В. «Информационно-образовательная среда школы – новые возможности педагога» Головачева О.В., Перевалова С.Н. – Текст непосредств енный Образование прошлое, настоящее и будущее материалы II Междунар. науч. конф. г. Кра снодар, февраль г. . – Краснодар. . Полат Е.С. Современные педагогические и информационн ые технологии в системе образования. Москва Академия, . – с. . Дневник.ру – цифровая образовательная платформа Эл ектронный ресурс URL dnevnik.ru . Российская электронная школа Электронный ресурс U RL resh.edu.ru }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/primenenie-sovremennyh-onlayn-platform-pri-podgotovke-pedagoga-k-zanyatiyam'
|
Проблемы современного педагогического образования. 2021. №71-4.
|
Pedagogy
| 2,021
|
cyberleninka
|
Леван Татьяна Николаевна Содержание и формы работы методиста с педагогами в области здоровьесбережения
|
Современное образование находится ужевторое десятилетие в процессе модернищзации, изменившей цели и задачи, содержащние, парадигмы и подходы к подготовке будущщих граждан Российской Федерации. В томчисле должна решаться проблема воспитания«свободного, образованного, здорового, акщтивного человека» как «основы конкурентощспособности страны» Распоряжение…, Электр. ресурс . Таким образом, одной из задач, поставленных нашим государством пещред институтом образования, является сохращнение и укрепление здоровья обучающихся и воспитанников, формирование у них здорощвого образа жизни.Приоритет формирования здорового и бещзопасного образа жизни обозначен в рядеважнейших государственных документов Осщновных направлениях деятельности Правищтельства РФ на период до года, нациощнальной образовательной инициативе «Нашановая школа», в федеральных требованиях к образовательным учреждениям в части охщраны здоровья обучающихся, воспитанников,федеральных государственных образовательщных стандартах общего образования второгопоколения и др. И ключевой фигуройщисполщнителем данной задачи в образовательном учщреждении, исходя из анализа этих и другихдокументов, является педагог.По мнению В. М. Гаськова, «общее и прощфессиональное образование выполняет серьщезные социальные функции оно ведет к сощкращению преступности, улучшению здорощвья и другим положительным социальнымпоследствиям» Гаськов, – . Однаковсе это возможно лишь в том случае, когда в системе образования работают грамотныеспециалисты, компетентно выполняющие своипрофессиональные функции.Каковы же функции педагога в области общразования и здоровья? Этот вопрос можнораскрыть в ракурсе понимания педагогичещской деятельности как процесса управления,ибо такая точка зрения часто представлена в научнощметодической литературе В. П. Бащранчеев, Н. Л. Галеева, П. Н. Гапонюк, Т. М. Дащвыденко, О. Ю. Заславская, Г. И. Маринко, Л. М. Митина, Н. В. Пернай, Г. Н. Сериков, Т. И. Шамова и др. . Исходя из процессногоподхода к управлению, где менеджмент пощнимается как «процесс, состоящий из взаимощсвязанных между собой управленческихфункций, каждая из которых тоже представщляет собой процесс, состоящий из связанныхмежду собой управленческих действий» Перщнай, , деятельность учителя являетсяреализацией управленческих функций.Итак, определим функции педагога в облащсти образования и здоровья с позиций мещнеджмента образовательного процесса педагог управляет условиями, в которыхпротекает образовательный процесс, и спосощбен сделать их такими, чтобы стартовый урощвень здоровья участников образовательногопроцесса не ухудшался в процессе ежедневнощго взаимодействия, — такую функцию мы нащзываем здоровьесберегающей; педагог управляет содержанием образощвания и способен включать вопросы, связанныес формированием навыков здорового образажизни и мотивации на созидающее поведение,в образовательный процесс — такую функциюмы определяем как здоровьеформирующую;Проблемы педагогики и психологии — Содержание и формы работы методистас педагогами в области здоровьесбережения Т. Н. Л ЕШВАН М ОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИ чЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ В статье рассматриваются нормативноШправовые основы методической работы с педагогами по реШализации их функций в области охраны и укрепления здоровья ребенка в образовательном процесШсе. Обозначено содержание самообразования педагога в области здоровьесбережения.Ключевые слова здоровьесбережение, здоровье, функции педагога, методическая работа, самоШразвитие. педагог управляет процессом своего прощфессионального совершенствования, в томчисле повышением своей компетентности в вощпросах особенностей здоровья и возрастногои индивидуального развития обучающихся,педагогического инструментария методов,приемов, средств, форм, техник, технологий сохранения и развития ресурсов здоровья рещбенка в урочной и внеурочной деятельности, а также что представляется нам особенноважным управляет саморазвитием в областиздоровья и здорового образа жизни добываетзнания о различных способах профилактикинарушений своего здоровья, совершенствуетсвои навыки оценки и коррекции самочувстщвия и настроения, развивает свою мотивациюна здоровьеориентированное поведение и мысщли и т. д. — такую функцию можно обознащчить как саморазвитие в области здоровья . Эти три функции тесно связаны между сощбой и взаимодополняют одна другую, обеспещчивая лишь в комплексе успешность деятельщности педагога в сфере воспитания здоровогопоколения, развития гармоничной личностиученика.В данной статье остановимся подробней натретьей функции педагога, подразумевая, чтопрофессиональному совершенствованию спещциалиста способствует методическая помощьнаставника.Обратимся к исследованию, проведенномусреди методистовщнаставников, слушателейкурсов повышения квалификации по програмщме «Организация профессиональной деятельщности методиста по работе с молодыми специщалистами в условиях модернизации педагогищческого образования» на базе Московскогогуманитарного педагогического института МГПИ в учебном году. Все респонденщты отметили, что наставник вне зависимостиот специфики предмета должен работать с учищтелями по вопросам здоровьесбережения. Одщнако содержание этой работы большинствоопрошенных понимали до прохождениямодуля недостаточно полно, их представленияне всегда соответствовали современной метощдологии здоровьесбережения в образовании.Основным ориентиром в содержании здощровьесберегающей деятельности учителя длянаставника традиционно являются Квалищфикационные характеристики должностейработников образования Приказ Минздравщсоцразвития…, Электр. ресурс , которыеговорят о том, что педагог должен знать возщрастную физиологию, школьную гигиену, трещбования к оснащению и оборудованию учебщных кабинетов и подсобных помещений к ним.Также для создания благоприятного психощлогического климата в процессе обученияучитель должен знать методы убеждения, арщгументации своей позиции, установления конщтактов с обучающимися разного возраста, ихродителями и т. д.Однако профессиональная компетентностьпедагога в области охраны и укрепления здощровья обучающихся не ограничивается толькоэтим набором знаний. Анализируя ФГОСывторого поколения начального и среднего общещго образования, а также примерные основныеобразовательные программы образовательщных учреждений, мы видим, что стратегичещской целью здоровьесберегающей деятельносщти в образовательном учреждении является«формирование знаний, установок, личностныхориентиров и норм поведения обучающихся,обеспечивающих сохранение и укреплениефизического и психологического здоровьякак одного из ценностных составляющих, спощсобствующих познавательному и эмоциональщному развитию ребенка, достижению планирущемых результатов освоения основной образоващтельной программы» Примерная основная…, a . На этапе среднего общего образощвания в основной образовательной програмщме перед учителем ставятся такие ориентиры в области охраны и укрепления здоровья осощзнание подростком ценности человеческойжизни, формирование умения противостоятьв пределах своих возможностей действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизщни, физического и нравственного здоровья,духовной безопасности личности; формирощвание экологической культуры, культуры здощрового и безопасного образа жизни Примерщная основная…, b .Как мы видим, реализация таких профессищональных задач требует от педагога знанияметодики формирования здорового образа ЗНАНИЕ . ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ — жизни, педагогической профилактики зависищмого поведения, а главное — принятия значищмости здоровья в системе ценностей человекаи общества. Последнее положение находитподтверждение в федеральных требованиях к образовательным учреждениям в части охщраны здоровья обучающихся, воспитанников Приказ Министерства образования и наущки…, Электр. ресурс , где в качестве трещбований к инфраструктуре образовательногоучреждения обозначена сформированностькультуры здоровья педагогических работщников наличие у них знаний и умений по вощпросам использования здоровьесберегающихметодов и технологий, здоровьесберегающщий стиль общения, образ жизни и наличиеответственного отношения к собственномуздоровью.И наконец, реализация всех вышеперечисщленных функций педагога невозможна без пощнимания сущности здоровья с позиций холищстического подхода — единства биощпсихощсоциощдуховного компонентов Р. И. Айзман,Н. М. Амосов, И. И. Брехман, Э. Н. Вайнер, В. Е. Давыдович, В. П. Казначеев, В. В. Колбащнов, Ю. П. Лисицин, А. Г. Маджуга, В. А. Писщкунов, В. А. Пономаренко, А. Н. Разумов, А. Е. Чекалов и др. , где духовное здоровье каксистема координат, мировоззренческий стерщжень, определяющий поведение, образ мысщлей и стиль жизни человека, является базищсом, основой методологии здоровьесбережещния в образовании.Исходя из вышесказанного определим сощдержание методической работы наставника с педагогами в области здоровьесбережения — концепция здоровья и принципы здорощвьесберегающей педагогики, целеполагание в области сохранения и укрепления здоровья в образовательном процессе;— нормативнощправовая база в областиздоровьесбережения в образовании, методощлогия и направления здоровьесберегающейдеятельности в ОУ, функции учителя в общласти охраны и укрепления здоровья, основыуправления здоровьесберегающей деятельнощстью в образовательном процессе;— возрастные и индивидуальные физиолощгические и психологические особенностишкольника, специфика работы с детьми с осощбыми потребностями гиперактивными, медщлительными, часто болеющими ;— методические подходы к созданию здощровьесберегающих условий обучения, в томчисле психологической безопасности образощвательного процесса;— содержание и методика формированиякультуры здорового и безопасного образажизни школьников, в том числе профилактиказависимого поведения, социально значимыхзаболеваний, жестокости и насилия в образощвательной среде;— система здоровьесберегающих педагогищческих технологий, где «здоровьесберегающщий», с одной стороны, есть качественная характеристика любой педагогической техщнологии Н. Л. Галеева, Н. К. Смирнов и др. , а с другой — здоровьесберегающие технолощгии рассматриваются как специфические, чащстные системы методов, приемов и форм рабощты, дающие запрограммированный резульщтат — повышение адаптационных ресурсоворганизма ребенка для более успешного обущчения М. М. Безруких, Г. К. Селевко и др. ;— технология работы с качеством инфорщмационного пространства, от которого напрящмую зависит здоровье школьника;— здоровье в имидже современного педащгога, профилактика профессиональных забощлеваний и деформаций;— объективная оценка здоровья, культурыздорового и безопасного образа жизни, здощровьесберегающего качества образовательнойсреды, удовлетворенности участников обращзовательного процесса здоровьесберегающейдеятельностью ОУ.Эти содержательные блоки лежат в основемодуля курсов повышения квалификации«Организация здоровьесберегающей деятельщности учителя в образовательном процессе»,включенного с учебного года в больщшинство программ повышения квалификациипсихологощпедагогического цикла на базеМГПИ ныне — Московского городского пещдагогического университета .Организация методической работы с учитещлями в условиях модернизации образованиятребует не только обновления содержания дощПроблемы педагогики и психологии — полнительного профессионального образоващния, но и поиска современных методов и формработы. Так, за – гг. продемонстрищровали свою эффективность в процессе пощвышения квалификации по программам здощровьесберегающей направленности различныеформы организации активного обучения трещнинги, деловые игры, дискуссии, проектироващние и др. , мастерщклассы, педагогические мащстерские, супервизия, проблемные семинарыи т. п. Эти формы работы мы рекомендуем мещтодистам для работы с педагогами в областиздоровьесбережения.Особую значимость приобретает рефлекщсия профессиональной деятельности специащлиста. В связи с этим наставнику рекомендуетщся чаще использовать метод проблемного обущчения, а список проблемных ситуацийсоставлять совместно с учителями, используятехнику мозгового штурма и работу в минищгруппах. Это позволяет объединить, с однойстороны, профессиональный опыт методистащнаставника, а с другой — «свежий взгляд» пещдагоговщпрактиков, особенно начинающихспециалистов.Таким образом, перед методистом, работащющим с педагогами, стоит непростая задача —принять и освоить современную методологиюздоровьесберегающей деятельности в образощвании, базирующуюся на концепции «как прещвратить заботу о ребенке в заботу ребенка о самом себе». Затем необходимо помочь учищтелю сформировать индивидуальную траектощрию его профессионального развития в обласщти реализации здоровьесберегающей, здорощвьеформирующей функций и саморазвития в области здоровья. В этом случае институтнаставничества по праву будет выступать в рощли координационной силы и направлять педащгоговщпрактиков на местах, не только грамотщно трактуя нормативнощправовые документыво всем их спектре, но и профессиональнооперируя понятиями методологии здоровьещсберегающей деятельности в образовании с педагогических позиций. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Гаськов, В. М. Управление системойпрофессионального образования учеб. пособиедля руководителей учреждений профобразощвания, органов управления образованием. М. ИРПО.Пернай, Н. В. Проблемы образовательщного менеджмента. Три трактата. М. ИнтелщлектщЦентр.Приказ Минздравсоцразвития России от авщгуста г. н «Об утверждении Единогоквалификационного справочника должностейруководителей, специалистов и служащих, разщдел “Квалификационные характеристики должщностей работников образования”». Электр. ресурс Министерство труда и социщальной защиты РФ. URL http www.rosщmintrud.ru docs mzsr salary дата обращения . . .Приказ Министерства образования и наукиРоссийской Федерации Минобрнауки России от декабря г. «Об утверждениифедеральных требований к образовательным учщреждениям в части охраны здоровья обучающихщся, воспитанников». Электр. ресурс Российская газета. URL http www.rg.ru obrщsdorovjeщdok.html дата обращения . . .Примерная основная образовательная прощграмма образовательного учреждения. Начальнаяшкола a сост. Е. С. Савинов. ще изд., пещрераб. М. Просвещение.Примерная основная образовательная прощграмма образовательного учреждения. Основнаяшкола b сост. Е. С. Савинов. М. Просвещщение.Распоряжение Правительства РФ от ноябщря г. щр «Об утверждении “Основныхнаправлений деятельности Правительства Росщсийской Федерации на период до года”». Электр. ресурс Интернетщпортал Пращвительства Российской Федерации. URL http правительство.рф gov results дата обращщения . . .THE CONT ENT AND FORMS OF RESOURCESPECIALIST’S WORK WITH T EACHERSIN THE FIELD OF HEALTH PROT ECTION T. N. LeШvan Moscow City Teachers’ Training University The paper presents the legal foundations of mщethodical work with pedagogues in order to fulfilltheir functions in the field of children’s health proщtection and promotion in the educational process.The content of teacher’s professional selfщdevelopщment in the area of health protection is described.Keywords health protection, health, teacher’sfunctions, methodical work, selfщdevelopment. ЗНАНИЕ . ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ — BIBLIOGRAPHY T RANSLIT ERATION Gas’kov, V. M. Upravlenie sistemoi proщfessional’nogo obrazovaniia ucheb. posobie dlia ruщkovoditelei uchrezhdenii profobrazovaniia, organovupravleniia obrazovaniem. M. IRPO.Pernai, N. V. Problemy obrazovatel’nogomenedzhmenta. T ri traktata. M. IntellektщTsentr.Prikaz Minzdravsotsrazvitiia Rossii n ot avgusta g. «Ob utverzhdenii Edinogo kvalifiщkatsionnogo spravochnika dolzhnostei rukovoщditelei, spetsialistov i sluzhashchikh, razdel “Kvaliщfikatsionnye kharakteristiki dolzhnostei rabotnikovobrazovaniia”». Elektr. resurs Ministerщstvo truda i sotsial’noi zashchity RF. URL http www.rosmintrud.ru docs mzsr salary dataobrashcheniia . . .Prikaz Ministerstva obrazovaniia i nauki Rosщsiiskoi Federatsii Minobrnauki Rossii ot deщkabria g. «Ob utverzhdenii federal’щnykh trebovanii k obrazovatel’nym uchrezhdeniщiam v chasti okhrany zdorov’ia obuchaiushchikhщsia, vosщpitannikov». Elektr. resurs Rossiiskaia gazeta. URL http www.rg.ru obrsdorovjeщdok.html data obrashcheniia . . .Primernaia osnovnaia obrazovatel’naia programщma obrazovatel’nogo uchrezhdeniia. Nachal’naiashkola a sost. E. S. Savinov. щe izd., pererab.M. Prosveshchenie.Primernaia osnovnaia obrazovatel’naia progщramma obrazovatel’nogo uchrezhdeniia. Osnovщnaia shkola b sost. E. S. Savinov. M. Prosveщshchenie.Rasporiazhenie Pravitel’stva RF ot noiabria g. щr «Ob utverzhdenii “Osnovnykh naщpravlenii deiatel’nosti Pravitel’stva Rossiiskoi Fedeщratsii na period do goda”». Elektr.resurs Internetщportal Pravitel’stva RossiiskoiFederatsii. URL http pravitel’stvo.rf gov results data obrashcheniia . . .Проблемы педагогики и психологии — }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/soderzhanie-i-formy-raboty-metodista-s-pedagogami-v-oblasti-zdoroviesberezheniya'
|
Знание. Понимание. Умение. 2013. №1.
|
Pedagogy
| 2,013
|
cyberleninka
|
Криворучко Майя Олеговна Некоторые аспекты управления в решении проблем профессионального развития педагога
|
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС Муниципальное образование инновации и эксперимент , «Находясь у власти, управляй самим собой»Фалес В последнее время к фигуре учителя происходит усиленный интерес и, зачастую, имя педагога звучит в отрицательной оценке СМИ. Обществен- ность спорит о том, кто в школе главный – ученик, учитель или родитель как заказчик образования для своего ребёнка. На наш взгляд, педагог в школе – это «центр вселенной», это человек, без которого остановился бы весь учебно-воспитательный про- цесс, без которого хорошей школы и школы вообще существовать не может.Но быть учителем невозможно без профессио- нального развития и роста, который невозможен без мотивации педагогической деятельности. Мотива- ция педагога зависит от многих факторов, и одним из таких факторов является управление и руковод- ство в школе. Таким образом, профессиональные характеристики директора школы – управленческие знания, умения и навыки руководителя – влияют как на мотивацию, так и на профессиональное развитие педагога. Здесь уместна крылатая фра- за И. Крылова «А где пастух дурак, там и собаки дуры».Под понятием «мотивация» мы будем понимать совокупность причин психологического характера, определяющих поведение личности, его направ- ленность и активность. По В. А. Дубровской моти- вацией является также совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают че-ловека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности на- правленность, ориентированную на достижение определённых целей. М. М. Поташник определяет профессиональный рост учителя как цель и процесс приобретения пе- дагогом знаний, умений, способов деятельности, по- зволяющих ему не любым, а именно оптимальным образом реализовать своё предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспита- нию, развитию, социализации и сохранению здо- ровья школьников. Нам также близко определение профессионального роста, которое даёт Е. А. Ям- бург автор идеи адаптивной школы полного дня, которой является школа «Профессиональ- ный рост – это неустранимое стремление учителя к самосовершенствованию, в основе которого ле- жит природная потребность в творчестве в работе с детьми». Профессиональный рост учителя осуществля- ется двумя путями посредством самообразования, т. е. собственного желания, постановки цели, задач, последовательного приближения к этой цели через определенные действия; за счет осознанного, обяза- тельно добровольного участия учителя в организо- ванных школой мероприятиях, т. е. фактора влияния окружающей профессиональной среды на мотива- цию учителя и его желание профессионально раз- виваться и расти. Оба пути неразрывно связаны учитель сам выби- рает содержание, формы, методы из предлагаемой ему кем-то методической работы, и потому послед-Криворучко Майя Олеговнадиректор МОУ «СОШ \xa » г.\xa Кемерово E-mail info@school .ruНЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯВ РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА Статья опубликована в материалах международной научно-практической конференции «Управление профессиональным развитием педагога» http www.school .ru Science Krivoruchko_scince_ _ .html Аннотация. Автор анализирует влияние управления и руководства в школе на профессиональное развитие и рост учителей. Автор утверждает, что профессиональные характеристики директора школы – управленческие зна- ния, умения и навыки руководителя – влияют как на мотивацию, так и на профессиональное развитие педагога, что подтверждается исследованиями, проведенными в МОУ «СОШ ». Ключевые слова профессиональное развитие, личностное развитие, самообразование, самосовершенствование, мотивация педагога, диагностика мотивации, внутренняя и внешняя мотивация, стимулирование мотивации. Муниципальное образование инновации и эксперимент , ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС няя приобретает характер самообразования; с дру- гой стороны, отмечает М. М. Поташник, как бы учи- тель сам не заботился о своём профессиональном росте, сколько бы ни думал о нём, как бы тщательно сам ни проектировал его, он не сможет не восполь- зоваться внешними источниками, которые ему пред- лагает школа. Таким образом, управление в школе, руководство педагогическим коллективом является необходимым фактором профессионального разви- тия любого педагога. М. М. Поташник выделяет основные причины от- сутствия желания у педагогов профессионально раз- виваться \uf b \uf увеличившаяся возрастающая перегрузка учите- лей большой объём часов из-за низкой зарплаты, рост бумажной отчётности, насильственное участие в бесконечных конкурсах и т. п. , до минимума сокра- тило время для творчества, для подготовки к урокам и работы над собой; \uf b \uf утрата интереса учителя к самообразованию из-за усталости, невозможности им заниматься; \uf b \uf падение общественного авторитета педагога в социуме в лице родителей, учащихся, прежде всего из-за низкой зарплаты, падение престижа учительской профессии и как следствие – безраз- личие учителей к своей работе, к своему труду, профессиональному росту; \uf b \uf последовательное исчезновение из образователь- ной среды методистов – людей, специально под- готовленных для повышения квалификации учи- телей, для обеспечения их профессионального роста; \uf b \uf и, наконец, тотальная бюрократизация управлен- ческой работы руководителей школы и их замести- телей. После проведённых в школе среди учителей исследований определилась некая «картина» моти- вированности педагогов и их готовности к профессио- нальному росту. Несмотря на присутствие выявленных М. М. Поташником проблем, диагностика мотивации учителей школы показывает неплохие резуль- таты. Вообще проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом, проблема мотивации поведения и деятельности человека, является од- ной из наиболее сложных. Практически нет специ- альных исследований, в которых бы прослежива- лась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятель- ности.Анализ факторов, влияющих на выбор педаго- гической профессии учителями школы , по- зволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд подсчитывался средний балл выборов \uf b \uf интерес к учебному предмету – , ;\uf b \uf желание обучать данному предмету – , ;\uf b \uf осознание педагогических способностей – , ;\uf b \uf желание иметь высшее образование – , ;\uf b \uf стремление посвятить себя воспитанию детей – , ; \uf b \uf так сложились обстоятельства – , ;\uf b \uf представление об общественной важности, престиже педагогической профессии – , ;\uf b \uf стремление к материальной обеспеченности – , .Данное исследование чётко демонстрирует основ- ные мотивы осознанного выбора педагогической про- фессии при понимании отсутствия престижа и обще- ственной важности своей профессии и маленькой заработной платы. Следующее исследование коллектива школы по методике К. Замфир проводилось с целью диагностики мотивации профессионально-педа- гогической деятельности. В основу этой методики положена концепция о внутренней и внешней мо- тивации. Напомним, что о внутренней мотивации ВМ следует говорить, когда для личности име- ет значение деятельность сама по себе. Авторы методики отнесли к внутренней мотивации такие вопросы как удовлетворение от самого процесса и результата работы и возможность наиболее пол- ной самореализации именно в этой деятельности. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к со- держанию самой деятельности, то в данном слу- чае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные ВПМ , в которые вошли вопросы о денежном заработке, продвижении по службе, достижении социального престижа и уважении от коллег, и внешние отрицательные ВОМ – во- просы об избегании критики, наказания и непри- ятностей. Внешние положительные мотивы, несо- мненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы. Удовлетворенность педагога избранной профес- сией тем выше, чем оптимальнее у него мотиваци- онный комплекс высокий вес внутренней и внеш- ней положительной мотивации и низкий – внешней отрицательной. Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивиро- вана самим содержанием педагогической деятель- ности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятель- ность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» кото- рые начинают превалировать над мотивами, свя- занными с ценностью самой педагогической дея- тельности, а также над внешней положительной мотивацией , тем выше уровень эмоциональной нестабильности. К наилучшим, оптимальным, мотивационным ком- плексам следует относить следующие два типа сочета- ний ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ. Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ. ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС Муниципальное образование инновации и эксперимент , Уровень мотивации профессионально-педагогиче- ской деятельности у педагогов школы выглядит следующим образом ВМ > ВПМ > ВОМ – ВМ > ВПМ = ВОМ – ВМ > ВПМ < ВОМ – ВМ = ВПМ < ВОМ – , . Также, среди педагогов школы проводился опрос об отношении каждого к своему профессиональ- ному росту. Важно, что все учителя выбрали одним из факторов профессионального роста «постоянное стремление к самообразованию». В ответах учителей необходимо отметить также желание каждого профес- сионально развиваться, все педагоги отмечают, что «остановки в своём развитии и самосовершенствова- нии не может быть». Каждый руководитель не раз задумывался об эф- фективности управления педагогическим коллективом, применяя те или иные теории менеджмента на соб- ственной практике. На наш взгляд, для решения выше- перечисленных проблем мотивации и профессиональ- ного роста учителей необходимо проводить большую работу по формированию коллектива единомышленни- ков, педагогов, находящихся в зоне собственного раз- вития, работающих в атмосфере единых ценностных отношений к личности.Все теории менеджмента, так или иначе, нахо- дят свое отражение в практике управления образо- вательным учреждением. Но в любом коллективе, с точки зрения его управления, ставится акцент на определенный подход. Одной из особенностей малокомплектной школы полного дня, какой явля- ется школа , является небольшой педагогиче- ский коллектив, позволяющий педагогу занимать различные управленческие позиции – учителя, воспитателя, администратора. В данном случае управления таким коллективом большее отраже- ние находит «Школа человеческих отношений» Элтона Мэйо. Для управления образовательным учреждением вообще в особенности для россий- ского управленческого менталитета сочетание формальных и неформальных связей играет очень большую роль. «Школа человеческих отношений» – это гума- нистическое, сильно психологизированное, антро- поцентрическое направление в управленческой практике. Оно сформировалось в полемике с по- стулатами классической школы. Обращение к че- ловеческому фактору было революционным пере- воротом в теории организации и управления. Под «человеческим фактором» в психологии понимают личность, группу, коллектив, общество, включен- ные в управленческую систему. В более конкрет- ном понимании – это внутренний мир людей, их потребности, интересы, установки, переживания и т. д. Именно человеческий фактор определяет ныне конкурентоспособность и эффективность организации. Поэтому в последние годы затраты на человека стали рассматриваться не как издерж-ки, а как активы, которые надо правильно исполь- зовать. Основой «Школы человеческих отношений» явля- ются следующие принципы \uf b \uf человек представляет собой социальное суще- ство, ориентированное на других людей и вклю- ченное в контекст группового поведения; \uf b \uf с природой человека несовместима жесткая иерархия и бюрократическая организация подчиненности; \uf b \uf руководители учреждений в большей мере должны ориентироваться на удовлетворение потребностей людей;\uf b \uf производительность труда будет выше, если индиви- дуальное вознаграждение будет подкреплено группо- вым, коллективным, а экономические стимулы; \uf b \uf социально-психологическими благоприятный мораль- ный климат, удовлетворенность трудом, демократиче- ский стиль руководства . В результате реализации этих принципов в группе формируется феномен коллективизма. Положения и выводы, сделанные Э. Мэйо, получили определение доктрины «социального человека». Ис- ходя из этой доктрины, необходимо в процессе про- изводственной деятельности устанавливать между руководителями и работниками «человеческие отноше- ния». Руководители должны постоянно отрабатывать и использовать в межличностных отношениях орга- низационные, технические, экономические, социаль- но-психологические и другие меры, способствующие благотворному влиянию на сознание, психику, мораль работников и позволяющие добиваться высоких со- циально-экономических результатов. В связи с этим Э. Мэйо высказал ряд рекомендаций, не учитывать которые и сегодня в процессе управления коллективом нельзя. К этим рекомендациям можно отнести следу- ющее \uf b \uf уметь предупреждать не допускать противоречия в межличностных отношениях; \uf b \uf стремиться создавать нормальную социальную среду атмосферу доверия, доброжелательности в коммуни- кационных связях и отношениях между членами тру- дового коллектива, руководителем, подчиненными; \uf b \uf осуществлять меры по предупреждению и положи- тельному разрешению возникающих конфликтов, при- нимать меры по бесконфликтному руководству. Исследования, проводимые Э. Мэйо, показали, что готовность работников трудиться с высокой отдачей за- висит от действия широкого круга социальных факто- ров. В качестве основных были выделены следующие факторы Дружеские связи, неформальные отношения, которые устанавливают работники с коллегами по работе в процессе труда. Важны как неформаль- ная структура коллектива, так и признание значе- ния неформальных лидеров для достижения целей группы. К примеру, очень эффективно проводилась работа по написанию Программы развития школы с делением коллектива на группы, а также все Муниципальное образование инновации и эксперимент , ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС Педсоветы и семинары, которые в школе проводятся только в групповой работе . Внимание руководителей к подчиненным и то, насколько они позволяют им влиять на рабочую си- туацию. Выяснилось, что взаимоотношения между работниками и руководителем оказывают гораздо большее влияние на рост мотивации к труду, чем любые манипуляции с условиями работы и даже ма- териальное вознаграждение, хотя его роль умалять было бы неправильным. Важно заметить успех пе- дагога, поздравить его при всем коллективе и под- крепить свое отношение материальным вознаграж- дением . Групповые нормы, то есть формирующиеся в рабочей группе представления относительно того, какое поведение и отношение к работе счи- тается допустимым, а какое нет. Люди, работая в коллективе, чаще действуют или принимают ре- шения, основываясь на групповых ценностях, чем на индивидуальных. Группа может оказывать вли- яние в сторону повышения стимула к труду своих членов, если группа принимает эту цель как свою, а может и препятствовать, если интересы группы и интересы администрации не совпадают. В отно- шении этого фактора хотелось бы привести пример работы методических объединений школы, начиная от подготовки ими предметных декад, заканчивая распределением учебной нагрузки на педагогов на следующий год с учетом интересов каждого учителя . Осведомленность работников по важнейшим вопросам, затрагивающим их интересы. К приме- ру, цель, которую ставит перед собой школа, долж- на быть общепринятой в коллективе, должна стать собственной целью каждого работника, а не только администрации, только в таком случае цель реальна и достигаема. Удовлетворенность трудом. «Школа человече- ских отношений» утверждает, что повышение удов- летворенности трудом ведет к улучшению рабочей морали среди работников. Опыт показывает, что учитель, удовлетворенный своим трудом, никог- да не допустит нарушения трудовой дисциплины, будет иметь объективное мнение по отношению к администрации школы, и, наконец, всегда готов к сотрудничеству с руководством. А главное, прак- тически исчезает такая школьная проблема как те- кучесть кадров . В соответствии с моделью «Школы человече- ских отношений» руководители образовательных учреждений могут эффективно воздействовать на мотивацию педагогов, признавая их социальные потребности и давая им возможность чувствовать себя полезными и нужными для организации. Ис- пользование этой модели в практике управления коллективом школы ведет к предоставлению подчиненным большей свободы в принятии реше- ний относительно их педагогического труда, но при сохранении сознательной дисциплины в коллекти- ве, а также к большей информированности педа- гогов о намерениях руководства, о положении дел, о достигнутых успехах и перспективах развития школы. Понятно, что стиль руководства по принци- пам «школы человеческих отношений» может быть только демократическим. Одним из показателей наличия здоровой профес- сиональной среды в школе, мотивации педагогической деятельности и профессионального развития в кол- лективе школы является постоянное участие пе- дагогов в конкурсах, организованных именно школой «Лучший учитель школы », «Лучший наставник школы » , проведение «Фестиваля педагогических идей» с открытием всех уроков у всех педагогов, актив- ное участие и подготовка учителями школьных семи- наров, публикация педагогами своих научных статей и многое другое. Таким образом, в управлении коллективом школы ставятся акценты на стимулирование мотивации и заинтересованности каждого работника в содержа- нии своей деятельности, важность личностного разви- тия работника, улучшение качества организационных и управленческих решений, развитие сотрудничества среди работников, максимально возможное исполь- зование богатого человеческого потенциала, самоор- ганизацию каждого педагога и его профессиональное развитие. В заключение хотелось бы привести в качестве афо- ризма ответ неизвестного философа, которого спроси- ли «Что может осчастливить сразу многих людей?» Тот ответил «Смерть плохого правителя». Литература . Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятель- ность руководителя школы.– М. Новая школа, . с. . Мотивация персонала методические рекомендации со- ставитель В. А. Дубровская. – Кемерово Изд-во КРИПКи- ПРО, . – с. . Поташник М. М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Методическое пособие. – М. Центр педагогического образования, . – с. . Черданцева Е. В . Адаптивная школа полного дня как фактор развития личности школьника, автореферат. – Кемерово . . Христенко Е. В. Мониторинг подготовки учителя шко- лы адаптивного вида. – Педагогические науки. – . – . – c. – . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/nekotorye-aspekty-upravleniya-v-reshenii-problem-professionalnogo-razvitiya-pedagoga'
|
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. №2.
|
Pedagogy
| 2,012
|
cyberleninka
|
Дубровина Ирина Владимировна Уровни самообразовательной деятельности учителей музыки в системе последипломного образования
|
Азимут научных исследований педагогика и психология. . УДК\xa . УРОВНИ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ © И.\xa В.\xa Дубровина, \xa аспирант\xa кафедры\xa «Хореографии\xa и\xa художественной\xa культуры» Уманский государственный университет имени Павла Тычины, Умань Украина Аннотация. В\xa статье\xa сделан\xa анализ\xa понятия\xa «уровни\xa самообразования»\xa как\xa научной\xa проблемы.\xa Рассмотрены\xa различные\xa подходы\xa к\xa определению\xa уровней\xa самообразования\xa педагогов-музыкантов.\xa Предложена\xa классификация\xa уровней\xa самообразования\xa учителей\xa музыкального\xa искусства\xa в\xa системе\xa последипломного\xa образования. Ключевые слова \xa уровни\xa самообразования,\xa самостоятельное\xa познание,\xa творческий\xa учитель,\xa гносеология,\xa само - совершенствование,\xa квалификация. Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важ - ными научными и практическими задачами. Развитие\xa последипломного\xa педагогического\xa образования\xa предус - матривает\xa модернизацию\xa содержания,\xa методик\xa и\xa техно - логий\xa саморазвития\xa учителя\xa с\xa целью\xa достижения\xa им\xa вы - сокого\xa уровня\xa квалификации,\xa постоянного\xa личностно- профессионального\xa роста.\xa Стремительное\xa обновление\xa профессиональных\xa знаний,\xa компетентная\xa ориентация\xa в\xa потоке\xa информации\xa глобализованного\xa пространства,\xa необходимость\xa владения\xa современными\xa инновацион - ными\xa технологиями\xa –\xa эти\xa факторы\xa доказывают\xa необ - ходимость\xa реализации\xa потребности\xa в\xa постоянном\xa само - образовании.\xa Поэтому,\xa характеризуя\xa особенности\xa про - фессионального\xa педагогического\xa самообразования,\xa не - обходимо\xa учитывать\xa его\xa личностно-профессиональную\xa мотивацию,\xa влияние\xa на\xa структуру\xa интегральных\xa качеств\xa индивидуальности\xa учителя,\xa успешность\xa профессиональ - ной\xa деятельности. А.\xa Василенко\xa считает,\xa что\xa «личность\xa совершенству - ется,\xa вкладывает\xa себя\xa в\xa определенную\xa деятельность,\xa при\xa этом\xa усложняются структуры\xa интегральных\xa харак - теристик\xa личности\xa и\xa деятельности»\xa ,\xa с.\xa .\xa Поэтому,\xa на\xa наш\xa взгляд,\xa с\xa одной\xa стороны\xa индивидуальное\xa пер - сональное \xa самообразование\xa является\xa процессом\xa про - фессионального\xa совершенствования\xa педагога,\xa способом\xa оптимальной\xa самореализации\xa учителя,\xa а\xa с\xa другой\xa –\xa пря - мопропорционально\xa соотносится\xa с\xa уровнем\xa его\xa профес - сионального\xa образования. Анализ последних исследований и публикаций, в ко - торых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывался автор. Классификация\xa уровней\xa самообразовательной\xa деятельности\xa учителя\xa широко\xa представлена\xa в\xa научных\xa работах\xa А.\xa Авдеева,\xa М.\xa Башкирова,\xa Л.\xa Колесник,\xa Б.\xa Райского,\xa Е.\xa Серебряник,\xa М.\xa Сластенина,\xa Г.\xa Серикова,\xa Е.\xa Таран\xa и\xa др.\xa В\xa педагогиче - ской\xa литературе\xa определение\xa уровней\xa самообразования\xa педагога\xa является\xa необходимым\xa условием\xa осознанной,\xa целенаправленной\xa профессиональной\xa деятельности,\xa способом\xa проектирования\xa перспектив\xa его\xa индивидуаль - ной\xa программы. Формулирование целей статьи .\xa Основные\xa научные\xa взгляды\xa на\xa определение\xa уровней\xa самообразования\xa пе - дагогов\xa раскрывают\xa противоречия\xa между\xa объективным\xa действием\xa закономерностей,\xa принципов,\xa идей,\xa приемов\xa и\xa субъективностью\xa самообразования.\xa Рассмотрение\xa различных\xa концептуальных\xa подходов\xa самообразова - тельной\xa деятельности\xa системного,\xa деятельностного,\xa компетентностного,\xa индивидуально-ориентированного \xa доказывает\xa необходимость\xa определения\xa уровней\xa само - образования\xa учителей\xa музыки,\xa которые\xa до\xa сих\xa пор\xa не\xa были\xa объектом\xa научного\xa исследования\xa и\xa поэтому ,\xa как\xa актуальная\xa научная\xa проблема ,\xa требуют\xa детального\xa тео - ретического\xa анализа. Цель статьи \xa –\xa осуществить\xa анализ\xa понятий\xa «само - образование»,\xa «уровни\xa самообразовательной\xa деятель - ности»\xa учителей\xa музыки,\xa составить\xa характеристику\xa уровней\xa самообразования\xa педагогов-музыкантов\xa на\xa со - временном\xa этапе\xa развития\xa системы\xa последипломного\xa образования. Изложение основного материала исследова -ния\xa с полным обоснованием научных результатов. Самообразование\xa –\xa активная,\xa целенаправленная\xa позна - вательная\xa деятельность\xa человека,\xa связанная\xa с\xa поиском\xa и\xa усвоением\xa знаний\xa в\xa сфере,\xa которая\xa его\xa интересует;\xa про - цесс\xa сознательного\xa развития\xa индивидуальностью\xa своих\xa психических,\xa физических,\xa творческих\xa сил,\xa моральных\xa качеств,\xa интеллектуальных\xa и\xa социальных\xa способностей\xa с\xa целью\xa «самопознания»\xa и\xa «соотношения»\xa себя\xa соот - ветственно\xa образу\xa «успешного\xa профессионала»\xa и\xa его\xa составляющими.\xa Движущей\xa силой\xa самообразования\xa вы - ступает\xa осознание\xa разногласий\xa между\xa образом\xa профес - сионала\xa «Я\xa –\xa идеальный»\xa и\xa «Я\xa –\xa реальный»\xa ,\xa с.\xa . Рассматривая\xa основные\xa подходы\xa к\xa определению\xa по - нятия\xa «самообразование»\xa относительно\xa его\xa содержания\xa и\xa толкования,\xa присоединяемся\xa к\xa мнению\xa исследователей\xa А.\xa Громцевой,\xa И.\xa Колбаско,\xa М.\xa Кузьмина,\xa Л.\xa Рибалки,\xa В.\xa Синельникова,\xa Н.\xa Солдатенко,\xa которые\xa понимают\xa под\xa самообразованием\xa деятельность,\xa в\xa основе\xa которой\xa происходит\xa осознание\xa человеком\xa ее\xa необходимости,\xa привычки\xa и\xa потребности\xa постоянно\xa пополнять\xa знания\xa и\xa применять\xa их\xa в\xa личностно-профессиональной\xa деятель - ности.\xa Обобщая\xa многоаспектное\xa определение\xa понятия\xa «самообразование»\xa в\xa педагогической\xa науке,\xa трактуем\xa его\xa как\xa непрерывную\xa деятельность,\xa направленную\xa на\xa формирование\xa личностных\xa и\xa профессиональных\xa ка - честв,\xa совершенствование\xa профессиональных\xa художе - ственно-педагогических\xa умений\xa педагога,\xa способству - ющих\xa саморазвитию\xa его\xa творческой\xa индивидуальности.\xa Анализируя\xa проблему\xa самообразования\xa учителя,\xa мы\xa обратили\xa внимание\xa на\xa ее\xa уровневый\xa характер\xa и\xa разли - чия\xa в\xa психофизиологических\xa возможностях,\xa уровнях\xa знаний\xa о\xa содержании,\xa теории\xa и\xa методологии\xa овладения\xa самообразованием,\xa различной\xa направленности\xa личност - но-профессиональной\xa потребности\xa учителя\xa к\xa самооб - разованию,\xa неоднородной\xa сформированности\xa иерархии\xa мотивов\xa самообразовательной\xa деятельности\xa каждого\xa специалиста,\xa различный\xa уровень\xa развития\xa самообразо - вательных\xa умений\xa педагогов-музыкантов.\xa Логическим\xa продолжением\xa научных\xa исследований\xa считаем\xa рассмо - трение\xa категории\xa «уровень »\xa в\xa научных\xa психолого-педа - гогических\xa источниках. Ученые\xa под\xa термином\xa « уровень »\xa понимают\xa соотно - шение\xa «высоких»\xa и\xa «низких»\xa ступеней\xa развития\xa струк - тур\xa каких-либо\xa объектов\xa или\xa процессов\xa .\xa Раскрытию\xa вопроса\xa о\xa типологии\xa уровней\xa самообразовательной\xa деятельности\xa посвящены\xa научные\xa труды\xa А.\xa Авдеева,\xa М.\xa Башкирова,\xa Л.\xa Колесник,\xa Б.\xa Райского,\xa Е.\xa Серебряник,\xa М.\xa Сластенина,\xa Г.\xa Серикова,\xa Е.\xa Таран\xa и\xa др. На\xa наш\xa взгляд,\xa уровень\xa самообразования\xa учителя\xa музыки\xa отражает\xa его\xa жизненную\xa потребность\xa в\xa совер - шенствовании\xa и\xa характеризуется\xa развитием\xa следующих\xa интегральных\xa качеств\xa индивидуальности \xa самопозна - ния, самоконтроля, самоорганизации, саморегуляции. Для\xa характеристики\xa самообразовательной\xa деятельности\xa педагогов-музыкантов\xa и\xa управления\xa процессами\xa реа - лизации\xa его\xa структуры,\xa в\xa первую\xa очередь,\xa необходимо\xa определить\xa типологию\xa уровней\xa самообразовательной\xa деятельности. А.\xa Громцева\xa выделяет\xa три\xa уровня\xa самообразователь - ной\xa деятельности \xa стихийный, целеустремленный, уро -И.\xa В.\xa Дубровина УРОВНИ САМООБР АЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ... Азимут научных исследований педагогика и психология. . вень самостоятельного познания ,\xa –\xa в\xa зависимости\xa от\xa степени\xa развития\xa организационного,\xa мотивационного,\xa личностного,\xa волевого,\xa энергетического\xa компонентов\xa самообразовательной\xa деятельности\xa . М.\xa Башкиров,\xa подчеркивая\xa осознанный\xa характер\xa самообразования,\xa определяет\xa четыре\xa уровня\xa осущест - вления\xa самообразования.\xa На\xa первом\xa уровне,\xa по\xa мнению\xa ученого,\xa человек\xa не\xa осознает\xa значение\xa самообразова - ния;\xa на\xa втором\xa уровне,\xa понимая\xa значение\xa самообразо - вательной\xa деятельности\xa как\xa ценностной\xa составляющей\xa профессионализма,\xa не\xa осуществляет\xa полную\xa реализа - цию;\xa на\xa третьем\xa уровне,\xa индивидуальность\xa ставит\xa перед\xa собой\xa задачу\xa расширения\xa своих\xa учебно-познавательных\xa возможностей;\xa на\xa четвертом\xa уровне\xa индивид\xa осознанно\xa вырабатывает\xa у\xa себя\xa прочную\xa потребность\xa в\xa самообра - зовании,\xa выступающей\xa чертой\xa его\xa личности\xa . Мы\xa поддерживаем\xa позицию\xa В.\xa Сластенина,\xa отно - сительно\xa связи\xa самообразовательной\xa деятельности\xa с\xa решением\xa профессионально-педагогических\xa задач,\xa ее\xa практико-ориентированного\xa направления\xa в\xa профессио - нальном\xa образовании\xa взрослых\xa . Н.\xa Яковлева\xa выделяет\xa три\xa уровня\xa самообразователь - ной\xa деятельности \xa профессионально-ознакомительный,\xa профессионально-исследовательский\xa и\xa профессиональ - но-творческий,\xa которые\xa выступают\xa функциональными\xa ступенями\xa творческого\xa решения\xa образовательных\xa про - блем\xa учителя,\xa проводя\xa логическую\xa взаимосвязь\xa между\xa названиями\xa уровней\xa деятельности\xa и\xa понятием\xa «профес - сионализм»\xa современного\xa педагога\xa . При\xa определении\xa уровней\xa самообразования\xa педаго - гов-музыкантов\xa мы\xa учитывали\xa тот\xa факт,\xa что\xa самообра - зование\xa учителей\xa музыки\xa в\xa системе\xa последипломного\xa педагогического\xa образования\xa может\xa осуществляться\xa при\xa любом\xa индивидуальном\xa уровне\xa развития\xa умений\xa самообразования,\xa знаний\xa о\xa сущности\xa самообразования,\xa самостоятельности,\xa но\xa качественные\xa характеристики,\xa представляющие\xa уровень\xa содержания\xa самообразования\xa и\xa его\xa результатов,\xa будут\xa разными.\xa Более\xa того,\xa каждый\xa уровень\xa самообразования\xa представляет\xa определенное\xa качество\xa творческо-поисковой\xa деятельности \xa каждый\xa последующий\xa уровень\xa включает\xa в\xa себя\xa в\xa определенных\xa пропорциях\xa все\xa черты\xa предыдущего\xa и\xa одновременно\xa от - ражает\xa неповторимую\xa индивидуальность\xa педагога.\xa Итак,\xa обобщая\xa указанные\xa выше\xa педагогические\xa взгляды,\xa мы\xa обозначаем\xa четыре\xa уровня\xa самообразова - тельной\xa деятельности\xa учителей\xa музыки \xa низкий\xa ре - продуктивный ,\xa который\xa осуществляется\xa бессистемно,\xa преимущественно\xa под\xa влиянием\xa внешних\xa факторов;\xa ему\xa присущ\xa периодический\xa характер\xa и\xa недостаточная\xa осознанность\xa значимости\xa самообразования\xa как\xa факто - ра\xa развития\xa творческого\xa потенциала\xa учителя\xa музыки;\xa средний\xa частично-поисковый ,\xa основанный\xa на\xa осмыс - лении\xa индивидуальностью\xa многогранности\xa феномена\xa самообразования,\xa учете\xa влияния\xa как\xa внешних,\xa так\xa и\xa вну - тренних\xa механизмов\xa развития\xa самообразования,\xa само - анализе\xa собственной\xa педагогической\xa деятельности,\xa ее\xa результатов\xa и\xa потребности\xa в\xa лично-профессиональном\xa саморазвитии;\xa достаточный\xa самостоятельно-инициа - тивный ,\xa который\xa формируется\xa на\xa основе\xa способности\xa профессионала\xa синтезировать\xa и\xa анализировать\xa получен - ные\xa профессиональные\xa знания,\xa умения\xa и\xa способность\xa к\xa построению\xa собственной\xa программы\xa индивидуального\xa самообразования\xa и\xa самореализации\xa в\xa профессии;\xa высо - кий творческий,\xa научно-исследовательский \xa отобража - ет\xa позицию\xa учителя\xa в\xa направлении\xa формирования\xa ин - дивидуального\xa стиля\xa педагогической\xa деятельности,\xa его\xa самоактуализации,\xa способствует\xa реализации\xa личностно- профессионального\xa развития.\xa Для\xa раскрытия\xa проблемы\xa уровней\xa самообразования\xa учителей\xa музыки\xa необходимо\xa осуществить\xa их\xa детальную\xa характеристику,\xa опираясь\xa на\xa индивидуально-типологический\xa подход\xa в\xa системе\xa по - следипломного\xa образования. Следовательно,\xa низкий \xa репродуктивный уровень \xa са- мообразования\xa педагогов-музыкантов\xa характеризуется\xa репродуктивной\xa активностью\xa методико-ориентирован - ного\xa вхождения\xa в\xa работу\xa над\xa индивидуальной\xa методиче - ской\xa темой\xa самообразования.\xa Для\xa учителя\xa этого\xa уровня\xa характерна\xa потребность\xa в\xa постоянном\xa андрагогическом\xa сопровождении,\xa помощи\xa и\xa поддержке\xa со\xa стороны\xa ан - драгогов\xa в\xa выборе\xa методической\xa темы,\xa осуществлении\xa поиска\xa необходимой\xa дополнительной\xa информации,\xa со - ставлении\xa библиографии,\xa обобщении\xa и\xa систематизации\xa накопленного\xa опыта.\xa Самообразование\xa таких\xa педагогов\xa можно\xa охарактеризовать\xa как\xa спонтанную,\xa репродуктив - ную\xa деятельность,\xa осуществляемую\xa стихийно\xa и\xa бессис - темно\xa под\xa влиянием\xa внешних\xa факторов. Поэтому\xa при\xa отсутствии\xa должным\xa образом\xa развитой\xa самостоятельной\xa познавательной\xa культуры\xa у\xa специали - стов\xa низкого\xa уровня\xa отдельные\xa операции\xa самообразова - ния\xa выполняются\xa неосознанно.\xa Низкому\xa уровню\xa само - образовательной\xa деятельности\xa учителя\xa присуща\xa следу - ющая\xa характеристика \xa частая\xa смена\xa темы\xa самообразова - ния,\xa колебание\xa в\xa ее\xa определении,\xa отсутствие\xa мотивации\xa к\xa обогащению\xa и\xa распространению\xa собственного\xa опыта,\xa потребность\xa в\xa постоянном\xa андрагогическом\xa сопрово - ждении\xa и\xa поддержке\xa при\xa построении\xa траектории\xa инди - видуальной\xa программы\xa самообразования.\xa Учитель\xa низ - кого\xa уровня\xa самообразования\xa испытывают\xa трудность\xa в\xa осуществлении\xa педагогической\xa рефлексии\xa результатов\xa собственной\xa деятельности;\xa не\xa принимая\xa самообразова - ние\xa как\xa ценностную\xa составляющую\xa профессионального\xa совершенствования.\xa Личное\xa отношение\xa к\xa самообразова - нию\xa у\xa данной\xa категории\xa педагогов-музыкантов\xa остается\xa неустойчивым\xa от\xa нейтрального\xa до\xa негативного ,\xa что\xa приводит\xa к\xa пониманию\xa содержания\xa самообразования\xa как\xa способа\xa разрешения\xa значительных\xa трудностей\xa про - фессии. Средний частично-поисковый уровень учителей\xa музыки,\xa как\xa показатель\xa продуктивности\xa самообразова - ния, характеризуется\xa частично-поисковой\xa активностью\xa методико-ориентированного\xa вхождения\xa в\xa работу\xa над\xa индивидуально-методической\xa темой\xa самообразования.\xa Такой\xa учитель,\xa владея\xa методами\xa и\xa приемами\xa самообра - зования,\xa владеет\xa его\xa содержанием\xa лишь\xa по\xa отдельным\xa направлениям;\xa он\xa мобильный,\xa готов\xa самостоятельно\xa и\xa осознанно\xa осуществлять\xa научно-поисковую\xa деятель - ность,\xa производить\xa систематизацию\xa информации\xa по\xa теме\xa личностно-профессионального\xa самообразования,\xa но,\xa ограничиваясь\xa только\xa теоретическими\xa знаниями\xa основных\xa принципов\xa и\xa технологий,\xa испытывает\xa труд - ности\xa в\xa отдельных\xa вопросах\xa практической\xa реализации\xa программы\xa индивидуальной\xa самообразовательной\xa дея - тельности,\xa осуществлении\xa педагогической\xa рефлексии,\xa а\xa также\xa перспективного\xa планирования\xa карьерного\xa роста. К ведущим\xa факторам,\xa стимулирующим\xa самообразо - вание\xa учителей\xa музыки\xa среднего\xa уровня,\xa засчитываем\xa мотивацию\xa самосовершенствования\xa и\xa самоутвержде - ния,\xa потребность\xa в\xa преодолении\xa профессиональных\xa трудностей.\xa Средний\xa уровень\xa самообразования\xa предпо - лагает\xa частичную\xa самостоятельность\xa учителя\xa в\xa выпол - нении\xa всех\xa необходимых\xa профессионально-поисковых\xa действий\xa самообразования\xa при\xa частичной\xa консультатив - ной\xa помощи\xa андрагогов.\xa Такой\xa учитель\xa предъявляет\xa вы - сокие\xa требования\xa к\xa себе\xa и,\xa осуществляя\xa педагогическую\xa рефлексию,\xa не\xa всегда\xa доволен\xa достигнутым\xa результатом\xa работы\xa например,\xa выбором\xa темы\xa самообразования ;\xa не - достаточно\xa готов\xa к\xa обобщению\xa и\xa внедрению\xa передового\xa педагогического\xa опыта.\xa Достаточный профессионально-поисковый уро - вень\xa педагога-музыканта,\xa как\xa показатель\xa продуктивно - сти\xa самообразования,\xa характеризуется\xa достаточно\xa высо - кой\xa активностью\xa методико-ориентированного\xa вхожде - ния\xa в\xa работу\xa над\xa индивидуальной\xa методической\xa темой\xa самообразования,\xa которая\xa направлена\xa на\xa использование\xa возможности\xa самовыражения\xa и\xa получения\xa адекват - ной\xa самооценки\xa собственного\xa педагогического\xa опыта.\xa Достаточный\xa уровень\xa самообразования\xa проявляется\xa в\xa осознанном\xa выборе\xa учителем\xa темы\xa самообразователь -И.\xa В.\xa Дубровина УРОВНИ САМООБР АЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ... Азимут научных исследований педагогика и психология. . ной\xa деятельности,\xa постановке\xa цели\xa и\xa выборе\xa средств,\xa педагогических\xa технологий\xa решения\xa поставленных\xa ди - дактических\xa задач.\xa Такой\xa педагог-музыкант,\xa проектируя\xa направление\xa и\xa стратегии\xa самообразования,\xa практически\xa не\xa испытывает\xa трудностей\xa в\xa самообразовании\xa иногда\xa они\xa могут\xa носить\xa эпизодический\xa характер .\xa Показателем\xa достаточного\xa уровня\xa самообразования\xa учителя\xa музыки\xa выступает\xa его\xa проектно-поисковый\xa характер\xa и\xa техноло - гичность\xa в\xa реализации\xa необходимых\xa вопросов\xa педагоги - ческой\xa практики.\xa Учитель\xa музыки\xa достаточного\xa уровня\xa самообразования\xa владеет\xa стратегиями\xa организации\xa си - стемы\xa работы\xa по\xa специальности\xa и\xa самообразования\xa в\xa целом,\xa готов\xa представить\xa на\xa коллективное\xa обсуждение\xa собственный\xa педагогический\xa опыт,\xa испытывает\xa мо - ральное\xa удовольствие\xa от\xa возможности\xa преобразования\xa и\xa обогащения\xa собственного\xa творческого\xa потенциала,\xa владеет\xa технологиями\xa самоанализа\xa передового\xa педаго - гического\xa опыта,\xa открыт\xa к\xa сотрудничеству\xa с\xa коллегами.\xa К\xa ведущим\xa факторам\xa активизации\xa самообразования\xa до- статочного уровня \xa мы\xa относим\xa мотив\xa самосовершен - ствования\xa и\xa возможность\xa осуществления\xa творчества\xa в\xa профессиональной\xa деятельности. Высокий творческий, научно-исследовательский уровень \xa педагогов-муз ыкантов,\xa как\xa показатель\xa продук - тивности\xa самообразования,\xa отличается\xa тем,\xa что\xa работа\xa над\xa индивидуальной\xa методической\xa темой\xa самообразова - ния\xa осуществляется\xa как\xa непрерывный\xa процесс\xa активно - сти\xa творческого,\xa научно-исследовательского\xa характера.\xa Этот\xa процесс\xa формируется\xa на\xa основе\xa самоанализа\xa пе - дагогического\xa опыта\xa и\xa осознанного\xa самопланирования,\xa самопроектирования\xa программы\xa самообразовательной\xa деятельности.\xa Высокий творческий, научно-исследова - тельский уровень \xa самообразования\xa указывает\xa на\xa то,\xa что\xa педагог-музыкант\xa на\xa высоком\xa уровне,\xa мастерски\xa владе - ет\xa стратегиями\xa моделирования\xa собственной\xa самообразо - вательной\xa деятельности\xa как\xa средства\xa самоактуализации\xa личностно-профессиональных\xa потребностей.\xa Этот\xa про - цесс\xa характеризуется\xa положительной\xa направленностью\xa на\xa постоянное\xa самообразование\xa и\xa предполагает\xa готов - ность\xa к\xa осуществлению\xa самообразовательных\xa действий\xa в\xa соответствии\xa с\xa концептуальными\xa составляющими\xa собственной\xa педагогической\xa позиции.\xa Активизация\xa са - мообразования\xa данного\xa уровня\xa строится\xa на\xa мотивации,\xa которая\xa направлена\xa на\xa повышение\xa качества\xa профессио -нальной\xa деятельности\xa возможность творчества в про - фессиональной деятельности, стремление к профессио - нально-личностному самосовершенствованию в научно- исследовательском направлении . \xa Высокий\xa уровень\xa самообразовательной\xa деятельно - сти\xa учителей\xa музыки\xa указывает\xa на\xa готовность\xa и\xa спо - собность\xa учителя\xa к\xa реализации\xa инновационных\xa знаний,\xa умений\xa и\xa опыта\xa для\xa достижения\xa целей\xa самообразования,\xa ориентированных\xa на\xa постоянное\xa профессиональное\xa са - мосовершенствование. Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким\xa образом,\xa при\xa определении\xa уровней\xa самообразования\xa учителей\xa музы - ки\xa в\xa системе\xa последипломного\xa образования\xa необходи - мо\xa учитывать,\xa что\xa достижение\xa достаточного\xa и\xa высокого\xa уровней\xa самообразования\xa педагогов-музыкантов\xa харак - теризуется\xa наличием\xa сформированного\xa педагогического\xa мировоззрения,\xa устойчивых\xa жизненных\xa и\xa образователь - ных\xa перспектив,\xa ярко\xa выраженного\xa художественно- эстетического\xa самосознания. Перспективы дальнейших научных исследований \xa тре- бует\xa алгоритм\xa построения\xa индивидуальной\xa программы\xa самообразования\xa учителя\xa музыки\xa как\xa условие\xa его\xa про - фессионального\xa совершенствования\xa в\xa системе\xa последи - пломного\xa педагогического\xa образования. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Василенко\xa А.\xa Ю.\xa Самоактуализация\xa личности\xa как\xa фактор\xa профессиональной\xa вовлеченности\xa субъекта\xa \xa Вектор\xa науки\xa ТГУ.\xa Серия \xa Педагогика,\xa психология.\xa .\xa \xa .\xa с.\xa – . .\xa Енциклопедія\xa освіти\xa Акад.\xa пед.\xa наук\xa України;\xa гол.\xa ред.\xa В.\xa Г.\xa Кремінь.\xa К. \xa Юрінком\xa Інтер,\xa .\xa \xa с. .\xa Философский\xa словарь\xa \xa под.\xa ред.\xa И.\xa Фролова.\xa Изд.\xa .\xa М. \xa Политиздат,\xa .\xa \xa с. .\xa Громцева\xa А.\xa Формирование\xa у\xa школьников\xa готов - ности\xa к\xa самообразованию \xa Учеб.\xa пособие\xa по\xa спецкур - су\xa для\xa студентов\xa пед.\xa институтов .\xa М. \xa Просвещение,\xa .\xa \xa с. .\xa Сластенин\xa В.\xa Доминанта\xa деятельности\xa \xa Народное\xa образование,\xa .\xa .\xa С.\xa – . .\xa Яковлева\xa Н. Подготовка\xa студентов\xa к\xa творче - ско-воспитателъной\xa деятельности\xa Челябинск \xa Изд-во\xa ЧГПИ,\xa .\xa \xa с. THE LEVELS OF SELF-EDUCATION OF MUSIC TEACHER’S IN POSTGRADUATE EDUCATION ©\xa І.\xa V.\xa Dubrovina, a\xa postgraduate\xa Department\xa of\xa «Сhoreography\xa and\xa artistic\xa culture» Pavlo Tychina Uman State Pedagogical University, Uman Ukrain е Annotation The\xa article\xa analyzes\xa the\xa concept\xa of\xa «level\xa music\xa teacher’s»\xa as\xa a\xa scientific\xa problem.\xa Various\xa approaches\xa to\xa determine\xa the\xa levels\xa of\xa self-education\xa of\xa teachers\xa of\xa music.\xa The\xa classification\xa of\xa the\xa levels\xa for\xa self-education\xa of\xa music\xa teacher’s\xa in\xa postgraduate\xa education . Keywords \xa levels\xa of\xa self-education,\xa self-knowledge,\xa creative\xa teacher,\xa epistemology,\xa self-improvement,\xa qualification.И.\xa В.\xa Дубровина УРОВНИ САМООБР АЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ... }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/urovni-samoobrazovatelnoy-deyatelnosti-uchiteley-muzyki-v-sisteme-poslediplomnogo-obrazovaniya'
|
АНИ: педагогика и психология. 2014. №2 (7).
|
Pedagogy
| 2,014
|
cyberleninka
|
Науменко Ольга Викторовна Модель профессионального становления педагога в условиях вариативности образования
|
" известия вгПу о.в. НАуМеНКо волгоград модеЛь ПроФессионаЛьного становЛения Педагога в усЛовиях вариативности образования Предложено поэтапное и обоснованное опи-сание модели профессионального становления педагога начиная с профориентации в школь-ный период образования будущего учителя и заканчивая формированием ключевой компе-тенции – потребности в педагогическом са- мообразовании и самосовершенствовании. Мо- дель профессионального становления педаго-га в условиях вариативности образования по-зволит систематизировать профессиональ-ную подготовку современного востребован-ного педагога, готового к реализации самых современных психолого-педагогических тех-нологий и к системной работе по профессио - нальному самосовершенствованию. Ключевые слова вариативность образования,компетентный педагог, учебно-познаватель- ная компетенция, модель профессионального становления педагога, педагогическая интер-натура, методическое управление самообра-зованием педагогов.Изменения ценностных ориентаций во всех сферах жизнедеятельности мирового со-общества потребовали нового подхода к фор-мированию будущего профессионала любой области общественной жизни. в связи с этим одним из направлений модернизации образо-вания стало обеспечение условий для постоян-ного позитивного продвижения обучающегося по личностно значимой для него образователь-ной траектории. Не требует доказательств тот факт, что успешность обучающегося в большой мере за-висит от качества учебно-методических мате - риалов, способствующих организации его са-мостоятельной образовательной деятельно-сти. На сегодняшний день книжный рынок страны переполнен и продолжает пополнять-ся учебной, научной и методической литера- турой самого разного вплоть до антагони-стичного содержания и уровня качества. На-чиная с дошкольного периода обучающимся и их педагогам предлагается широкий спектр учебно-методических комплексов уМК , ре-комендованных или допущенных приказом лового флота психолого-педагогические науки. . – . С. – . . тлегенова т.е. особенности формирования информационной компетентности студентов эко-номического направления Современные наукоем - кие технологии. . – . С. – . * * * . Bajsalykova Sh.A. Sistema nepreryvnogo pro- fessional no-orientirovannogo obuchenija informaci- onnym tehnologijam studentov jekonomicheskih spe- cial nostej Nauka i obrazovanie novoe vremja. . . S. – . . Mashevskaja Ju.A., Smykovskaja T.K., Ko- rotkov A.M. Teorija i praktika proektirovanija indi- vidual nyh obrazovatel nyh traektorij osvoenija in- formaticheskih disciplin budushhimi uchiteljami ucheb.-metod. posobie. Volgograd, Jelektronnyj resurs . URL http www.iprbookshop.ru data obrashhenija . . . . Monahov V.M., Smykovskaja T.K. Proekti- rovanie avtorskoj sobstvennoj metodicheskoj sistemy uchitelja Shkol nye tehnologii. . . S. – . . Smykovskaja T.K. Proektirovanie kak jelement professional noj dejatel nosti uchitelja informatiki Izv. Balt. gos. akademii rybopromyslovogo flota psihologo-pedagogicheskie nauki. . – . S. – . . Tlegenova T.E. Osobennosti formirovanija in- formacionnoj kompetentnosti studentov jekonomi- cheskogo napravlenija Sovremennye naukoemkie tehnologii. . – . S. – . Design of computing disciplines cycle for training of bachelors studying “Economics and Management” The article deals with the theory and practice of designing the cycles of computing disciplines for various specialities in the field “Economics and Management” landmark techniques, samples of the design activities, the results of experimental work. The author represents the cycle of computing disciplines, the contents of all the subjects of the cycle and the projects of individual educational trajectories of mastering the learning contents. Key words cycle of computing disciplines, design techniques, individual educational trajectory, learning contents. Статья поступила в редакцию . . © Науменко о.в., Педагогические науки Анализ данных о среднем возрасте и педа-гогическом стаже современных школьных пе-дагогов дает основание утверждать, что кол-лективы все больше «стареют». Следовало бы ожидать, что теперь в школах работают только мастера. При всем том образовательная прак-тика постоянно испытывает острую потреб-ность в хороших педагогах. Куда тогда уходят педагоги-мастера? ответ на данный вопрос дают нам амери-канские исследователи. По оценкам американ - ских экономистов, ежегодно обновляется как минимум теоретических и профес-сиональных знаний, которыми должен владеть профессионал . одновременно с этим рез-ко сокращается «период полураспада компе-тентности» продолжительность времени, ког-да в результате появления новой информации компетентность специалистов снижается на . для сегодняшних выпускников он со-ставляет – года. Следовательно, для при-обретения определенного уровня мастерства учителю недостаточно получить в вузе хоро- шую теоретическую и практическую подготов- ку, а в школе – личный педагогический опыт. Сегодня непременным условием сохранения и повышения квалификации становится посто-янное овладение специалистом новыми зна- ниями. Какими профессиональными компетен-циями все же должен обладать учитель с тем, чтобы он продолжал быть современным всю свою профессиональную деятельность? в свое время А.К. Маркова выделила четыре блока в структуре профессиональной компетентности учителя профессиональные объективно необходимые психологические и педагоги-ческие знания; профессиональные объек-тивно необходимые педагогические умения; профессиональные психологические пози-ции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обес- печивающие овладение профессиональными знаниями и умениями .Анализ исследований, которые посвяще-ны сущности компетенций и компетентности, классификации компетенций и выделению объективно необходимых компетенций для современного педагога-профессионала, позво-лил сделать вывод о том, что сегодня подавля- ющее большинство исследователей в.И. бай- денко, джерри ван зантворт, в.П. бездухов, С.е. Мишина, о.в. Правдина, в.Н. введен- ский, И.А. зимняя, М.И. лукьянова, А.К. Мар-кова, А.в. Хуторской и др. отмечают учебно-познавательную компетенцию как ключевую, Министерства образования и науки. Практи-чески каждый уМК строится на концепту-альной основе определенной системы образо-вания, которая подразумевает не только и не столько изменение содержания образования, сколько иной подход к организации обучения методам, формам обучения, контролю резуль- тативности образования и др. . С одной стороны, это, возможно, созда - ет условия для оптимального выбора уМК с целью максимального удовлетворения запро-сов обучающегося, с другой – российское об-разование преимущественно носит фронталь-ный, массовый характер, а значит, перед пе-дагогом периодически стоит задача выбора учебно-методического комплекта, благоприят- ного для большинства обучающихся конкрет-ного коллектива. таким образом, возрожда-ющийся подход к человеку как самоценности определил актуальность проблемы подготов-ки высококвалифицированного, свободно мыс-лящего, активно действующего, компетент-ного педагога .Проведенный нами блиц-опрос руководи-телей образовательных организаций г. вол- гограда показал, что школы ожидают педа-гога, который обладал бы сформированны-ми компетенциями, составляющими систему профессионализма специалиста. Под подоб-ными компетенциями подразумевается сово-купность знаний, умений, навыков, способов и опыта деятельности, порождающих готов-ность будущего учителя к профессиональной мобильности, к осуществлению профессио-нальной деятельности в любой в т.ч. нестан-дартной ситуации. результаты ежегодного мониторинга удо-влетворенности работодателей уровнем под-готовки выпускников педвуза, проводимого волгоградским государственным социально-педагогическим университетом, подтвержда - ют потребность общеобразовательной школы в «компетентном выпускнике, обладающем педагогическим мастерством». однако необ- ходимо признать, что педагога-профессиона- ла, педагога-мастера невозможно подготовить только в рамках – -летнего бакалавриат + магистратура вузовского образования. выс- шая школа может дать блестящий уровень тео- ретической подготовки и некоторый опыт практической профессиональной деятельно-сти, а мастерство приобретается педагогом в процессе погружения в педагогическую прак-тику, как минимум за – года. Этот факт вряд ли кто оспорит. известия вгПу основные задачи второй стадии подго-товки педагога, осуществляемой в вузе, – это укрепление профессиональной ориента-ции обучающегося, ознакомление с ведущими психолого-педагогическими теориями и со-временными психолого-педагогическими тех-нологиями. в этот период у каждого из сту-дентов педвуза присутствует несколько сфор-мированных образов педагогического пове-дения, которые родились на основе образ-цов, полученных в процессе личного школь-ного образования. Преподаватели вуза наблю-дают эти образцы в период первых самостоя - тельных попыток студентов «провести» фраг-мент занятия с учащимися. Важно, чтобы за время обучения в педвузе студент «накопил» как можно больше действительно качествен-ных образцов педагогических приемов и тех-нологий, а также приобрел умения в модели-ровании личной педагогической деятельности и опыт ее осуществления. Этому способст-вуют дисциплины методического техноло-гического характера знакомство с различны-ми современными образовательными техноло-гиями и психолого-педагогические практики знакомство с передовым опытом педагогов-мастеров . Необходимо отметить, что высокая эффективность в этой части подготовки пе-дагога возможна лишь при условии освоения студентом особенностей различных учебно-методических комплексов как в теории, так и в педагогической практике ; .Как отмечалось ранее, именно первые годы личной профессиональной деятельности оказывают огромное влияние на формирова-ние профессиональной компетентности учите-ля, на становление его педмастерства. С нашей точки зрения, необходимо возродить сущест-вовавшую ранее практику наставничества. выпускник вуза может и должен профессио-нально адаптироваться и самосовершенство-ваться под руководством опытного мастера, педагога-наставника. одним из вариантов ор-ганизации профессионального сопровожде-ния молодого педагога может стать введение педагогической интернатуры, что будет не только способствовать становлению профес-сионализма, компетентности, педагогическо-го мастерства молодых педагогов, но и акти-визировать самообразование, профессиональ-ный рост педагогов-наставников. Считаем, что более продуктивным будет вариант, когда пе-дагоги в интернатуре курируются как со сто-роны педвуза, так и со стороны работодате - ля образовательной организации, учредите-т.е. относящуюся к общему метапредметно - му содержанию образования, которая должна конкретизироваться на уровне образователь-ных областей и учебных предметов для каж-дой ступени обучения, в том числе и для выс-шего образования – ; .в содержание учебно-познавательной ком- петенции А.в. Хуторской в первую очередь включил совокупность компетенций челове-ка в сфере самостоятельной познавательной деятельности, в том числе и умения органи-зации, целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самостоятельной оценки учебно-познавательной деятельности. Кроме того, ав-тор выделил компетенцию личностного само - совершенствования, направленную на осво-ение способов физического, духовного и ин-теллектуального саморазвития, эмоциональ-ной саморегуляции и самоподдержки . На наш взгляд, на пути профессиональ-ного становления каждый педагог последова-тельно проходит четыре основных стадии формирование профессиональных на-мерений; профессиональное обучение; профессиональная адаптация; частичная или полная реализация лич-ности в профессиональной деятельности. Первая стадия обеспечивается профори-ентационной работой педагогов в школе, вто- рая – теоретико-методической подготовкой в вузе, третью должна сопровождать методиче- ская служба образовательной организации и организация, которая обеспечивает повыше-ние квалификации, а четвертая может и долж-на проходить в режиме саморазвития педаго-га. рассмотрим подробнее эту модель профес-сионального становления педагога в услови-ях вариативности учебно-методических ком-плексов.Наличие в современной школе большого числа уМК по различным дисциплинам спо-собствует становлению и дальнейшему разви-тию познавательных и профессиональных ин-тересов школьников. Именно познавательный интерес к предмету часто неразрывно связан с уважением к педагогу как носителю нового в увлекательной области знаний. Этот тандем становится той средой, где зарождается ин-терес к педагогической деятельности и жела-ние стать учителем. На первой стадии огром-на роль педагогов-мастеров как образцов про-фессиональной реализации человека, и эту роль не смогут заменить никакие специальные профориентационные «мероприятия». Педагогические науки Помочь молодому педагогу овладеть но-вым педагогическим мышлением, сформи-ровать готовность к решению сложных задач личностно ориентированного образования, к применению инновационных технологий, к повышению своего педагогического мастерст- ва, приобрести навыки самообразования мо-жет специально организованная методическая служба в стенах профильного вуза педвуза, университета, академии повышения квалифи-кации работников образования . Несомнен-но, обозначенная методическая служба долж-на строиться только на основе личностно ори-ентированного самообразовательного процес-са. в условиях личностно ориентированного подхода методическое управление самообра - зованием будущих педагогов и молодых учи-телей подразумевает такое построение мето-дического процесса, при котором в каждой его ситуации проявляются важнейшие личност-ные функции педагога мировоззренческая по-зиция в образовании, понимание смысла своей индивидуальной профессиональной деятель - ности, реализация личностных способностей педагога. основными задачами методической служ-бы могут стать развитие гуманистической на-правленности личности каждого молодого учителя; воспитание у молодых педагогов по-требности в саморазвитии, самообразовании; совершенствование педагогической техники, педагогического мастерства школьных педа-гогов. При планировании методического руко-водства самообразованием педагогов следует учитывать, что, по мнению психологов, фор-мирование профессионализма учителя идет по трем основным направлениям изменение всей системы деятельности, ее функций и логического строения, в процес-се которого происходит движение личности педагога по ступеням профессионального ма-стерства, формируется личностный стиль дея-тельности; изменение личности учителя как субъ-екта, проявляющееся как во внешнем облике моторике, речи, эмоциональности, формах общения , так и в формировании соответству-ющих элементов профессионального сознания профессионального внимания, памяти, мыш-ления, эмоционально-волевой сферы ; изменение установки учителя по отно-шению к ученику и смыслу своей педагогиче-ской деятельности, которое проявляется в по-вышении уровня информированности об уче-ля . Это будет способствовать более быстрому внедрению новейших методик обучения в ши-рокую педагогическую практику и наоборот – планированию научно-исследовательских раз-работок педагогического вуза в соответствии с актуальными запросами педагогической прак-тики. Практика показывает, что современный выпускник педагогического вуза, получивший наилучшую профессиональную подготовку, вскоре утратит целый ряд наиболее професси-онально значимых компетенций, если у него не будет сформирована потребность в посто-янном обновлении и совершенствовании про-фессиональной компетентности. Поэтому ком- петентность в сфере самостоятельной по-знавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации и позволя-ющая формировать потребность в педагоги-ческом самообразовании и самосовершенст- вовании, должна являться ключевой для совре-менного учителя. Подтверждение этому мы находим в том, что среди пяти ключевых ком-петенций, которыми, по мнению Совета евро- пы, «должны быть оснащены молодые евро-пейцы», названа «способность учиться на про-тяжении жизни как основа непрерывного об- учения в контексте как личной профессио-нальной, так и социальной жизни» , с. .Необходимо отметить, что в вузе формиро-ванию компетентности в сфере самостоятель - ной познавательной деятельности уделяется достаточно большое внимание – около учебного времени предполагает самостоятель - ную работу студентов по освоению содержа - ния дисциплин. При этом освоение способов приобретения знаний из различных источни-ков информации проходит под целенаправ-ленным и постоянным руководством препода- вателей. в то же время после окончания вуза мо-лодые специалисты с недостаточной компе-тентностью в возможностях личностного са-мосовершенствования и неустойчивой по-требностью к совершенствованию профессио-нальной компетентности зачастую пребывают в некоторой растерянности чему еще учить-ся, имея диплом о высшем образовании, зачем еще учиться и каким образом совершенство-ваться? Следует понимать, что достижение ча- стичной или полной реализации личности в профессиональной педагогической деятель-ности возможно лишь при условии постоян-ной работы по самосовершенствованию. известия вгПу ми, готовыми к реализации самых современ-ных психолого-педагогических технологий и к системной работе по профессиональному са-мосовершенствованию. список литературы . байденко в.И., джерри ван зантворт. Мо- дернизация профессионального образования со-временный этап. европейский фонд образования. М., . . бездухов в.П., Мишина С.е., Правдина о.в. теоретические проблемы становления педагоги-ческой компетентности учителя. Самара Изд-во СамгПу, . . введенский в.Н. Моделирование професси-ональной компетентности педагога Педагогика. . . С. – . . зимняя И.А. Ключевые компетенции – но-вая парадигма результата образования высшее образование сегодня. . . С. – . . лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя Педагогика. . . С. – . . Маркова А.К. Психологический анализ про-фессиональной компетентности учителя Сов. пе-дагогика. . . С. – . . Науменко о.в. Методическая компетент-ность учителя начальной школы в условиях вари-ативности образовательных программ по матема - тике Совершенствование естественно-математи- ческого образования в начальной школе материа - лы всерос. науч.-практ. интернет-конф. волгоград, – апреля г. волгоград Изд-во вгИПК ро, . С. – . . Науменко о.в., овчинникова е.л. Курс «ва- риативные системы обучения в начальных школах волгоградского региона» как условие качественной подготовки будущего учителя Проблемы подго-товки учителя для современной российской школы сб. материалов. М. баллас; Изд. дом рАо, . С. – . . Науменко о.в. Формирование готовности студентов к реализации современных технологий математического образования Системный под-ход к образованию студентов, обеспечивающий их готовность к работе по образовательной систе-ме «школа » сб. материалов. М. баласс, . С. – . . рогов Н.И. личность в педагогической дея- тельности. ростов н д., . . Филипова в.А. высшая школа СшА. М., . . Хуторской А.в. Ключевые компетенции и образовательные стандарты доклад на отделении философии образования и теоретической педаго-гики рАо апреля г. Электронный ресурс . нике, степени осознания значимости его лич-ности, в интересе к ученику и удовлетворен-ности от общения с ним, несмотря на трудно-сти, в осознании своих реальных возможно-стей влияния на развитие личности учащих-ся, появлении потребности во взаимодействии с учеником, т.е. становлении профессиональ-ной культуры . Следовательно, в педвузе может и долж-на проводиться работа, направленная на фор-мирование потребности в педагогическом са-мообразовании и профессиональном совер-шенствовании. Методическая работа с учителями, не име-ющими достаточного педагогического опыта, должна быть ориентирована на закрепление положительного отношения к педагогической деятельности, совершенствование теоретиче-ских знаний и практических умений, на поиск личного педагогического «почерка». в пери- од обучения в педагогическом вузе средства - ми послужат курсы по выбору, а после окон-чания, в начале самостоятельного педагогиче-ского пути, – работа в методических лаборато - риях вуза, повышение квалификации и различ-ные специализации в системе дополнитель-ного профессионального образования, при-влечение выпускников к участию в научно-практических мероприятиях вузов. При этом не стоит забывать, что привлечение опытных педагогов к участию в подобных мероприяти-ях и обмену педагогическим опытом стиму-лирует у них ориентацию на педагогическое творчество, на создание индивидуальной ме-тодической системы и передачу имеющегося опыта менее опытным коллегам. в дальнейшем с возрастанием педагоги-ческого опыта задачами методической ра-боты с учителями могут стать сохранение и развитие ориентации педагога на обще-ние, диалог, овладение современной педтех-никой и вместе с этим осознание учителем собственной педагогической индивидуально-сти. в качестве средств осуществления по-ставленных задач могут выступать организа-ция заседаний методического пресс-клуба, си-стема психолого-педагогических и методиче - ских семинаров, методических состязаний и конкурсов педмастерства. таким образом, представленная модель профессионального становления педагога в условиях вариативности образования позво-лит обеспечить обновление педагогических коллективов школ, наполнение их молодыми и перспективными компетентными педагога- Педагогические науки Model of professional establishment of a teacher in terms of variability of education The article represents a phased and reasonable description of the model of professional establish- ment of a teacher starting from career guidance at school and finishing with the formation of key competencies – the need for pedagogical self-education and self-development. The model of professional establishment of a teacher in terms of variability of education allows systematizing the professional training of a modern teacher, ready to implement the contemporary psychological and pedagogical technologies and the systematic work on professional self-improvement. Key words variability of education, a competent teacher, learning and cognitive competence, model of professional establishment of a teacher, teaching internship, teaching management of self-education of teachers. Статья поступила в редакцию . . С.А. КоробКовА, т.К. СМыКовСКАЯ волгоград сПециФика обучения иностранных студентов Физике и математике в вузах россии Описаны проблемы, возникающие в ходе об- учения иностранных студентов физике и ма-тематике в вузах России. Раскрыта специ-фика и особенности обучения иностранных студентов физико-математическим поня-тиям. По результатам исследования специ-фики обучения физике и математике в рос-сийских вузах предложены различные языко-вые способы и методические приемы обуче-ния, позволяющие преодолевать языковые и коммуникативно-поведенческие барьеры. Ключевые слова обучение физике и матема-тике, иностранные студенты, полиэтнокуль- турная образовательная среда, язык-посред- ник, коммуникация и взаимодействие.Известно, что физика и математика – это фундаментальные дисциплины в системе под-готовки бакалавров и специалистов как техни-ческих, так и гуманитарных профилей, на ко-URL www.eidos.ru news compet.htm дата обраще - ния . . . * * * . Bajdenko V.I., Dzherri van Zantvort. Moder- nizacija professional nogo obrazovanija sovremen- nyj jetap. Evropejskij fond obrazovanija. M., . . Bezduhov V.P., Mishina S.E., Pravdina O.V. Teoreticheskie problemy stanovlenija pedagogicheskoj kompetentnosti uchitelja. Samara Izd-vo SamGPU, . . Vvedenskij V.N. Modelirovanie professional - noj kompetentnosti pedagoga Pedagogika. . . S. – . . Zimnjaja I.A. Kljuchevye kompetencii – no- vaja paradigma rezul tata obrazovanija Vysshee ob- razovanie segodnja. . . S. – . . Luk janova M.I. Psihologo-pedagogicheskaja kompetentnost uchitelja Pedagogika. . . S. – . . Markova A.K. Psihologicheskij analiz profes- sional noj kompetentnosti uchitelja Sov. pedagogi- ka. . . S. – . . Naumenko O.V. Metodicheskaja kompeten- tnost uchitelja nachal noj shkoly v uslovijah varia- tivnosti obrazovatel nyh programm po matematike Sovershenstvovanie estestvenno-matematicheskogo obrazovanija v nachal noj shkole materialy Vseros. nauch.-prakt. internet-konf. Volgograd, – ap- relja g. Volgograd Izd-vo VGIPK RO, . S. – . . Naumenko O.V., Ovchinnikova E.L. Kurs «Va- riativnye sistemy obuchenija v nachal nyh shkolah Volgogradskogo regiona» kak uslovie kachestvennoj podgotovki budushhego uchitelja Problemy pod- gotovki uchitelja dlja sovremennoj rossijskoj shkoly sb. materialov. M. Ballas; Izd. Dom RAO, . S. – . . Naumenko O.V. Formirovanie gotovnosti stu- dentov k realizacii sovremennyh tehnologij mate- maticheskogo obrazovanija Sistemnyj podhod k obrazovaniju studentov, obespechivajushhij ih gotov- nost k rabote po obrazovatel noj sisteme «Shkola » sb. materialov. M. Balass, . S. – . . Rogov N.I. Lichnost v pedagogicheskoj deja- tel nosti. Rostov n D., . . Filipova V.A. Vysshaja shkola SShA. M., . . Hutorskoj A.V. Kljuchevye kompetencii i obrazovatel nye standarty doklad na Otdelenii filosofii obrazovanija i teoreticheskoj pedagogiki RAO aprelja g. Jelektronnyj resurs . URL www.eidos.ru news compet.htm data obrashhenija . . . © Коробкова С.А., Смыковская т.К., "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/model-professionalnogo-stanovleniya-pedagoga-v-usloviyah-variativnosti-obrazovaniya'
|
Известия ВГПУ. 2017. №7 (120).
|
Pedagogy
| 2,017
|
cyberleninka
|
Тарасова О. А., Образцова Л. В. Самообразование как важнейший фактор личностного и профессионального роста современного вузовского преподавателя
|
. Открытости системы непрерывного образования, которая требует от учебных и прочих заведений и структур расширен ия деятельности путем привлечения к обучению и повышению квалификации нетрадиционной аудитории, вольнос лушателей. При этом возникает необходимость работать с разными возрастными слоями и группами населения, которые отличаются уровнем образования и профессиональной подготовки, отношением к образованию. Таким образом, для реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта ос новного образования в Забайкальском крае создана и развивается система непрерывного географического образова ния. ФГОС является нормативной базой и движущей силой процессов совершенствования регионального образовательного простр анства. Литература . Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н. Аксиологический подход в профессиональной подготовке социальных педагогов Педагогическое образование и наука. . . С. . . Пасечник В.В. Основы методической системы подготовки учителя в условиях новой образовательной паради гмы Сб орник научных трудов «Совершенствование школьной и вузовской методики преподавания биологии, географ ии, экологии». - М. Изд -во МГОУ, . С. . Тарасова О.А. , Образцова Л.В. Профессор, канд.пед.наук; Профессор, доктор пед.наук, Пятигорский государст венный лингвистический университет САМООБРАЗОВАНИЕ КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТО Р ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФ ЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА СОВРЕМЕННОГО ВУЗОВСК ОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ Аннотация В статье рассмотрены особенности профессионального самообразования современного преподавателя в уза, средства и способы самообразования, обеспечивающие достижение личностного и профессионального роста, совершенст вования педагогического мастерства - высшего уровня педагогической культуры педагога.. Ключевые слова самообразование, профессиональное самовоспитание, педагогическое мастерство, педагогическая культура. Tarasova О.А. , Obraztsova L.V. Ph.D., Professor; Doctor of Sc., Professor , Pyatigorsk State Linguistic University SELF -EDUCATION AS A KEY FACTOR IN INDIVIDUAL AND PROFFESIONAL ADVANC EMENT OF THE PRESENT - DAY UNIVERSITY TEACHER Abstract The article considers the peculiarities of the contemporary university teacher’s self -education and outlines methods of and guidelines for individual and professional advancement as well as mastering the art of teaching - the highest achievement in the sphere of pedagogical culture. Keywords self -education, professional advancement, art of teaching, pedagogical culture. Постоянная работа по самообразованию и самовоспитанию современного вузовского препод авателя приобретает особую актуальность в наши дни, когда возрастает значение компетентности, когда жизненный успех все больше зависит от уровня профессионализма и педагогического мастерства, умения плодотворно трудиться, использовать внутренни е резервы личности, максимально развивать способность к творчеству. Утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живет д о тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Исключительно актуальна сегодня и мысль о необхо димости постоянного самосовершенствования преподавателя путем неустанной работы над собой. Властным требованием времени становится необходимость непрерывного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя «Он лишь до тех пор способен на самом деле восп итывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» , . Педагогическое мастерство начинает формироваться уже на адаптивном уровне освоения педагогической ку льтуры. Однако мастером профессиональной деятельно сти педагог становится, лишь достигнув системно -творческого уровня освоения педагогической культуры, поскольку мастерство предполагает высокий уровень владения профессией, труд овыми навыками, увлеченность своим делом. Педагогическое мастерство выражается в продуктивном решении образовательных задач. Источником педагогического мастерства являются «профессиональные знания, педагогические способности, такие личн остные качества педагога, как высокий уровень нравственности, духовное богатство, любовь педагога к делу и детям, а также владение педагогической техникой» , . В целом, компетентному преподавателю вуза, мастеру педагогического труда присущи такие качества твор ческой личности, как стремление к самореализации, т.е. наиболее полному развитию сво их индивидуальных и профессиональных возможностей; увлеченность своей работой, отношение к профессиональной деятельности как к жизненно важной задаче, постоянная готовность к ее совершенствованию; готовность к решению жизненных и профессиональных проблем, поиску неординарных путей реализации педагогических задач. Таким образом, педагогическое мастерство представляет собой синтез знаний, умений, навыков и личност но- профессиональных качеств педагога и свидетельствует о профессиональной компетентности учител я и преподавателя. Современный преподаватель вуза должен постоянно стремиться к совершенствованию педагогического маст ерства, постоянно пополнять свой собственный образовательный арсенал, ведь от его деятельности зависит каче ство образования. Естествен но, что уровень его разви тия напрямую зависит от способности к саморазвитию, самооб разованию. В педагогике такая работа над собой носит название самовоспитания и само развития. Самообразование представляет собой специально организованную, самостоятель ную, систематическую познавательную деятельность, направленную на достижение определенных личностно и общественно значимых образовательн ых целей; непрерывное продолжение общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и расширяют ся знания и восполняются пробелы в духовном развитии человека , . Опыт работы над собой в плане самосовершенствования со ставляет предпосылку профессионального самовоспитания, ко - торое предполагает сознательную работу по развитию своей лич ности к ак профессионала адаптацию своих индивидуально неповторимых особенностей к требованиям педагогической дея тельности, постоянное повышение профессиональной компетент - ности и непрерывное развитие социально -нравственных и других свойств личности. В основе са мообразования - лично стный подход. В связи с этим, самообразование представляются как процесс, который регулируе тся личными мотивами педагога. Как правило, необходимость в самообразовании возникает то гда, когда у преподавателя вырабатывается способнос ть анализировать свою деятельность критически, ставить перед собой профессионально значимые цели. Направленность саморазвития и его успех обусловлены способно стью преподавателя к активной и целеустремленной деятельности. Самообразование также связано с развитостью у личности такого качества, как самостоятельность, понимаемого как способность мыслить, анализировать ситуации, принимать решения и действовать по собственной инициативе, независимо от общепризнанных авторитетных взглядов. Однако самостояте льность носит по зитивную окраску лишь при наличии у человека, в частности у педагога, высокой степени компетентности. Особенности процесса самообразования вытекают из стремления педагога реализовать свои образовательн ые потребно - сти, которые способ ствуют деятельности профессионала. Они обозначают направленность и степень необходимости преподавате ля в совершенствовании определенных видов образовательной деятельности. Выраженность этих потребно стей находится в прямой зависимости от уровня профессион альной квали фикации, а также духовно -нравственного развития педагога. Она расширяется по мере достижения успеха в самообразовательной деятельности, основывается на наличие у педагога само образователь ных умений и навыков. Обоснованность необходимости самовоспитания и самообра зования исходит из активной и творческой природы человека, а также из понимания преподавателем процесса воспитания как организации такого взаимодействия, в ходе которого личность раскрывает свои потенциальные возможности. При это м имеется в виду личность не только студентов, но и самого педагога , . Профессиональное самообразование, как и любая другая дея тельность, имеет в своей основе довольно сложную систему моти - вов и источников активности. Движущей силой и источник ом самообразования педагога мо жет стать потребность разрешить противоречие между тем, что предъявляют общество, современная высшая школа к преподавателю, и уровне м его профессионализма. Профессионально -педагогическая направленность деятельности современ ного вузовского преподавателя – это система доминирующих мотивов, интересов, потребностей, склонностей, побуждающих к профессиональной д еятельности. Устойчивая педагогическая направленность обеспечивает стремление быть хорошим педагогом, помогает пр еподава телю преодолевать препятствия и трудности в своей деятельности, заставляет их снова и снова изыскивать ре зервы повышения уровня педагогической культуры. Педагогическая направленность выражается как в отдельных педагогических сит уациях, так и во всей жизнед еятельности педагога. Она определяет восприятие действительности и логику поведения, весь облик педа гога , . Когда педа гогическая деятельность приобретает в глазах преподавателя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потр ебность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспи тания. Все это вызывает систему действий по самосовершенство ванию, характер которых во многом предопределяется содержа нием профессионального идеала. Правильно сформированный идеал учит еля - условие эффектив ности его самовоспитания. Кроме того, целью самовоспитания могут стать такие важные, профессиональ но значимые качества личности педагога, как деловитость, организованность, толерантность, настой чивость в достижении цели, пр инципиальность, самокритичность и др., теоретическая и методическая готовность к профессио нальной деятельности, достижение более высокого уровень развития эстетической культуры, расширение духовного кругозора. «Самообразование «через всю жизнь» - пос тоянная работа над самосовершенствованием, приобщением к культуре общечеловеческих ценностей, придания самому себе такого уровня образованности, когда «знаешь все о немногом и немного обо всем». Нельзя стать высоким профессионалом, не ра ботая неустан но над расширением духовного кругозора. Самообразование предполагает не только чтение профессиональной литера туры. Важно быть в курсе новинок литературы, искусства, музыки, кино, знать современные подходы к развитию науки и общества. Особо значимыми при этом становятся умения самоорганизации, умения рационально распределять время. Для многих преподавателей Пятигорского гос ударственного лингвистического университета в течение многих лет примером неустанного, «мудрого» самообразования была деятельность профессора кафедры педагогики нашего вуза Вячеслава Владимировича Макаева. Его отличали высокий профессионализм, широкая эрудиция, яркая, выразительная речь, необыкновенная память. Он подготовил свыше ста кандид атов и докторов наук, высококомпетен тных специалистов в области образования не только в России, но и за рубежом. Своим ученикам, моло дым преподавателям он неоднократно повторял, что каждый стремящийся к самосовершенствованию педаго г должен не только регулярно изучать новинки науч ной литературы, но хотя бы несколько минут в день посвящать чтению хорошей поэзии, которая необыкновенно обогащает человека, открывает перед ним необозримую красочность бытия, тво рит симфонию разума, служит фактором его профессионального и общ екультурного роста. Многим памятны его потрясающие лекции, в том числе та, которую -летний профессор Макаев провел однажды накануне марта, когда он прочел наизусть более двадцати п яти стихотворений и по одному поэтическому произведению посвят ил каждой студентке, присутствовавшей на занятии. Профессиональная деятельность педагога требует постоянной работы над голосом - совершенствованием своего «рабочего инструмента», над развитием умений видеть аудиторию, владеть умением свободно излага ть материал без опоры на конспект, передавать свое отношение к излагаемому , . Результатом работы по самообразованию и самораз витию являются позитивные изменения в личности и ус пешное продвижение в учебно -научной деятельности. Последнее п роявляется в улучшении качества деятельно сти, в осознании своих успехов. Чем выше конкретные результаты деятельности, тем сильнее по требность в дальнейшем саморазвитии. Не менее значи - мым для формирования потребности в саморазвитии яв ляется осознание пр оизошедших в себе изменений. Более всего заметны изменения в культурной и интеллектуаль ной сфере человека. Итак, с амообразование - это сознательная, целенаправленная плано мерная работа над собой с целью улучшения своей личности. Самообразование, как прав ило, - длительный и сложный процесс, требующий усилий воли и характера. Обычно в процессе самообразования бывают спады из -за отсутствия привычки к систематиче скому труду, из -за неумения организовать себя. Высокие требования личности к себе на любом этапе профессио нальной подготовки, преподавательской деятельности - залог осознанного стремления к самосо вершенствованию. Профессиональное самообразование и самовоспитание вузовского преподавателя «через всю жизнь» можно определить как постоянное самосо вершенствование путем неустанной работы над собой. Овладение основными способами и приемами профессиональ ного саморазвития поможет педагогу продук тивно повышать свое педагогическое мастерство. Литература . Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., . - С. . . Педагогический словарь учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М. Академия, . - С. . . Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства. – -е изд. – М., . - С. . . Морева Н.А . Основы педагогического мастерства учеб.пособие для вузов. – М. Просвещение, . – С. . . Образцова Л.В., Супрунова Л.Л., Тарасова О.А. Педагогические технологии в инновационном образовании учебное пособие; под ред. Л.Л.Супруновой. – Пятигорск ПГ ЛУ, . – с. . Супрунова Л.Л., Лидак Л.В., Тарасова О.А. Основы педагогического мастерства уч. пособие. – Пятигорск ПГЛУ, . – С. . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoobrazovanie-kak-vazhneyshiy-faktor-lichnostnogo-i-professionalnogo-rosta-sovremennogo-vuzovskogo-prepodavatelya'
|
МНИЖ. 2013. №7-4 (14).
|
Pedagogy
| 2,013
|
cyberleninka
|
Боллигер Лариса Васильевна Сравнительный анализ особенностей профессионального самообразования городских и сельских учителей
|
Гуманитарные науки ВЕСТНИК ИрГТУ ISSN - УДК . СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООБРАЗОВАНИЯ ГОРОДСКИХ И СЕЛЬСКИХ УЧИТЕЛЕЙ © Л.В. Боллигер Иркутский государственный технический университет, , Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, . Концепция модернизации российского образования поставила задачи повышения качества образования и более эффективно го использовани я человеческих ресурсов. Решение данн ых государственн ых задач невозможно без организации системы самообразовательной деятельности самих педагогов, под которой понимается целен а- правленная познавательная деятельность педагога по овладению общечеловеческим опытом, методологич е- ским и и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходим ыми для соверше н- ствования педагогического процесса. Содержание и формы самообразования учителя зависят от многих факт о- ров. На основе анализа результатов самообразовательной деятельности учителей городских и сельских школ в статье выделены особенности профессионального самообразования педагогов, проживающих и работающих в разных условиях. Ил. . Табл. . Библиогр. назв. Ключевые слова профессиональное самообразование и образование педагогов; целенаправленная познав а- тельная деятельность педагога; структура эго-идентичности; ценностные ориентации педагогов; вне ш- няя и внутренняя мотивация учителя. COMPARATIVE ANALYSIS OF FEATURES OF URBAN AND RURAL TEACHER PROFESSIONAL SELF -EDUCATION L.V. Bolliger Irkutsk State Technical University, Lermontov St., Irkutsk, , Russia. The concept of Russian education modernization has set the tasks of increasing the quality of education and more effi- cient use of human resources. It is impossible to solve this problem without the organization of the system of teachers’ self -education treated in the article as a purposeful cognitive activity of teachers to master universal human experience, methodological and special knowledge, and professional skills needed to improve the educational process. The content and forms of teacher’s self -education depend on many factors. Having analyzed the results self -educational activities of teachers from urban and rural schools, the author identifies the features of professional self -education of teachers living and working in different conditions. figures. table. sources. Keywords professional education and self -education of teachers; targeted cognitive activity of a teacher; structure of ego -identity; value orientations of teachers; external and internal motivation of a teacher. Система образования в условиях современной школы предъявляет к педагогам высокие требования, которые необходимы для выполнения сложных фун к- ций, связанных с повышением качества образования и стимулирования личностного развития учащихся. В свою очередь подготовленность молодого поколения к взрослой жизни, уровень образованности, спосо б- ность адаптироваться к реальным ситуациям напр я- мую зависят от профессионально -педагогической культуры преподавателя, его способности к постоя н- ному профессиональному и личностному росту. В настоящее время деятельность учителя становится все более инновационной по своей сути, что позвол я- ет ему иметь личностный вектор профессионального развития, который и определяет уровень его педаг о- гической культуры. Все это дает возможность говорить о том, что самообразование учителя является не только социальным заказом общества по отношению к образованию, но и фактором его личностно - профессионального роста . Анализ теоретических подходов к проблеме про- фессионального самообразования педагогов показал, что ведущим компонентом профессионального сам о- совершенствования и самовоспитания учителя явл я- ется самообразование, под которым понимается це- ленаправленная познавательная деятельность про- фессионала по овладе нию общечеловеческим опы- том, методологическими и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необх о- димыми для совершенствования педагогического про- цесса. Содержание и формы самообразования учит е- ля зависят от многих обстоятельств возраста, места жительства, стажа педагогической работы, препод а- ваемого предмета, атмосферы в педагогическом кол- ___________________________ Боллигер Лариса Васильевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, тел. , e-mail blv @yandex.ru Bolliger Larisa, Candidate of Psychology, Associate Professor of the Psychology Department, tel. , e-mail blv @yandex.ru Гуманитарные науки ISSN - ВЕСТНИК ИрГТУ лективе, индивидуальных интересов и увлечений, возраста и уровня подготовленности учащихся, с ко- торыми учитель работает ; . В целях определения особенностей професси о- нального самообразования сельских и городских учи- телей было проведено исследование, в котором при- няли участие учителей, работающих в сельских школах, и учителей из городских школ. Все испыт у- емые – замужние женщины в возрасте от до лет, имеющие собственных детей. Педагоги, принявшие участие в опросе, работают на территории Иркутской области и имеют стаж педагогической работы от до лет. В качестве диагностического инструментария бы- ли использованы следующие методики «Личностный опросник самоидентичности» ЛОС В. Козлова; «Це н- ностные ориентации» М. Рокича; «Мотивации профе с- сиональной деятельности» К. Замфир в модификации А. Реана ; опросник «Личная профессиональная пер- спектива» ЛПП таблица . Сравнительный анализ структуры эго- идентичности сельских и городских учителей позволил увидеть, что вне зависимости от места проживания все учителя имеют установку на то, чтобы «сеять ра- зумное, доброе, вечное». Им свойственно содействие нравственному воспитанию подрастающего покол е- ния, стремление к собственному личностному росту, духовному самосовершенствованию. Но при этом го- родские учителя более нацелены на социальные до- стижения повышение социального статуса, уважение и признание со стороны коллег, родителей и учащи х- ся. Они хотят чувствовать себя значимыми, их сам о- оценка и самоутверждение зачастую во многом зав и- сят от общественного мнения. Вопросы социального престижа для группы учителей из сельских школ стоят менее остро. В деревне учитель пользуется уважен и- ем среди односельчан испокон веку. Главное для сельского учителя – сохранить и далее образец нра в- ственного поведения. В отношении материальной составляющей соц и- альной идентичности следует отметить тот факт, что в группе сельских испытуемых она несколько ниже, чем городских. На наш взгляд, это происходит потому, что у последних, на первый взгляд, условия проживания в целом более комфортные, но и материальных со- блазнов тоже гораздо больше. Результаты ранжирования ценностей «Ценнос т- ные ориентации» М. Рокича показали, что в группе сельских учителей, по средним показателям группов о- го ранга, наиболее высокими оказались такие терм и- нальные ценности, как здоровье , счастливая семе й- ная жизнь и материальная обеспеченность. Наим е-нее значимыми среди терминальных ценностей для них являются развлечения , счастье других людей и красота природы . Среди инструментальных ценн о- стей сельские педагоги выделяют честность, восп и- танность и ответственность . А среди девальвир о- ванных ценностей – продуктивность в работе , чут- кость и заботливость , смелость в отстаивании своего мнения. Анализ результатов опроса выявил некоторые противоречия в стратегиях достижения этих ценн о- стей. С одной стороны, высокий уровень ответстве н- ности несколько не соотносится с низкими показат е- лями эффективности в делах, с другой – отсутствие смелости и желания отстаивать свои взгляды прот и- воречит такому качеству, как честность. В случае если педагоги не могут заявить о своих взглядах при выс о- ком уровне честности, их здоровье будет страдать появятся симптомы психосоматики . А если они рав- нодушны ко всему, то тогда не понятно, за что они несут ответственность в своей профессиональной деятельности и в семейной сфере. Достижение здоровья, счастливой семейной жиз- ни и материальной обеспеченности планируется жен- щинами, преподающими в сельских школах, посре д- ством высокого уровня ответственности, честности и воспитанности, что, на наш взгляд, достаточно про- блематично. Данные сопоставления показывают, что достиж е- ние ценностей личной жизни сельскими педагогами происходит посредством жесткого соблюдения этич е- ских норм и традиций сельской местности, что, как нам кажется, в современном обществе очень сложно осуществить. Эта ситуация дает возможность предп о- ложить, что сельские педагоги подходят к определ е- нию целей в жизни и способам достижения этих целей несколько утопически, иррационально, стремятся к идеалу, забывая о реалиях современной жизни. Учителя из города считают наиболее ценными для себя здоровье , материально обеспеченную жизнь и интересную работу , наименее значимыми – красоту природы, счастье других и творчество. Среди ин- струментальных ценностей городские учителя выд е- ляют независимость , рационализм и твердую волю . Наименее значимы для них аккуратность и порядок в делах , высокие запросы и жизнерадостность. Несколько неожиданным явилось то, что такое ка- чество , как аккуратность в делах у педагогов -горожан явилось практически лишним в их структуре ценн о- стей. Это связано, очевидно, с тем, что за последние годы в связи с ЕГЭ работники школ очень часто подвергаются контролю со стороны отделов образ о- вания районного, городского и областного масштабов. Распределение показателей у испытуемых по методике «ЛОС» Показатель Шкала социальной идентичности учителей сельских школ учителей городских школ ЯМ ЯС ЯД ЯМ ЯС ЯД Среднее значение показателя , , , , , , Разброс – – – – – – Среднее квадратичное отклонение , , , , , , Примечание. ЯМ – Я материальное; ЯС – Я социальное; ЯД – Я духовное. Гуманитарные науки ВЕСТНИК ИрГТУ ISSN - При этом городские школы контролируются чаще, чем сельские. Обязанность держать все документы в по- рядке порой заставляет учителей львиную долю вре- мени при подготовке к занятиям посвящать именно этому. Бумажная заформализованность професси о- нально й деятельности делает работу учителей неи н- тересной. Именно поэтому испытуемые этой группы оценивают независимость в работе достаточно выс о- ко. Они хотят самостоятельности в принятии решений, планировании своей деятельности и своего времени. При сравнении ценностных предпочтений испыт у- емых двух групп можно видеть, что городские педагоги более осознанно, логично и рационально, нежели сельские учителя, строят иерархию ценностей. Но проблема заключается в том, что творческий подход к делу как основа образования и самообразования учи- телей не входит в сферу интересов как городских, так и сельских учителей. И при этом достаточно насущной потребностью становится материальная заинтерес о- ванность. К сожалению, зарплата наших учителей не соответствует современным запросам. Стремление зарабатывать достаточное количество средств лиш а- ет наших педагогов жизнерадостности и желания раз- влекаться. В анализе выделено еще два ценностных орие н- тира, которые представляют интерес для данного ис- следования самообразование и образованность рис. . Что касается самообразования как возможности повышения своего профессионального роста и сам о- развития, то в иерархии сельских педагогов эта цен- ность занимает -ю позицию, а у городских респо н- дентов – -ю. А образованность как средство повыш е- ния интеллектуального развития сельские педагоги расположили на -й позиции, а респонденты города поместили на -ю. Анализируя отношение к данным ценностям, мож- но заключить, что для сельских учителей стремление к самообразованию как возможности повышения сво е- го профессионального роста и саморазвития менее актуально, нежели для респондентов -горожан. Но при этом педагоги -сельчане считают, что образованность, то есть знание предмета, интеллектуальный уровень подготовки к профессиональной деятельности важнее. Такая ситуация, на наш взгляд, возникает потому, что условия сельской жизни в настоящее время дел а- ют профессиональную квалификацию учителя дост а- точной при любом уровне формальной образованн о- сти педагога отсутствие конкурентности, слабый кон- троль над деятельностью учителя, подчиненность жизни графику сельскохозяйственных работ . Для учи- телей же городской группы испытуемых имеются не- ограниченные ресурсы сети Интернет, существует более богатый выбор образовательных программ и возможность участия в сетевы х конференциях, в свя- зи с чем отсутствует необходимость выезжать за пре- делы родного города и оставлять надолго свою семью при повышении квалификации. Стремление к самообразованию, постоянному са- мосовершенствованию и повышению своего инте л- лектуального уровня более выражено у респондентов группы городских педагогов. С этим связаны как объ- ективные, так и субъективные обстоятельства. Суб ъ- ективные обстоятельства нам удалось выделить, про- анализировав ответы на вопросы методики «Личнос т- но-профессиональная перспектива». Анализ показал, что вне зависимости от того, в ка- кой местности проживают педагоги, они видят смысл своей профессии в том, чтобы быть полезными окр у- жающим, повышать культурный уровень воспитанн и- ков, прививать им чувства сострадания и доброты. Отличие же во взглядах заключается в том, что для педагогов -горожан важно не только дать определе н- ные знания своим воспитанникам, но и научить их са- мостоятельно добывать эти знания, рационально под- ходить к определению жизненных целей, адаптир о- ваться в современном мире, чтобы стать конкурент о- способными. Учителя -горожане считают, что этому они должны научить своих подопечных. Поэтому свой профессиональный рост учителя города, в отличие от сельских коллег, связывают с самореализацией в профессии, интеллектуальным совершенствованием и как результат работы над собой повышением матер и- ального благосостояния. Они с большим оптимизмом глядят в будущее, уверенно движутся к поставленной цели и помехой на пути к самосовершенствованию считают только свои минутные слабости. Возника ю- щие трудности решают усилием воли и упорством. а б Рис. . Место самообразования в иерархии ценностей сельских а и городских педагогов б Самообразование Образованность Самообразование Образованность Гуманитарные науки ISSN - ВЕСТНИК ИрГТУ Для сельских испытуемых будущее представляе т- ся не столь оптимистичным, они продолжают терп е- ливо накапливать знания и делиться ими с воспита н- никами, но появляющееся разочарование в профе с- сии у части испытуемых не способствует ни профе с- сиональному росту, ни профессиональному самоо б- разованию. Подтверждение данному факту дает сра в- нительный анализ результатов по методике К. За м- фир «Мотивация профессиональной деятельности» рис. . Сравнение средних показателей уровня мотив а- ции в обеих группах и статистическая проверка их до- стоверности показали, что у городских респондентов уровень удовлетворенности избранной профессией выше, чем у сельских, их мотивационный комплекс более оптимальный. Внутренняя структура связей между полученными переменными видна в плеядах рис. и . Из рис. видно, что для группы сельских учителей повышение социального статуса зависит только от условий социальной среды, которая для них очень значима. А желание самосовершенствоваться связано как с внутренними потребностями, так и с внешними обстоятельствами. Поэтому у них и наблюдаются эмоциональное напряжение, внутриличностные про- тиворечия в выборе, мотивах, чувствах, мыслях и по- ведении, когда речь идет о профессиональном сам о- обучении. Рис. . Распределение показателей мотивации педагогов сельских и городских школ по методике «Мотивация профессиональной деятельности» Примечание показатели шкал теста «ЛОС» – ЯС – социальная составляющая идентичности, ЯД – духовная составляющая идентичности; показатели шкал теста «Мотивация профессиональной деятельности» Внешн. + – внешняя положительная мотивация, Внешн. - – внешняя отрицательная мотивация, Внутр. – внутренняя мотивация; уровень связи обозначен след у- ющим образом – р< , ; – р< , ; – р< , Рис. . Структура связей между параметрами у педагогов сельских школ по методикам «Мотивация профессиональной деятельности» и «ЛОС» , , Внутренняя мотивация Внешняя положительная мотивация Внешняя отрицательная мотивация сельские учителя городские учителя Гуманитарные науки ВЕСТНИК ИрГТУ ISSN - Примечание показатели шкал теста «ЛОС» ЯС – социальная составляющая идентичности, ЯД – духовная составляющая идентичности; показатели шкал теста «Мотивация профессиональной деятельности» Внешн. + – внешняя положительная мотивация, Внешн. - – внешняя отрицательная мотивация, Внутр. – внутренняя мотивация; уровень связи обозначен след у- ющим образом – р< , ; – р< , ; – р< , Рис. . Структура связей между параметрами у педагогов городских школ по методикам «Мотивация профессиональной деятельности» и «ЛОС» У группы педагогов из городских школ желание профессионального роста и связанного с этим пов ы- шения социального статуса во многом определяется не только внешними условиями, но и внутренними потребностями, так как саморазвитие, по их мнению, ведет к повышению социальной значимости в профе с- сиональной среде, а следовательно, и конкурентосп о- собности. Таким образом, можно предположить, что горо д- ские учителя более мотивированы на профессионал ь- ное самообразование и полную самореализацию в профессиональной деятельности, чем сельские пед а- гоги. Потребность в повышении социальной значим о- сти в обществе способствует поиску путей самореал и- зации, самосовершенствования. Один из вариантов они видят в профессиональном самообразовании, которое является средством повышения социального положения, конкурентоспособности и улучшения ма- териального благополучия. Социальная значимость сельских испытуемых достаточно сильно зависит от внешних обстоятельств. Внутреннее желание самосовершенствоваться у них никак не связывается с повышением собственного авторитета в глазах односельчан, так как в условиях сельской школы учителю не с кем конкурировать, да и вопрос социального престижа не стоит так остро. Пе- дагоги -сельчане в большинстве своем продолжают терпеливо нака пливать знания и делиться ими с вос- питанниками. Появляющееся разочарование в про- фессии у части испытуемых из этой группы не спосо б- ствует ни профессиональному росту, ни професси о- нальному самообразованию. Статья поступила . . г. Библиографический список . Драничников А.Ф. Профессиональное становление мол о- дого учителя в условиях сельской школы Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. . . С. – . . Клименко Л.Н. Профессиональное самообразование пе- дагога Психология проблемы практического применения мат -лы Междунар. заоч. практ. конф. под общ. ред. Г.Д. Ахметовой Чита, июнь г. . Чита Молодой ученый, . С. – . . Митина Л.M. Психология труда и профессионального раз- вития учителя. М. Академия, . с. }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnyy-analiz-osobennostey-professionalnogo-samoobrazovaniya-gorodskih-i-selskih-uchiteley'
|
Вестник ИрГТУ. 2015. №1 (96).
|
Pedagogy
| 2,015
|
cyberleninka
|
Малхасян Марине Ваньевна Специфика деятельности педагога в условиях дополнительного художественного образования
|
Одним из современных ориентиров дополнительно - го художественного образования выступает цель полно-ценного раскрытия творческого потенциала каждого учащегося. Как показывают исследования, современные дети особенно подростки остро нуждаются в создании некоего «надперсонального пространства», включающе - го социальную, природную и культурную среду. В учебно-воспитательном процессе учреждений дополнительного художественного образования од-ним из основных «авторов» развития личности уча - щегося выступает педагог, персональное пространство которого задает и определяет специфику личностных новообразований учащихся, включенных в этот про-цесс. Именно педагог осуществляет стимуляцию и поддержку постоянного личностного роста, непре-рывного духовного развития учащихся. Это обращает исследователей на обстоятельное изучение процесса личностного развития педагога включая развитие его профессиональной культуры – ведь именно его влия-ние особенно значимо для успешного развития взаимо-действующих с ним учащихся. Следовательно, этот процесс может быть обеспе-чен за счет роста профессионализма педагогов, их по-стоянного личностного и педагогического совершен-ствования, которое представляет собой качественную совокупность профессионально важных личностных качеств, направленности личности, особенностей мо-тивации педагогической деятельности. Ученые настаивают на том, что позиция, которую взрослые занимают по отношению к детям в целом, яв-ляется исключительно важной. Главным образом, это «…позиция ответственности, включающая широкий спектр компонентов – от заботы о потомстве до стрем-ления обеспечить нормальное будущее человечества. Но во всех случаях это позиция посредника в освоении ребенком социального мира, без которого немыслим переход детей в мир взрослых» , c. .Большой вклад в изучение специфики деятель - ности педагогов внесли работы В.А. Петровского, с точки зрения, которого «стратегии психолого-педаго-гических исследований ребенка и взрослого в образо-вательном процессе равнозначны , c. .Исследователем А.К. Марковой были выделены процессуальные и результативные показатели педаго-гической деятельности. По ее мнению, труд педагога содержит три стороны, соответствующие базовым ка-тегориям личности педагогическая деятельность, пе-дагогическое общение, личность педагога. УДК . ББК СПЕЦИФИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБР АЗОВАНИЯ МАРИНЕ ВАНЬЕВНА МАЛХАСЯН, директор ГБОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ирида» Москва , кандидат психологических наук, доцент Научная специальность . . – теория и методика профессионального образования E-mail al.laskin@yandex.ru Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОНАннотация. Раскрываются основные особенности деятельности педагога дополнительного художественного образования. Показано, что именно педагог осуществляет стимуляцию и поддержку постоянного личностного роста, непрерывного духовного развития учащихся. Утверждается, что педагоги дополнительного художественного образования проходят несколько периодов развития профессионализма. Приводятся результаты исследования оценки профессионального уровня педагогов.Ключевые слова дополнительное художественное образование, педагог, профессиональная культура, личностные особенности, развитие профессионализма, профессиональный уровень, самообразование педагога.Annotation. Described the main features of the supplementary art education teacher’s activities. It is shown that the teacher provides constant stimulation and support of personal growth, continuous spiritual development of students. The author determines that teachers of supplementary art education are developed in a few periods. It is given the results of studies assessing the professional level of teachers. Keywords supplementary art education, teacher, professional culture, personality traits, professional development, professional skills, self-education of the teacher. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Вестник Московского университета МВД России При этом личность является стержневым факто-ром труда педагога, определяющим его профессио - нальную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении. В понятие «личность» вкладывается представле-ние об устойчивой системе черт, характеризующих человека как члена того или иного сообщества, об индивидуальном носителе данных черт. Личность обладает правом на свободный выбор, но она также должна нести за него ответственность. Современные психологи склонны видеть в лично-сти не нечто сотворенное, но творящее, активное на-чало, использующее в процессе самосозидания весь материал культуры. Личность трактуется как результат наивысшей жизненной стойкости, абсолютного приятия индиви-дуально сущего и максимально успешного приспо-собления к общезначимому при свободе выбора . Так, К. Юнг считает, что «личность – высшая реали-зация врождённого своеобразия у отдельного живого существа. Личность – результат наивысшей жизнен-ной стойкости, абсолютного приятия индивидуально сущего и машинально успешного приспособления к общезначимому при величайшей свободе выбора» , c. . Учеными установлено, что педагог дополни-тельного художественного образования как субъект практической психолого-педагогической деятельно-сти, является сложной и, зачастую, противоречивой личностью с комплексом разноуровнево-развитых качеств. Познание структуры личностных качеств педагога является определяющим требованием к успешному овладению им своей педагогической деятельностью. На протяжении всего периода тру - довой деятельности субъекта структура его лич - ностных характеристик подвергается качественным изменениям. Характер динамики изменений в суще-ственной мере зависит от индивидуальных особен-ностей самого педагога. Педагоги дополнительного художественного об-разования проходят несколько периодов развития про-фессионализма, отличающихся уровнем выраженно-сти личностных профессионально значимых качеств. период – постепенное становление профессио-нализма – лет – характеризуется особым соче-танием личностных составляющих, объясняющих как чрезмерную деятельную активность, так и повышен-ное стремление к независимости и неподчинению; период – кризисное развитие профессионализма – лет – определяется наличием суммы личност-ных качеств, затрудняющих педагогическую деятель-ность; период – пик профессионализма – лет от-личается суммой оптимальных личностных составля-ющих, обеспечивающих высокую результативность труда; период – высокий профессионализм – лет – характерен амбивалентным сочетанием оптималь-ных и негативных личностных профессионально зна - чимых качеств, что объясняет сложность достижения в этом периоде высоких результатов труда; период – постепенный спад профессионализма – лет – характеризуется спецификой проявления в нем личностных качеств, оказывающих проблема-тичное воздействие на результат педагогической дея-тельности.Современные исследования показали, что педа-гоги дополнительного художественного образования, оценивая свой профессиональный уровень, отмечают у себя недостаток в развитии профессиональной куль-туры, в частности – готовности к исследовательской деятельности, коммуникативной компетентности. Они склонны испытывать неудовлетворенность своими до-стижениями и самим процессом труда. Проблема усугубляется тем, что после определен-ного стажа работы около лет возрастает выражен-ность таких негативных факторов, как невротизм, пси-хическая неуравновешенность, происходит снижение общей активности. Опрос педагогов различных учреждений дополни-тельного образования г. Москвы – всего опрошен-ных – показал, что только педагогов удовлетворе - ны процессом труда; имеют высокий показатель невротизма, – тревожности, – психической неуравновешенности. Треть педагогов отмечают, что готовы сменить профессию, но не делают этого по тем или иным причинам личного характера. Таким образом, современные исследования в об-ласти дополнительного художественного образования выявляют ряд проблем психологического характера, которые оказывают непосредственное влияние как на субъект педагога , так и на объект учащегося . Уче-ные подчеркивают, что ситуация в сфере дополнитель - ного художественного образования является крайне противоречивой с одной стороны, можно зафикси-ровать тенденции, связанные с ростом творческой ак-тивности и стремлением к профессиональному росту, с другой, – отмечается некоторое снижение качества образования. Справедливо отмечается, что не все трудовые функции педагога дополнительного художественного образования являются равнозначными. Отдельные из них, обеспечивая педагогический процесс, не являют-ся в то же время собственно педагогическими. В каче-стве основных выделяют собственно педагогические функции, включающие планирование воспитательно-образовательной работы на основе программно-мето-дических документов и непосредственное осущест-вление деятельности.Одной из особенностей работы педагога дополни-тельного художественного образования является то, что он строит общение с учащимися в широком кон-тексте. Это обусловлено особенностями организации и проведения им игровой, учебной, художественной и др. видов деятельности в условиях занятий, проходя-щих в неформальном режиме. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Вестник Московского университета МВД России Специфика учебно-воспитательного процесса учреждения дополнительного художественного об - разования и особенности взаимодействия педагога с учащимися позволяют определить в качестве предме - та совместной деятельности игру, беседу, выполнение коллективного творческого продукта в разновозраст-ной группе и т.д. В целом, можно заключить, что профессионализм педагога дополнительного художественного образова - ния в значительной степени определяется оптималь - ным сочетанием профессионально важных личност - ных качеств . Как считают исследователи, решению проблемы развития профессионализма педагога до-полнительного художественного образования может способствовать специальный комплекс мероприятий, разработанный в направлениях – развития психолого- педагогической компетентности, коррекции и развития профессионально важных личностных качеств – реа- лизующийся в условиях реальной педагогической дея - тельности за счет направления ее организации на лич - ностно-ориентированное пространство. Исследуя специфику педагогической деятельно-сти в условиях дополнительного художественного об-разования, в частности, такой ее аспект, как развитие профессиональной культуры, необходимо четко опре-делить, насколько в этой деятельности важны реально действующие мотивы. Так, А.Н. Леонтьев называет деятельностью «та-кие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соот-ветствующей им потребности», а так же «которые ха-рактеризуются психологически тем, что то, на что на-правлен данный предмет в целом его предмет , всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом» , c. – .Таким образом, определяющей характеристикой педагогической деятельности является ее целенаправ-ленность, связанная с предметом деятельности «Осоз-нание смысла действия совершается в форме отраже - ния его предмета как сознательной цели» , c. . Анализируя этот процесс в аспекте развития про-фессиональной культуры педагогов, важно подчер - кнуть, что если цель деятельности человека направ-лена на внешнюю мотивацию необходимость , а не на внутреннюю свое желание , то, прекращая свою вынужденную деятельность, человек испытывает об-легчение. Следовательно, когда цель действия совпа-дает с мотивом, потребностью личности участвовать в деятельности, то это действие перерождается в де - ятельность развернутую, личностно-значимую, моти-вационную. Главными составляющими эффективной педаго-гической деятельности, по мнению ряда исследова-телей, являются следующие основные компоненты профессиональная направленность, педагогические способности, педагогическая техника. Важным компонентом педагогической деятельно-сти является опора на педагогические способности – совокупность свойств личности, отвечающих требова-ниям педагогической деятельности и обеспечивающих легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких результатов. В науке они определяются как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объ-екту, средствам и условиям деятельности и нахожде - нию наиболее продуктивных способов получения ис-комых результатов.Необходимо подчеркнуть, что отличительной осо-бенностью деятельности педагога дополнительного художественного образования является ее направлен-ность на повышение активности другого человека – учащегося. В контексте педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования эта на-правленность расширяется за счет привлечения об-ласти воздействия на развитие творческой активности коллег, т.е. других педагогов. Таким образом, для эффективной деятельности пе-дагога дополнительного художественного образования оказывается недостаточно психолого-педагогических и предметных знаний, в этом случае требуется широ-кий спектр психолого-педагогических умений, навы-ков, технологий, самостоятельности в решении педа-гогических ситуаций. Согласно результатам проведенных опросов опрошенных , не все педагоги достаточно отчетливо понимают это. Показательно возрастное распределе - ние отношения к профессии.Если опрошенных педагогов в возрасте до лет считает профессию педагога дополнительного художественного образования своим призванием, то доля таких педагогов в возрасте – лет падает в , раза. При анкетировании педагогов также были полу-чены следующие данные , педагогов указали, что не сомневаются в правильности профессионально-го выбора, , ориентированы на возможность сме-ны работы, предполагая найти работу в других сферах гуманитарной деятельности, , – на получение второго высшего образования прежде всего психоло-гического . Эти данные говорят о недостаточной профессио-нальной культуре, подготовленности педагогов, осоз-нании ими своей профессиональной миссии. Безуслов-но, работа педагога дополнительного художественного образования обладает своей спецификой, требующей от личности развития определенных качеств. Непо-средственная цель работы в учреждении дополни-тельного художественного образования – постоянное повышение уровня профессионального мастерства пе-дагога и педагогического коллектива. Следовательно, разнообразие форм педагогиче - ской работы в условиях дополнительного художе-ственного образования определяется, прежде всего, сложностью стоящих перед ней целей, многолико-стью конкретных условий, в которых находятся уч-реждения дополнительного художественного образо - вания. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Вестник Московского университета МВД России Деятельность педагога дополнительного художе-ственного образования должна носить характер опере-жающего развития, соответствующего современным тенденциям.В целом, изучение специфики педагогической де-ятельности в условиях дополнительного художествен-ного образования позволяет выделить следующие, наиболее значимые позиции. . Личностное и профессиональное развитие пе - дагога дополнительного художественного образова-ния зависит от уровня сформированности социально значимых ценностных ориентаций, мотивационно-по - требностной сферы, педагогической рефлексии, эмпа-тии, педагогического творчества в процессе общения и взаимодействия. . Педагоги дополнительного художественного об-разования могут стать источником личностного роста учащегося, если учащийся, в свою очередь, станет сти-мулом саморазвития педагога.Литература . Лазарев М.А. К вопросу о соотношении фило-софского и образного познания мира Гуманитарное пространство. Международный альманах. . Т. . . С. – . . Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. Педагогика, . . Малхасян М.В. Возможности и задачи развития творческого потенциала современного педагога до-полнительного художественного образования Гума-нитарное пространство. Международный альманах. . Т. . . С. – . . Маркова А.К. Психология профессионализма. М. Международный гуманитарный фонд «Знание», . . Петровский В.А. Психология воспитания. М., . . Фельдштейн Д.И. Детство как социально-пси-хологический феномен и особое состояние развития Вопросы психологии. . . . Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., , .References . Lazarev M.A. To the question of the relation be-tween philosophical and creative knowledge of the world Humanitarian space. International almanac. . T. . No. . P. – . . Leontiev A.N. Problems of development of the psy-che. M. Education, . . Malkhasyan M.V . Opportunities and challenges for the development of the creative potential of modern teach - er additional art education Humanitarian space. Interna - tional almanac. . T. . No. . P. – . . Markova A.K. Psychology of professionalism. M. International humanitarian fund «Knowledge», . . Petrovsky V .A. Psychology of education. M., . . Feldstein D.I. Childhood as a social and psycholog-ical phenomenon and a particular state of development Questions of psychology. . No. . . Jung K.G. Conflicts baby showers. M., . ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Вестник Московского университета МВД России Педагогическая системология. Теория, методика, исследования, прак - тика учеб.-метод. пособие для студентов вузов А.М. Столяренко. М. ЮНИТИ-ДАНА, . с. Рассмотрены науковедческие, методологические, а также ряд теорети-ческих и прикладных проблем педагогики с позиций общей теории систем. В части первой анализируются зарождение, развитие и современное состояние системных исследований в педагогике. На основе анализа си - стемных исследований в разных науках делается вывод об обязательности адаптации положений общей теории систем к специфике природы и зако - номерностей педагогических явлений и проблем. Излагается и обосно - вывается педагогическая системология — специальная методология, органи - зация и методика системных исследований, реализующая положения общей теории систем применительно к специфике реальностей педагогической природы.В части второй описан опыт исследований автора и других ученых, в ходе которых создавалась и совершенствовалась педагогическая системо-логия. Применение положений педагогической системологии позволило по-новому осветить некоторые фундаментальные положения педагогики и предложить практическое применение их для совершенствования педагогической практики в современных ус-ловиях создания нового демократического, социального, правового общества в России. Они нашли отражение в главах по общей педагогике, социальной педагогике, педагогике личности, педагогике высшего образования, пе-дагогике управления, юридической педагогике, экстремальной психопедагогике и физиологической педагогике.Для исследователей педагогических проблем, преподавателей, аспирантов, а также студентов педагогиче-ских вузов и педагогов-практиков. }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/spetsifika-deyatelnosti-pedagoga-v-usloviyah-dopolnitelnogo-hudozhestvennogo-obrazovaniya'
|
Вестник Московского университета МВД России. 2015. №3.
|
Pedagogy
| 2,015
|
cyberleninka
|
Нечаев М.П., Романова Г.А. Виртуальная стажировка как эффективный ресурс непрерывного педагогического образования
|
ВИРТУАЛЬНАЯ СТАЖИРОВКА КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ РЕСУРС НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ М.П. Нечаев, Г.А. Романова Академия социального управленияСтаруватутинский проезд, , Москва, Россия, Обоснована необходимость внедрения новых эффективных форм и технологий обеспече-ния непрерывного профессионального роста педагогов. Подчеркивается роль виртуальной стажировки как эффективного ресурса в организации системы непрерывного педагогическо-го образования, базирующегося на развитии профессиональной рефлексии педагога. Отме-чено, что организация виртуальной стажировки педагогов позволит выстроить на научной основе технологию решения следующих задач формирование мотивации педагога к непре-рывному совершенствованию своего профессионального мастерства; развитие умения ана-лизировать педагогический опыт своих коллег; развитие умения анализировать свой педаго-гический опыт через призму анализа «чужого» опыта; формирование способности видеть свои «сильные» и «слабые» стороны в профессиональном плане, распознавать причины профес-сиональных затруднений, определять внутренний ресурс для выстраивания индивидуальной траектории своего профессионального совершенствования.Ключевые слова виртуальная стажировка, непрерывное педагогическое образование, про-фессиональная рефлексия педагога, профессиональное самообразование педагога, повышение квалификации учителя Качество профессиональной подготовки педагогов во многом определяется уровнем развития системы непрерывного педагогического образования и веду-щими тенденциями его модернизации. Обновляющаяся система профессиональ-ного педагогического образования в соответствии с требованиями ФГОС ВО и профессиональным стандартом «Педагог» должна быть направлена на формиро-вание и совершенствование необходимых компетенций учителя, реализующего функции воспитания, обучения и развития. В соответствии с социальным заказом педагог должен владеть современными образовательными технологиями и по-нимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные ре-шения, адаптироваться в социальной и профессиональной сфере, разрешать про-фессиональные затруднения, быть готовым к профессиональным перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить, обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни.Анализ теоретических исследований и российского педагогического опыта позволяет отметить, что содержание педагогического образования не успевает за быстрыми изменениями реальной школьной действительности, существует опре-деленный разрыв между актуальными потребностями общеобразовательной шко-лы и качеством подготовки учителей. Реализуемая ныне система подготовки спе-циалиста в условиях вуза не отличается вариативностью, не в достаточной мере отвечает интересам, потребностям обучающегося контингента, не рассчитана на удовлетворение его возможных потенциальных специфических профессиональ- Вестник РУДН, серия Информатизация образования, , ных интересов . Не в полной мере обеспечивается и адресность дополнитель-ных профессиональных программ повышения квалификации педагогов.В связи с этим возникает потребность обновления системы дополнительного профессионального педагогического образования в области не только его содер-жания, но и технологий его организации, обеспечивающих его качество, доступ-ность и соответствие реальным запросам педагогического сообщества. Система повышения профессиональной подготовки педагогических кадров должна осно-вываться на результатах постоянного мониторинга, который будет положен в основу формирования и удовлетворения профессиональных прогнозных потреб-ностей учителей.Это обусловливает все возрастающую значимость разработки и внедрения со-временной системы непрерывного педагогического образования, обеспечиваю-щей профессионально-личностное развитие педагога, способного к осуществле-нию эффективной воспитательно-образовательной деятельности в контексте запросов современного социума.Однако следует отметить, что непрерывное совершенствование профессио-нальной компетентности педагога можно обеспечить, если это становится не только важнейшей задачей государства, руководства, но и в первую очередь целью самого учителя. Следовательно, необходимо создать условия, определить ресурс формирования положительной мотивации учителей к непрерывному професси-ональному самосовершенствованию.Роль стажировки в профессиональном развитии педагогических кадров под-черкивает Д.А. Махотин, отмечая ее практико-ориентированный характер, воз-можность освоения современных технологий педагогических, информационных, управленческих на базе лучших образовательных практик, создание условий для накопления профессионального опыта педагогов, которое эффективно проис-ходит в процессе анализа собственных проблем педагогической деятельности, анализа достижений других специалистов, обмена профессиональным опытом, изучения передовых образцов педагогического и управленческого опыта деятель-ности, выделения ключевых факторов эффективного поведения и деятельности и развития профессионально важных качеств личности .Тем не менее надо признать, что педагоги современной школы порой в силу объективных причин не всегда способны повышать свою квалификацию с от-рывом от производства, посещать открытые уроки своих коллег , не говоря уже о семинарах, научно-практических конференциях.В связи с этим возрастает значимость дистанционных форм повышения ква-лификации, роль электронного обучения в обеспечении непрерывного роста про-фессионального мастерства .В этих условиях одной из эффективных форм реализации программ повыше-ния квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работ-ников в системе дополнительного профессионального образования является вир-туальная стажировка, представляющая собой неиссякаемый ресурс профессио-нального самосовершенствования.Следует отметить, что стажировка всегда индивидуальна, так как направлена на решение конкретных образовательных задач конкретного педагога, так как Нечаев М.П., Романова Г.А. Виртуальная стажировка как эффективный ресурс непрерывного... обеспечивает профессиональный и личностный прирост в соответствии с инди-видуальной траекторией саморазвития, выстроенной по результатам анализа соб-ственного проблемного поля, собственных ресурсов и собственной мотивации к достижению образовательных целей.Стажировка в виртуальном формате начинается с этапа консультирования. Консультационные тексты составляются на основе мониторинга профессиональ-ных затруднений педагогов и отражают наиболее часто возникающие затруднения в реализации соответствующих профессиональных компетенций. Здесь не толь-ко даются рекомендации по поводу того, как можно решить проблему консуль-тирование должно отличаться оперативностью реагирования и направленностью на поддержку педагога в поиске его собственных ресурсов для решения возника-ющих в его практике проблем.Сопоставляя свой собственный опыт с опытом других коллег и трудностями других, педагог имеет возможность актуализировать собственные затруднения, формируя собственное проблемное поле, работа с которым будет выстраиваться в соответствии с его профессиональными потребностями и возможностями ре-сурсами , что, несомненно, инициирует его профессионально-личностный рост. Таким образом, разработка индивидуальной траектории профессионально-лич-ностного самосовершенствования будет возможна на диагностической основе, что обеспечит ее адресную направленность.Консультационный материал, как правило, помимо текстов для дополнитель-ного самостоятельного изучения и анализа, содержит гиперссылки на материалы, помещенные на сайтах в сети Интернет. Это стимулирует обращение педагога к электронным ресурсам, формируя необходимые компетенции в нахождения ин-формации, ее обработке, анализу и использованию как ресурса генерации соб-ственного профессионального знания. Виртуальные консультации тогда стано-вятся образовательным ресурсом, когда они нацелены на помощь не только в получении запрашиваемой информации, но и на то, чтобы педагог сам смог осоз-нать причины, побудившие его обратиться за помощью.Необходимо отметить, что процесс руководства группами стажеров, работа-ющих в виртуальном формате, оказывается весьма полезным и для куратора кур-сов. Например, разрабатывая материалы консультационных текстов, он должен учитывать их востребованность, адресность, мотивационную направленность, а это требует определенных аналитических способностей, компетенций в подборе и обработке информационного материала, который должен стать не только по-лезным для педагогов-стажеров, но и должен побудить их двигаться самостоя-тельно в достижении поставленной цели.Виртуальная стажировка расширяет возможности педагогических работников в изучении образовательной практики через использование нетрадиционных спо-собов посещения образовательных организаций или занятий, проводимых учи-телями. Интернет-визиты на педагогические площадки сайтов школ или учите-лей, подкрепляемые виртуальными консультациями, материалами вебинаров и научно-практических конференций, составляют основу виртуальной стажиров-ки . Вестник РУДН, серия Информатизация образования, , Виртуальная стажировка становится сегодня важнейшим образовательным ресурсом, так как она нацелена на помощь не только в получении запрашиваемой информации, но и на то, чтобы педагог сам смог осознать причины, побудившие его обратиться за помощью .Повышение квалификации в виртуальном формате развивает у педагогов гра-мотность в использовании Интернета как ресурса непрерывного профессиональ-ного педагогического образования ресурса для нахождения информации, ее об-работки и использования в целях генерации необходимого профессионального знания.Целью реализации данного проекта является развитие профессиональной ком-петентности педагогических работников не только в области использования раз-личных образовательных технологий, но и, что более важно, инициация внутрен-них ресурсов для выстраивания индивидуальной траектории непрерывного про-фессионального самосовершенствования.Идет актуализация, осознание возникших профессиональных затруднений, раскрывается внутренний профессиональный ресурс педагога. Непрерывное це-ленаправленное развитие педагогического мастерства учителя обеспечивается единством его внутренней активности и внешнего воздействия .При этом потребность в самосовершенствовании опирается на ясное пред-ставление целей и задач предстоящей трудовой деятельности и подкрепляется возможностью профессионально-личностной самореализации каждого педаго-гического работника. Кто-то из педагогов-стажеров в дальнейшем будет работать одновременно со всеми, кто-то изберет свой собственный путь продвижения. Важно одно — это самостоятельный творческий процесс поиска самого себя в профессии, самостоятельное определение своих «проблемных зон» и самостоя-тельный поиск путей разрешения профессиональных затруднений.Это предусматривает реализацию определенных требований к выдвижению не только стратегических, но и промежуточных целей и задач, среди которых диагностичность, доступность реальная достижимость , конкретность, осознан-ность и осознаваемость с точки зрения полезности для всех и для каждого, по-стоянное усложнение целей и задач, преемственность в системе общих целей .Критическое осмысление опыта коллег , представленного в материалах вирту-альной стажировки, развивает культуру профессионально-педагогического мыш-ления, способность педагогической антиципации. Виртуализация педагогической практики и включение ее в число ресурсов стажировки нового формата — вир-туальной стажировки, позволяет не только обогатить образовательное простран-ство и информационно-образовательную среду дополнительного профессиональ-ного образования. Посредством экспертной и проектной деятельности обуча-ющихся стажеров интернет-образцы педагогической практики, достойные диссеминации, получают более широкое распространение. К конструктивному знакомству с образцами педагогической практики подключаются не только школьные учителя и преподаватели системы профессионального образования, но и сами специалисты дополнительного профессионального образования, что также способствует росту их профессионализма . Нечаев М.П., Романова Г.А. Виртуальная стажировка как эффективный ресурс непрерывного... Феноменальность виртуальной стажировки, по мнению Л.Н. Г орбуновой, об-условлена закономерной трансформацией образовательного пространства ДПО вследствие его интеграции с виртуальным пространством там же Виртуальную стажировку , считает она, можно рассматривать как способ окультурирования об-разовательного интернет-ландшафта регионов и его обогащения .Проводимые курсы повышения квалификации c использованием дистанци-онных образовательных технологий, а особенно в форме виртуальных стажировок позволяют решить одну из проблем системы образования в современном обще-стве — обеспечить каждому слушателю свободный и открытый доступ к образо-ванию на протяжении всей его жизни, с учетом его интересов, способностей и образовательных потребностей .Таким образом, можно отметить, что организация виртуальной стажировки педагогов позволит выстроить на научной основе технологию решения следую-щих задач формирование мотивации педагога к непрерывному совершенство-ванию своего профессионального мастерства; развитие умения анализировать педагогический опыт своих коллег; развитие умения анализировать свой педаго-гический опыт через призму анализа «чужого» опыта; формирование способно-сти видеть свои «сильные» и «слабые» стороны в профессиональном плане, рас-познавать причины профессиональных затруднений, определять внутренний ресурс для выстраивания индивидуальной траектории своего профессионально-го совершенствования. ЛИТЕРАТУРА Горбунова Л.Н. Виртуальная стажировка педагогических работников как элемент разви-вающего образовательного пространства дополнительного профессионального образова-ния Академия социального управления. . . С. — . Махотин Д.А. Стажировка педагогов — современная новация для их развития Учитель-ская газета. . . Нечаев М.П. Повышение квалификации заместителей директоров школ по воспитатель-ной работе в системе дополнительного профессионального образования Наука и об-разование новое время. . . С. — . Романова Г.А. Виртуальная стажировка как форма повышения профессиональной компе-тентности педагогов Альманах мировой науки. . - . С. — . Романова Г.А. О проблемах модернизации системы профессионального педагогического образования Проблемы развития науки и образования теория и практика Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции сен-тября г . М. АР-Консалт, . . . С. — . Романова Г.А. Технологический подход к формированию профессиональных компетенций будущего учителя в условиях вуза Реализация компетентностного подхода в подготов-ке современного специалиста Сборник материалов VI учебно-методической конференции. Орехово-Зуево МГОГИ, . С. — . Вестник РУДН, серия Информатизация образования, , VIRTUAL INTERNSHIP AS AN EFFECTIVE RESOURCE OF CONTINUOUS PEDAGOGICAL EDUCATION M.P. Nechaev, G.A. Romanova Academy of social managementStarovatutinsky proezd, , Moscow, Russia, In the article the necessity of introduction of new effective forms and technologies to support continuous professional growth of teachers. Emphasizes the role of virtual internships as an effective resource in the organization of system of continuous pedagogical education based on the development of professional reflection of the teacher. Noted that the organization of virtual internships will allow teachers to build on the scientific basis of the technology of following tasks formation of motivation of teachers to continuously improve their professional skills; developing the ability to analyze educational experience of their colleagues; the development of the ability to analyze the pedagogical experience through the prism of analysis of the “alien” experience; develop the ability to see your “strong” and “weak” parties in a professional way , to determine the cause of professional difficulties, to identify internal resources to build individual trajectory of their professional development.Key words virtual internship, continuing teacher education, professional reflection of the teacher, professional self-education of teachers, the professional development of teachers REFERENCES Gorbunova L.N. Virtual’naja stazhirovka pedagogicheskih rabotnikov kak jelement razvivajushhego obrazovatel’nogo prostranstva dopolnitel’nogo professional’nogo obrazovanija Virtual training of pedagogical staff as an element of the developing educational space of additional professional education . Akademija social’nogo upravlenija Academy of social management . . No . Pp. — . Mahotin D.A. Stazhirovka pedagogov — sovremennaja novacija dlja ih razvitija Training of teachers of modern innovation for their development . Uchitel’skaja gazeta Uchitelskaya gazeta . . No . Nechaev M.P . Povyshenie kvalifikacii zamestitelej direktorov shkol po vospitatel’noj rabote v sisteme dopolnitel’nogo professional’nogo obrazovanija Increase principals vice qualifications for educational work in system of additional vocational training . Nauka i obrazovanie novoe vremja Science and education a new time . . No . Pp. — . Romanova G.A. Virtual’naja stazhirovka kak forma povyshenija professional’noj kompetentnosti pedagogov Virtual internship as a form of professional competence of teachers . Al’manah mirovoj nauki world Almanac of science . . No - . Pp. — . Romanova G.A. O problemah modernizacii sistemy professional’nogo pedagogicheskogo obrazovanija On the problems of modernization of vocational teacher education . Problemy razvitija nauki i obrazovanija teorija i praktika Sbornik nauchnyh trudov po materialam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii sentjabrja g . The collection of scientific works on materials of the International scientific and practical conference on September , . M. AR-Konsalt, . No. . Pp. — . Romanova G.A. Tehnologicheskij podhod k formirovaniju professional’nyh kompetencij budushhego uchitelja v uslovijah vuza Technological approach to formation of professional competence of future teacher in the conditions of the University . Realizacija kompetentnostnogo podhoda v podgotovke sovremennogo specialista Sbornik materialov VI uchebno-metodicheskoj konferencii Collection of materials VI of educational and methodical conference . Orehovo-Zuevo MSOGI, . Pp. — . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/virtualnaya-stazhirovka-kak-effektivnyy-resurs-nepreryvnogo-pedagogicheskogo-obrazovaniya'
|
Вестник РУДН. Серия: Информатизация образования. 2016. №3.
|
Pedagogy
| 2,016
|
cyberleninka
|
Шайхисламова Назерке Бейкуткызы, Булатбаева Айгуль Абдимажитовна, Акбаева Гульшат Мейрхановна, Абилдаев Бахытжан Жетписбаевич ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
|
Педагогика и просвещение Правильная ссылка на статью Шайхисламова Н.Б., Булатбаева А.А., Акбаева Г.М., Абилдаев Б.Ж. — Формирование конкурентоспособности будущих педагогов в системе университетского образования Педагогика и просвещение. – . – . DOI . - . . . URL nbpublish.com library_read_article.php?id= Формирование конкурентоспособности будущих педагогов в системе университетского образования Шайхисламова Назерке Бейкуткызы магистрант, кафедра Педагогики и образовательного менеджмента, Казахский Национальный Университет им. Аль-Фараби , Казахстан, г. Алматы, ул. Саялы, , кв. nazerke.sheyh@mail.ru Булатбаева Айгуль Абдимажитовна доктор педагогических наук профессор, кафедра педагогики и образовательного менеджмента , Казахстан, г. Талгар, ул. Пугачева, А a.bultabaeva@yandex.ru Акбаева Гульшат Мейрхановна старший преподаватель, кафедра Педагогики и образовательного менеджмента, Казахский Национальный Универститет им. Аль-Фараби , Казахстан, г. Алматы, ул. Богенбай Батыра, , кв. gulshat.akbayeva@mail.ru Абилдаев Бахытжан Жетписбаевич преподаватель, кафедра специальная кафедра, Пограничная академия КНБ Республики Казахстан , Казахстан, Алматинская область, г. Алматы, ул. Достык, Г, кв. bahonti @mail.ru Статья из рубрики "Образование" DOI . - . . . Дата направления статьи в редакцию - - Дата публикации - - . - . . . Педагогика и просвещение , - Аннотация Цель статьи - теоретико - практическое обоснование процесса формирования конкурентоспособности будущего педагога. Методы исследования теоретический анализ и обобщение , моделирование , глубинное интервьюирование. Результаты исследования определена сущность конкурентоспособности будущего педагога , представлена разработанная модель процесса формирования искомого качества , результаты диагностики. По результатам изучения сформированности конкурентоспособности будущих педагогов сделан вывод о необходимости разработки и внедрения целостной модели формирования искомого качества через наставничество и коуч техники , развитие персональных качеств в тренинговом обучении , развитие системы профессионального консультирования и профориентации. Авторами дается определение конкурентоспособности будущего педагога , обосновываются некоторые условия его формирования. Процесс глобализации и изменчивость окружающей среды сегодня требуют , чтобы общество обеспечивало устойчивость для себя и своей окружающей среды на протяжении всей жизни. Поэтому в настоящее время меняется парадигма конкурентоспособности личности и специалиста. Для выпускников актуально не только достижение академических результатов , но и то , как они могут учитывать вероятный уровень конкуренции на рынке труда и быть готовыми гибко реагировать на эти изменения. Авторы статьи , анализируя психолого - педагогическую литературу , приходят к тому , что наряду с развитием профессиональных качеств необходимо развитие привычки к лидерству , аналитических способностей , вовлеченности в общественную жизнь , активной гражданской позиции , как конкурентных преимуществ специалиста. Ключевые слова конкурентное преимущество , конкурентные качества , управление знаниями , управление развитием , самообразование , самосовершенствование, Конкурентоспособность , Будущие педагоги , Система университетского образования , Лидерство Введение Новая парадигма обучения и подготовки специалиста актуализирует развитие самосознания , саморегуляции и конкурентоспособности личности. Меняется само понимание конкурентоспособности от соревнования с конкурентами к борьбе со своими вредными привычками, не позволяющими человеку быть успешным. Конкурентоспособная личность , это личность гибкая , способная решать проблемы в нестандартных ситуациях , имеющая четкие цели на будущее , планирующая свою карьеру. Именно с этих позиции мы рассматриваем сущность конкурентоспособности будущего педагога. В статье представлено целостное видение данного процесса в условиях их подготовки в университетской системе. Ведь именно формирование конкурентоспособности специалиста , является ключевой целью системы высшего образования. Основная часть Теория конкурентоспособности , предложенная Портером , является теоретической основой для многих исследований конкурентоспособности. Его концепция анализа пяти сил была применена к анализу конкурентоспособности промышленности по многим отраслям. Конкурентоспособность в экономической отрасли рассматривается как . - . . . Педагогика и просвещение , - концепция стремления к совершенству , которая улучшает качество продукции, увеличивает прибыль или улучшает предоставляемые услуги, чтобы лучше удовлетворять потребителей заказчиков . В настоящий момент конкурентоспособность организации напрямую связана с конкурентоспособностью персонала. Если человек может развивать свою конкурентоспособность , чтобы стать лучше конкурентов , то он она должны обладать конкурентным преимуществом. В этой связи , конкурентоспособность будущих педагогов можно определить как их способность стремиться к совершенству в работе , повышать качество образования и производительность , а также превосходить других , чтобы стать конкурентоспособными. Конкурентоспособность как сложное индивидуальное образование рассматривает P.A. Фатхутдинов и согласно его концепции критерием конкурентоспособности выступает умение определить , а также быстро и эффективно использовать в конкурентной борьбе свои преимущества , особые личные и профессиональные качества . Г.К. Искакова определяет конкурентоспособность « как интегральное качество личности , представляющее совокупность ключевых компетенций и ценностных ориентации , позволяющих данной личности успешно функционировать в социуме и цивилизованно решать проблемы профессионального роста ». При этом , в качестве основополагающих свойств конкурентоспособности личности принимает четкость целей и ценностных ориентации будущих специалистов ; трудолюбие ; творческое отношение к делу ; способность к риску ; независимость ; парадигмальность мышления ; способность к непрерывному саморазвитию ; способность к непрерывному профессиональному росту ; стремление к высокому качеству конечного продукта . Согласно исследованиям С.Ю. Лаврентьева , Д.А. Крылова и др. , конкурентоспособность личности – « это динамическая открытая система , развивающаяся на основе личностной программы самоопределения и саморазвития и дающая возможность выпускнику вуза результативно приспособиться в мире труда » . В.И. Андреев интерпретирует конкурентоспособность как « синтез таких качеств , как четкость целей и ценностных ориентаций , трудолюбие , творческое отношение к делу , способность к риску , независимость , способность быть лидером , стрессоустойчивость , стремление к непрерывному саморазвитию и профессиональному росту , к высокому качеству конечного продукта своего труда » , с. . Л.М. Митина под развитием конкурентоспособной личности понимает « формирование рефлексивной личности , способной организовывать свою деятельность и поведение в динамических нестандартных ситуациях » , с. . Вместе с тем динамика развития элементов конкурентоспособности обеспечивает становление профессионального опыта , формирование готовности к инновационной деятельности , с. . Успешность формирования конкурентоспособной личности заключается в осознании человеком своих потенциальных возможностей , перспектив личностного и профессионального роста , постоянное экспериментирование , понимаемое как поиск , творчество , возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития человека является возможность и необходимость делать выбор , а значит , ощущать свою свободу , с одной стороны , и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, с другой , с. . По мнению Л.В. Верниенко , являясь динамическим качеством личности , конкурентоспособность « включает базовую социальную конкурентоспособность , основы которой закладываются в системе общего образования ; социально – профессиональную конкурентоспособность , развитие которой осуществляется в системе высшего профессионального образования ; профессионально – социальную конкурентоспособность , . - . . . Педагогика и просвещение , - которая развивается в процессе самореализации личности как гражданина и специалиста ». Далее исследователь подчеркивает , что в акмеологии дается определение конкурентоспособного специалиста как « специалиста , обладающего комплексной личностной потребностью в соединении узкого профессионализма и универсализма , акмеологической потребностью в саморазвитии , интегративными акмеологическими качествами , обеспечивающими его профессиональную успешность в конкурентной среде интеллектуальная зрелость , ресурсность , эффективные межличностные коммуникации , профессионализм в сфере государственного управления » . Конкурентоспособность - это интегративная совокупность качеств личности качеств личности и специалиста , обеспечивающая ее жизнеспособность , в том числе развитие и самоактуализацию, в условиях изменяющейся среды. И.Катане , И.Кристовске рассматирвают следующие признаки конкурентоспособной личности характеризующие личностные показатели , как самооценка , в том числе решительность и ориентированность на действия к успеху ; готовность преодолевать трудности и рисковать ; упорство , адекватная самооценка и смелость идти на риск ; развитая саморегуляция , включая волю , стрессоустойчивость , саморефлексию , в том числе аналитико - оценочные и системное мышление ; гибкость личности гибкость мышления , эмоциональной сферы , поведение , умение принимать решения ; ответственность за принятые решения и их последствия ; разные компетенции , в том числе профессиональные компетенции и творчество как способность , дружественное мышление , ориентированное на себя эго и окружающую среду эко , отношение и поведение соблюдение морально - этических принципов , принципов окружающая среда , включая социальную среду сообщество , баланс и устойчивость , готовность к сотрудничеству с другими людьми ; готовность изменить себя на порядок сохранять баланс с изменяющейся средой , готовность начинать изменения в окружающая среда на основе бережного отношения к окружающей среде и действий . В этой связи хотелось бы представить структуру конкурентоспособности будущего педагога , как совокупность объектов , подлежащих освоению в процессе подготовки , требования к личностным качествам и профессиональные качества. Рисунок – Структура конкурентоспособности будущего педагога В педагогической науке большое внимание уделено изучению условий формирования . - . . . Педагогика и просвещение , - конкурентоспособности подрастающего поколения. В этой связи , наибольший интерес представили работы Е.В.Евпловой , В.И. Шаповалова , где обосновываются критерии и уровни сформированности конкурентоспособности ; исследования И.В. Дарманской и И.М.Ильковской , которые определяют сами организационно - педагогические условия формирования конкурентоспособности выпускников системы образования. Основная цель образовательной системы университета – формирование конкурентоспособности специалиста и это важно для всех субъектов образовательного процесса. Процесс формирования конкурентоспособности будущего педагога на этапе его подготовки в университете мы рассматриваем как комплекс содержательного , процессуального , критериально - диагностического блоков , основывающийся на идеях личностно - деятельностного , компетентностного и средового подходов. Целостное наше представление процесса формирования конкурентоспособности будущих педагогов представлена в схематичной форме на рисунке . Формирование конкурентоспособности будущих педагогов может быть достигнуто при условии существенных преобразований в системе обучения и их подготовки. В данной системе могут быть использованы когнитивно - продуктивные технологии , отраженные в работах М.Е.Бершадского , У Риверса и др. и здесь могут быть развиты интеллектуальные способности, развиты творческие задатки. Особое место в ряду активных методов развития конкурентоспособности будущих педагогов , развития их личностных компетенций занимает тренинг. Преимущество тренинга заключается в том , что на тренинге используются комплекс методик игровые деловые , ролевые игры , кейсы , групповая дискуссия , мозговой штурм , видеоанализ , модерация и др. Мы проанализировали опыт казахстанских вузов и различных центров развития и повышения квалификаций , предлагающих услуг по проведению тренингов , направленных на повышение личностных компетенции специалистов. Нужно отметить , что их направление различно. Например , предлагаются такие курсы , как Тренинг по повышению стрессоустойчивости, по планированию развития , « Тайм - менеджменту », « Коммуникативной компетентности », « Коммуникативному лидерству », « Стратегии влияния и убеждения », « Эффективное принятие решений», «Публичные выступления», «Телефонные переговоры» и др. . - . . . Педагогика и просвещение , - Рисунок - Модель формирования конкурентоспособности будущих педагогов в системе университетского обучения Следующей технологией расширяющим поле формирования конкурентоспособности будущего педагога является коннективизм и конструктивизм. Теорию коннективизма , или теорию обучения в цифровую эпоху , в современном виде разработали Джордж Сименс и Стивен Даунс. Эта теория начала активно обсуждаться в блогосфере в году , что привело к расширению дискурса и вокруг термина « коннектевизм » как новой теории обучения. В целом , коннективизм основывается на теориях хаоса , сети , сложности и самоорганизации. Технологии коннективизма ориентированы на развитие у обучаемых навыков узнавания нового , видения смысла и установления связи между отраслями знаний , концепциями и идеями , помогают быть « в теме », принимать решения. Конструктивизм предполагает воспитание у студентов такого качества , как адекватная личностная многомерность , что рассматривается как основной компонент понятия «конкурентоспособное поведение». Все указанные технологии , несомненно , должны учитываться в дидактическом . - . . . Педагогика и просвещение , - проектировании процесса формирования конкурентоспособности. Кроме того , необходимо отметить , что на уровне конкретных методических и технологических решений эти технологии в той или иной мере взаимно пересекаются. Совокупность представленных технологий также может быть расширена. Теперь перейдем к анализу процесса формирования конкурентоспособности будущих педагогов в системе университетского образования на примере специальностей кафедры педагогики и образовательного менеджмента КазНУ им. аль-Фараби. Ежегодно МОН РК увеличивает количество грантов на педагогические специальности. Это же наблюдается по специальностям « Педагогика и психология », « Социальная педагогика и самопознание ». Так в магистратуре по специальности « педагогика и психология » в КазНУ им. аль - Фараби прирост грантовых мест в - учебном году составил . Например , если грантовых мест в - учебном году было , то в текущем учебном году – мест. Динамика поступающих на специальности кафедры педагогики и образовательного менеджмента по курсам обучения на бакалавриате представлена на диаграмме ниже Рисунок . Рисунок – Контингент обучаемых на бакалавриате специальностей кафедры Образовательная программа бакалавриата ежегодно обновляется согласно требованиям работодателей , рейтинга « Атамекен » и запросов обучаемых. Мы не ставим целью охарактеризовать все сложности и пожелания в реализации образовательных программ. А лишь хотим осветить некоторые аспекты , которые были выявлены в ходе исследования и они должны быть учтены при формировании и сопровождении образовательных программ. Глубинное интервьюирование первокурсников и выпускников , в котором приняли участие студентов курса и студентов курса , позволяет сделать следующие выводы. Большинство младших курсов не уверены еще в планировании своей карьеры , и даже в выборе правильности своей профессии. Первокурсники также затрудняются в выборе специализации или индивидуальной траектории обучения. Например , респондент О.Е. « Куратор и преподаватели объясняют специфику предметов , но не факт , что именно эти предметы и навыки сформированные в рамках его изучения будут нужны в дальнейшем ». Однако , были и следующие ответы , С.Ж. « Мне интересно направление коррекция и логопедия. Думаю , что буду развиваться в этом направлении ». То есть , обучаемых первокурсников можно разделить на две условные группы сомневающиеся , требующие консультативной помощи и целенаправленно - развивающиеся , требующие более четкого отбора содержания и технологий обучения. . - . . . Педагогика и просвещение , - Интересны данные по выпускному курсу. Было выявлено , что выпускники более конкретно знают запросы профессионального сообщества , определены в приоритетах и профессиональных предпочтениях , материально заинтересованы в своей будущей профессиональной деятельности , осведомлены о своих « слабых местах ». Их тоже можно условно разделить на профессионально - ориентированные , требующие более тщательного включения в исследовательские проектные работы и « случайные », не желающие продолжать свою карьеру в выбранной профессии , предусматривающие переход в иную отрасль. Также была выявлена часть выпускников , желающих работать и развиваться в смежных областях. Выводы В целом исследование на подготовительном этапе опытно - экспериментальной работы , показывает , что в ходе продвижения по учебе у студентов меняются предпочтения , они становятся более уверенными в своих амбициях и желаниях , усиливается четкость понимания профессиональных требований. Большинство опрошенных , очень высоко оценивали ход и качество проведения непрерывной педагогической практики , которая позволяет посмотреть «из внутри» на вою будущую профессиональную деятельность. Для дальнейшего изучения нами подготовлена анкета « Моя профессиональная карьера » и диагностический инструментарий , который позволит более четко идентифицировать имеющиеся элементы развития конкурентоспособности. Разработана программа тренингов « Конкурентоспособность педагога », включающая обучающие вебинары и подбор практических упражнений , позволяющих развивать самостоятельно составляющие компоненты конкурентоспособности. Библиография . Фатхутдинов, Р.А. Управление конкурентоспособностью организации Текст Р.А. Фатхутдинов – М. Эксмо, . – с. . Искакова, Г.К. Развитие конкурентоспособности будущего специалиста –Гарант качества профессионального образования Электронный ресурс Г.К.Искакова Педагогическая наука и практика. – . – . – Режим доступа к журналу cyberleninka.ru article n razvitie-konkurentosposobnosti-buduschego- spetsialista-garant-kachestva-professionalnogo-obrazovaniya . Лаврентьев, С.Ю. и др. Развитие конкурентоспособности будущих специалистов педагогический и социально-экономический аспекты Электронный ресурс С.Ю. Лаврентьев, О.Л.Шабалина, Д.А.Крылов, С.Г.Коротков, В.А.Светлова, А.В.Рыбаков, И.С.Чупряков. – Режим доступа medwelljournals.com abstract ? doi=sscience. . . . Андреев, В.И. Принцип конкурентоспособности и конкурентностный подход в совершенствовании качества высшего образования студента как конкурентоспособной личности Текст В.И. Андреев Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности сб. материалов науч.-практ. конф. – Казань ЦИТ, . – с. . Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности Текст Л.М. Митина – М. МПСИ; Воронеж МОДЭК, . – с. . Прищепа, Т.А. Особенности формирования готовности педагога к инновационной деятельности на основе развития профессионального опыта Текст Т.А.Прищепа Вестник Томского гос. пед. ун-та TSPU Bulletin . – . – Вып. . – С. - . . Верниенко, Л.В. Акмеологические детерминанты развития конкурентоспособности . - . . . Педагогика и просвещение , - личности в системе высшего образования Электронный ресурс Л.В. Верниенко Молодой ученый. – . – . . . – С. - . – Режим доступа moluch.ru archive . Katane, I., Kristovska, I. Evaluation, Support and Promotion of Specialists’ Competitiveness Development in Modern Enterprise as Learning Organization Электронный ресурс I.Katane, I.Kristovska. – Режим доступа www.researchgate.net publication . Евплова, Е.В. Конкурентология синтез междисциплинарных знаний монография Текст Е.В. Евплова, С.С. Демцура, Е.В. Рябинина, В.Р. Якупов – Челябинск Изд- во Южно-Урал.гос.гуман.-пед.ун-та . – с. . Шаповалов, В.И. Формирование конкурентоспособной личности в условиях школьного дополнительного образования монография Текст Ю.С.Тюнников. – Сочи СГУТиКД, . – с. . Дарманская, И.В. Формирование конкурентоспособности учащихся профессионального училища средствами допонительного образования Текст автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд.пед.наук . . ; . . Дарманская Ирина Вениаминовна; Волгоград.гос.пед.университет. – Ярославль, . – с. . Ильковская, И.М. Формирование конкурентоспособности выпускника современной школы Текст автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд.пед.наук . . Ильковская Ирина Михайловна; Пед.институт Саратовского гос.университета. – Саратов, . – с. Результаты процедуры рецензирования статьи В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается. Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь . На рецензирование представлена работа « Формирование конкурентоспособности будущих педагогов в системе университетского образования». Статья затрагивает актуальные проблемы формирования конкурентного будущего педагога , его самосознания и саморегуляции. По мнению автора , конкурентоспособная личность - это личность гибкая , способная решать проблемы в нестандартных ситуациях , имеющая четкие цели на будущее , планирующая свою карьеру. Именно становление такого специалиста – ключевая цель системы высшего образования. Автором в статье проводится достаточный анализ основных подходов к пониманию конкурентоспособности, его основных показателях. Работа позволила определить сущность конкурентоспособности будущего педагога и его структуру. В нее включаются , по мнению автора , культура специалиста способы мыслительной деятельности , поведения , эмоционально - волевые проявления , ценностные ориентации , традиции , нормы , а также знания , умения и навыки , личностные психологические , мыследеятельностные , поведенческие и профессиональные межличностные , организационно - деятельностные , проектировочно - конструкторские, информационно-аналитические, творческие качества. Автором была представлена подробная и обоснованная модель процесса формирования конкурентоспособности будущих педагогов , которая отличается научной значимостью. Она включает в себя три блока содержательный , процессуальный и критериально - диагностический , а также описание основных компонентов и компетенций. Достоинством работы является выделение и описание основных методов и технологий развития конкурентоспособности будущих педагогов на этапе университетского . - . . . Педагогика и просвещение , - образования. Автором было проведено глубинное интервьюирование первокурсников и выпускников и сделаны определенные выводы. Однако , такая маленькая выборка студентов курса и студентов курса не позволяет сделать какие - либо обоснованные выводы. Поэтому данная работа не может быть обозначена как « констатирующий этап опытно - экспериментальной работы». Полученные результаты позволили сделать вывод о том , что необходимо разрабатывать и внедрять целостную модель формирования искомого качества при помощи наставничества и коуч техник , развивать персональные качества в тренингового обучении, развивать систему профессионального консультирования и профориентации. Статья структурирована , смысловые части выражены и обозначены. Текст написан научным языком , отличается новизной и отвечает всем требованиям , которые предъявляются к работам такого уровня. Список литературы состоит из отечественных и зарубежных источников , есть ссылки. Тематика соответствует проблематике статьи. Однако к оформлению библиографии и ссылок есть замечания . В соответствии с требованиями к статьям библиография должна быть минимум - источников. В работе же только . . Отсутствует единообразие при оформлении источников. Например , и « Молодой ученый. - . - . . . - С. - . - URL» - « Педагогическая наука и практика. . . URL» , и «URL moluch.ru archive » - « Материалы с сайта medwelljournals.com abstract ?doi=sscience. . . » и т.д. Необходимо все источники оформить в соответствии с ГОСТ . – , как это отмечено в требованиях к статьям. . Ссылки также оформлены не в соответствии с требованиями. В соответствии с правилами , в теле статьи ссылка на источник из списка литературы должна быть указана в квадратных скобках , например , , может быть указана ссылка на источник со страницей , например , , c. . В статье же ссылки оформлены следующим образом Митина Л.М., С. , Верниенко Л.В., и пр. . В наименовании раздела есть опечатка - «ЛИТЕРАУРА». Необходимо оформить библиографический список в соответствии с требованиями , которые предъявляются к статьям, и ГОСТ. Статья отличается несомненной научной ценностью , будет интересна профильным специалистам и может быть опубликована после исправления всех замечаний. Результаты процедуры повторного рецензирования статьи В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается. Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь . Предметом исследования в статье « Формирование конкурентоспособности будущих педагогов в системе университетского образования » выступает анализ формирования у студента качеств , характеризующих его конкурентоспособность. Под конкурентоспособностью понимается такая интегративная совокупность качеств личности , которая обеспечивает развитие и самоактуализацию в условиях изменяющейся среды, способности стремиться к совершенству в работе. Методология работы основывается на личностно - деятельностном , компетентностном и средовом подходах , применяются теоретические методы анализ , обобщение педагогического опыта и эмпирические методы наблюдение и анкетирование . Статья написана научным языком. Во введении описывается проблемное поле . - . . . Педагогика и просвещение , - исследования. Проводится анализ исследований конкурентоспособности , при этом среди свойств конкурентоспособной личности отмечаются « четкость целей и ценностных ориентации будущих специалистов ; трудолюбие ; творческое отношение к делу ; способность к риску ; независимость ; парадигмальность мышления ; способность к непрерывному саморазвитию и профессиональному росту ; стремление к высокому качеству конечного продукта». В основной части статьи раскрываются вопросы , характеризующие осознание студентом своих потенциальных возможностей и перспектив личностного и профессионального роста. Приводится структура конкурентоспособности будущего педагога , объединяющая три блока качеств общекультурные , личностные и профессиональные. Формирование таких качеств основывается на когнитивно - продуктивных технологиях. Среди активных методов развития конкурентоспособности будущих педагогов выделяется тренинг. К результатам , характеризующим научную новизну статьи относится модель формирования конкурентоспособности будущих педагогов в системе университетского обучения. В модели представлены содержательный , процессуальный и критериально – диагностический блоки. Описываются результаты интервьюирования студентов курса человек и курса человек . В конце статьи указывается , что « в ходе продвижения по учебе у студентов меняются предпочтения , они становятся более уверенными в своих амбициях и желаниях , усиливается четкость понимания профессиональных требований». Библиография , представленная в статье , содержит источников , которые соответствуют предмету исследования. Среди них имеются научные статьи , диссертации , материалы методического характера. Список литературы оформлен по ГОСТ и на источники в тексте присутствуют ссылки. Отметим ряд замечаний методологического и стилистического характера – какой смысл вкладывается в утверждение « изменить себя на порядок сохранять баланс с изменяющейся средой , готовность начинать изменения в окружающая среда на основе бережного отношения к окружающей среде и действий ». Предложение требует доработки, устранения повторов слов и выделения смысловой составляющей. – Необходимо устранить орфографические и стилистические погрешности « центров развития и повышения квалификаций , предлагающих услуг по проведению тренингов », « Следующей технологией расширяющим поле формирования конкурентоспособности будущего педагога является коннективизм и конструктивизм », « Большинство младших курсов не уверены еще в планировании своей карьеры » скорее всего пропущено слово « студентов » ; « посмотреть « из внутри » на вою будущую профессиональную деятельность »; « средствами допонительного »; " принципов окружающая среда , включая социальную среду сообщество ". Материал статьи обладает актуальностью и может быть интересен специалистам занимающимся подготовкой педагогов. . - . . . Педагогика и просвещение , - }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-konkurentosposobnosti-buduschih-pedagogov-v-sisteme-universitetskogo-obrazovaniya'
|
Педагогика и просвещение. 2022. №1.
|
Pedagogy
| 2,022
|
cyberleninka
|
Мыхнюк Мария Ивановна СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
|
Педагогика УДК . доктор педагогических наук, доцент Мыхнюк Мария Ива новна Государственное бюджетное образовательное учреждени е высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» г. Симферополь СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Аннотация. В статье рассматривается сущность основных понятий исследования «профессионализм», «профессионализм личности», «самообразование», «сам ообразовательная деятельность». Обоснованы цели и задачи самообразовательной деятельности педагога. Р аскрыто содержание факторов, влияющих на результативность самообразовательной деятельности. Учитывая, что процесс совершенствования профессионализма педагога высшей школы осуществляет ся на протяжении всей его трудовой деятельности, раскрываются аспекты творческого развития и самораз вития личности педагога. Акцентируется внимание на разновидности инновационной деятельности педагога п о разработке и применению современных методик и технологий обучения. Обосновано содержание таких ин новаций, как организационно-управленческая, методологическая, методическая, технологическая. Ра ссмотрены индивидуальные формы организации самообразовательной деятельности педагога, методиче ское обеспечение процесса самообразования. Ключевые слова профессионализм, педагог, самообразование, самообр азовательная деятельность, творческая активность преподавателя, инновационная деятельность. Annotation. The article examines the essence of such basic con cepts of research as "professionalism", "professionalism of an individual", "self-education ", "self-educational activity". The goals and objec tives of the teacher\ s self-educational activity are grounded. T he content of factors influencing the effectiveness of self-education activity is revealed. Considering that the process o f improving the professionalism of a higher educati on teacher is carried out throughout his entire career, the aspec ts of creative development and self-development of the teacher\ s personality are revealed. Attention is focused on t he variety of innovative activities of teacher in t he development and application of modern teaching methods and technolo gies. The content of such innovations as organizati onal and managerial, methodological, methodicс, and technolo gical is substantiated. The individual forms of org anizing the teacher\ s self-education activity, methodic support of the self-education process are considered. Keywords professionalism, teacher, self-education, self-edu cational activity, teacher\ s creative activity, innovative activity. Введение. Повышение эффективности профессиональной подготовки специалистов в высшем учебном заведении является приоритетной задачей современной системы образования. Педагог, осуществляющий данную подготовку, должен обладать не только опреде ленным объемом знаний в своей профессиональной области, но и множеством других качеств, среди кото рых гибкость мышления, мобильность использования приобретенных знаний, высокая эрудиция, творческий подход к решению учебно-воспитательных задач. Изложение основного материала статьи. Показатели качества организации и управления профессиональной подготовкой будущих специалистов в вузе напрямую связаны с уровнем сформированности профессионализма педагога. Данный феномен рассматривался в трудах Б.М. Жукова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др.; различные аспект ы профессионализма педагога исследовали И.А. Зязюн, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, Н.Г. Ничкало, К.К. Платонов, В.В. Олейник, В.Д. Симоненко, С.Я. Якушева и др. Согласно большой педагогической энциклопедии, поняти е «профессионализм» рассматривается как «высокая подготовленность к выполнению профессионал ьных задач на основе систематического повышения квалификации, творческой активности и способности п родуктивно удовлетворять растущие потребности общества и культуры» , с. . С позиции аксиологии проблема профессионализма рассм атривается как система, состоящая и двух систем профессионализма личности и профессионализм а деятельности. По мнению В.А. Сластенина, профессионализм личности о пределяется как качественная характеристика субъекта труда, который отображает высокий уровень развития профессионально важных и личностных качеств, высокий уровень креативности и мотивационн ой сферы, ценностных ориентаций, направленных на профессиональное развитие специалиста . Профессионализм деятельности – это качественная хар актеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентно сть, разнообразия эффективных профессиональных навыков и умений, владения совреме нными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществить д еятельность с высокой продуктивностью . Показатели высокого уровня профессионализма являетс я система психолого-педагогических, общетехнических и специальных знаний, профессиональ но-педагогических умений, личностных и профессионально значимых качеств преподавателя с по мощью которых решаются различные виды профессионально-педагогических задач, направленных на проектирование целостной системы профессиональных знаний умений и навыков будущих сп ециалистов различных сфер деятельности. Следовательно, профессионализм педагога необходимо р ассматривать, в первую очередь, через систему профессиональных знаний как в своей отрасли, так и в смежных науках. В процессе профессионального развития у педагога совершенствуются мировоззренчес кие, психолого-педагогические, технические и технологические знания. Качественная характеристика педагога, отражающая его высокую профессиональную квалификацию и компетентность проявляется в уровне сформированност и профессионально-педагогических умений. Ученые выделяют различные классификации педагогических уме ний в соответствии с педагогическими функциями С.В. Абдулина, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Повелко, Е.С. Полат и др. ; по этапам управления педагогическим процессом В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Сласт енин и др. ; по способу организации учебного процесса Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, Е.Э. Ковал енко, В.А. Радкевич и др. . Учитывая специфические особенности профессионально- педагогической деятельности преподавателя вуза, к основным видам педагогических умений мы отн если методологические умения , позволяющие проводить сравнительный анализ образовательных пара дигм, педагогических систем, организационно- педагогических условий образовательной деятельности , умения по использованию поддержки личностной самореализации, самоактуализации и самоопределения в самообразовательной деятельности; аналитические умения, направленные на осмысления каждого педагогического явления в его взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса и определения способов оптимального решения создавшихся ситуаций; прогностические умения обеспечивают прогнозирование результатов профессион ально- педагогической деятельности педагога на основе полу чения опережающей информации о результатах индивидуального развития обучающихся; проектные умения направлены на проектирование целей и содержания профессионально-педагогической деятельно сти, оптимальный выбор организационных форм, методов, средств и технологий обучения; управленческие умения предусматривают применение различных способов включения обучающихся в различные виды про фессиональной деятельности на различных этапах их профессионального становления; методические умения направлены на использование в практике профессиональной подготовке будущих специалистов, с овременных научных достижений в области педагогики и производства; интеллектуальные умения обеспечивает результативное выполнение личностью операций логического мышления анализ, синтез, срав нение, обобщение и т.д. в процессе овладения системой профессионально-педагогических знаний; рефлексивные умения направлены на осмысления своих профессиональных действий и осуществление анализа у словий получения положительных или отрицательных результатов. Следовательно, выделенные умения являются фундаменто м для осуществления преподавателем профессионально-педагогической деятельности в высше й школе, а поэтому требуют постоянного совершенствования и развития. Практикой доказано, что совершенствование профессио нализма преподавателя вуза осуществляется в основном в процессе его самообразовательной деятель ности. В педагогических источниках содержание понятия «самообразование» рассматривается по-разном у. Так, по мнению Л.П. Якушкиной «самообразование» - это внутренняя потребность личн ости, рассматриваемая как сложный педагогический процесс и ведущее звено в системе познавательно-пра ктической деятельности , с. . А.С. Роботова рассматривает самообразование преподавателя вуза ка к обязательный элемент его повседневной деятельности. По мнению ученой, «самообразовательна я деятельность педагога является особой деятельностью, так как осуществляется по собственно му убеждению, и в связи с насущными внутренними особенностями» , с. . В.В. Олейник рассматривает самообразование как целенаправленную, систематически познавательную деятельность, имеющая целью совершенствование своего образования . Таким образом, на основании вышеизложенного можно с делать вывод, что самообразование – это познавательная деятельность, направленная на удовле творение личностных образовательных целей и познавательных интересов в определенной сфере профе ссиональной деятельности. А учитывая многоаспектность самообразовательной про фессионально-педагогической деятельности, преподавателю высшей школы должны быть присущи высо кая компетентность, профессиональная мобильность, глубокие и разносторонние профессионал ьные знания и умения. Достижению поставленных целей способствует выполнен ие таких задач - разработка критериев и показателей оценки и самоо ценки результативности выполняемой профессионально-педагогической деятельности; - определение видов профессионально-педагогической деятельности, подлежащих более глубокому и всестороннему их совершенствованию; - создание оптимальных условий для совершенствовани я и самосовершенствования различных видов деятельности педагога; - предоставление методической помощи педагогом в оп ределении и планировании содержания самообразования с учетом результатов самоконтроля и самооценки профессионально-педагогической деятельности. Важными факторами, влияющими на результативность сам ообразовательной деятельности преподавателя является непрерывность и системность самообразования; творческая активность педагога; обмен инновационным опытом работы. Активизация самообразовательной деятельности – это своего рода побуждения педагога к активному включению в работу над совершенствованием вопросов, связанных с организацией и управлением профессионально-педагогической деятельности. Примен ительно к нашему исследованию, учитывая динамические изменения как в образовательной, так и в профессиональных сферах, возникает потребность в непрерывной самообразовательной деятельности тех пр офессионально-педагогических знаний, умений, навыков преподавателя высшей школы, которые м необх одимы для успешного выполнения различных педагогических функций. Считается, что главным смыслом непрерывного самообра зования педагога является его развитие, саморазвитие и самосовершенствование на протяжении всей жизни, постоянное и творческое обновление системы, знаний и профессиональных умений и навыков . Непрерывность самообразования основывается на следующих принципах обновление базовых знаний и ум ений педагога; использование инновационных методик преподавания; развитие творческого потенциа ла личности; всестороннее обогащение ее духовного мира; целенаправленная познавательная деятельность по совершенствованию системы знаний и умений; активное использование интернет-технологий. В самообразовательной деятельности преподавателя клю чевым фактором является его творческая активность. В педагогике творчество рассматривается как деятельность, результатом которой является создание оригинальных идей, материальных и духовных ценностей. Педагогическое творчество рассматривается как деятельность, отличающаяся свое й новизной и оригинальностью и предполагает формирование или развитие творческой личности. Счита ется, что высшим уровнем творчества в практической деятельности педагога является его тво рческая активность в создании принципиально новых идей, эффективных методик обучения. Следовательно, творческая активность в самообразован ии – это свойство личности педагога, которое проявляется в его положительном отношении к определ ению содержания повышения своего профессионально-педагогического уровня, эффективном у овладению определенными знаниями и умениями, а также результативными способами деятельности, моб илизацией нравственно-волевых усилий, направленных на достижение целей самообразования, р азвития и саморазвития. Считается, что самообразование создает фундамент для развития твор ческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовного потенциала, а также обеспечения условий д ля ее самореализации. Творческую активность педагога И.Ф. Исаев рассматри вает как качество и результат высокого уровня развития культуры, предусматривающей наличие профес сионально-педагогических знаний, уяснения целей и общественной значимости педагогической деятельности , чувства ответственности за ее последствия, потребности в познании реальности и себя как профес сионала , с. . Внешним проявлением творческой активности личности педагога по мнению ученого счит ается способность использования психолого- педагогической и профессиональной информации разным и способами и в быстром темпе , с. . Практикой доказано, что инновационная деятельность педагога, как вид творческой деятельности, направлена на осмысление и использование современны х методик и технологий обучения для получения более высоких результатов в подготовке специалистов . Исследуя влияние инноваций на результативность проф ессионально-педагогической деятельности высшей школе можно использовать следующие ее разнов идности - организационно-управленческие инновации, предусма тривающие применение в учебном процессе современных результативных способов и методических приемов активизации познавательной деятельности обучающихся; - методологические инновации, содержанием которых я вляется мониторинг профессионально- педагогического уровня педагога; осуществление само анализа деятельности и рефлексии собственного опыта; определение проблем инновационного развития в соответствии с индивидуальными потребностями и интересами; - методические инновации, наиболее распространенные в образовательной сфере, так как они направлены на использование в учебном процессе разл ичных методик и технологий обучения, связанных с проектированием и моделированием деятельности обуча ющихся по формированию технических и технологических знаний и умений, моделирования форм и способов представления учебной информации, рациональным применением дидактического обеспечения учебного процесса, использования информационно-коммуникативных средств, эффективных способов и методических приемов организации и управления процессом профессиональной подготовки бу дущих специалистов в высшем учебном заведении. Однако, несмотря на большой ассортимент дидактическ их и методических материалов, около , педагогов имели потребность в оказании им индивидуа льной методической помощи в разработке планов самообразовательной деятельности; , педагогов в ысказались за самостоятельное определение содержания самообразования, а , педагогов, план ируя свою профессионально-педагогическое совершенствование использовали различные образцы пл анов самообразования; - технологические производственные инновации пред усматривают, что в учебном процессе по подготовке будущих специалистов различных профилей будут использованы производственные процессы, основанные на инновационных производственных технол огиях, требующих применения современного оборудования, приспособлений, материалов. Для того чтобы инновации могли быть актуализированы в педагогической практике, необходим особый механизм его реализации, поэтому в качестве основно го механизма развития инновационной практики выступает процесс моделирования, проектирования, и конструирование различных педагогических ситуациях, связанных с научным исследованием и прог нозированием их результатов. Так как самообразовательная деятельность преподават елей высшей школы это индивидуальный процесс, то используются и различные индивидуальные формы ег о организации, в том числе подготовка докладов к теоретическим конференциям, семинарам; разработка о порных конспектов лекций, планов практических и лабораторных занятий; подготовка научных статей; ра зработка методических рекомендаций, учебных и учебно-методических пособий, дидактических и контро льно-оценочных средств обучения; повышение квалификации и стажировка педагогов. К методическому обеспечению самообразовательного про цесса педагогов можно отнести тематические выставки, образцы методических материалов, касающих ся разработки учебно-планирующей документации, фонда оценочных средств, различные виды презентаций и видеозаписей открытых занятий, демонстрация отдельных методических приемов с использованием раз личного рода инноваций, методические разработки занятий, портфолио педагога и др. Выводы. Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что самообразовательная деятельность преподавателя высш ей школы является многовекторным и сугубо индивидуальным процессом по самосовершенствованию с воего профессионально-педагогического уровня, необходимого для осуществления профессиональной под готовки будущих специалистов различных отраслей производства и социальной сферы. Литература . Дьюи, Дж. Демократия и образование Дж. Дьюи; пер. с англ. Ю.И. Туганинова. М. Педагогика – Пресс, . – с. . Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Илья Федорович Исаев. – М. Академия, . – . . Олійник В.В. Наукові основи управління підвищення ква ліфікації педагогічних працівників профтехосвіти монографія Віктор Васильович Олійник . – К. Міленіум, . – с. . Педагогика большая современная энциклопедия сос т. Е.С. Рапацевич . – Минск Современное слово, . – с. . Роботова А.С. Повседневное самообразование педагога высшей школы на этапе профессиональной зрелости Непрерывное образование. XXI ВЕК. – . . С. - . . Сластёнин В.А. Введение в педагогическую аксиологию учеб. пособие для вузов по спец. . . . В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова. – М. Ак адемия, . – с. . Якушина Л.П. Самостоятельная работа как фактор стано вления самообразовательной культуры будущего педагога Ученые записки Орловского госу дарственного университета. Педагогические науки. – . . С. - . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/sovershenstvovanie-professionalizma-pedagoga-vysshey-shkoly-v-protsesse-samoobrazovatelnoy-deyatelnosti'
|
Проблемы современного педагогического образования. 2020. №68-2.
|
Pedagogy
| 2,020
|
cyberleninka
|
Киндря Наталия Александровна Непрерывное профессиональное образование как приоритетная задача подготовки преподавателей русского языка как иностранного
|
ГРАНИDOI . RNU.HET. . .P . УДК . Н.\u А.\u Киндря,Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации Непрерывное профессиональное образование как приоритетная задача подготовки преподавателей русского языка как иностранного Мировые процессы, обусловленные экономической глобализацией, рас - пространением поликультурализма, становлением общества знаний, ста- вят перед системой образования це - лый комплекс проблем, требующих поиска новых путей развития лич - ности, формирования у нее адекват - ных вызовам нашей эпохи мировоз - зренческих ориентиров этического, правового, гражданского характера. Очевидно, что эти проблемы наи - более остро дают о себе знать в сфе- ре педагогического образования, где осуществляется подготовка тех, кто будет учить других. И, безусловно, они должны в полной мере решаться и применительно к обучению и вос- питанию будущих преподавателей русского языка как иностранного, которые призваны передавать своим питомцам не только знания и навыки в области русского языка, но и при - общать их культурным ценностям и образу жизни, характерным для со - временного российского общества. Но ситуация в области педагогиче - ского образования не внушает опти - мизма. Не случайно многие молодые преподаватели русского языка как иностранного предпочитают пере - квалифицироваться, осваивать дру- гие профессии, которые могут быть даже не связаны с образованием, так как в начале профессиональной де - ятельности они часто сталкиваются с трудностями методического, орга - низационного, материально-техни -ческого характера. Часто молодые педагоги не могут применять свои знания и навыки, приобретенные на студенческой скамье, из-за отсутствия у руководителей образовательных организаций и коллег интереса к вне- дрению педагогических инноваций. Признаем правоту Г. А. Китайгород - ской, которая не без горечи пишет, что «сегодня можно с некоторым до - пущением утверждать, что практи - ка преподавания отстает от теории, а технология – от методологии. Ши- рокого и грамотного внедрения ин - новационных идей, методов и тех - нологий в практику преподавания в школах и вузах не происходит во - все или происходит медленно и не системно» . И присоединимся к об - щему мнению, согласно которому современная система высшего и по - следипломного педагогического об - разования должна обладать воспри - имчивостью к инновациям, иначе при всем многообразии зарубежно - го и отечественного педагогическо - го опыта отсутствие гибкости в обла - сти следования тенденциям в разви- тии педагогики как науки повлечет за собой потерю потенциала молодых педагогических кадров. Согласно Ю. В. Анисиной , в на - стоящее время широко используют - ся три основных формы непрерыв - ного образования педагогов русско-го языка как иностранного. Во-первых, это курсы повыше - ния квалификации и переподготов - ки. Они предусматривают проведе - ние организованных аудиторных ©\u fКиндря\u fН.\u fА.,\u f Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации ГРАНИучебных занятий. Практикуются как длительные, со сроком обучения до – -х лет, курсы по разработанным инновационным системам обучения, так и краткие, продолжительностью до учебного года, курсы, подразумева - ющие либо ознакомление с новыми методами и формами работы, либо углубленное освоение конкретной компетенции – новой или уже при - обретенной. Курсы могут проходить и в форме лекций, и в форме прак - тических занятий с использовани - ем таких форм учебной работы, как дидактические игры, выполнение проектов, анализ уроков русского языка как иностранного, видеотре - нинги, дискуссии и др. Во-вторых, это семинары, пони - маемые не как форма проведения учебных занятий, а как форма повы- шения квалификации и переподго - товки педагогов, в рамках которой обеспечивается создание простран - ства обсуждении вопросов методик, методологии, проблем организации учебно-воспитательного процесса и его теоретических нюансов.В-третьих, в качестве особой фор- мы развития профессиональной ком - петентности педагогов русского язы - ка выделяют еще организованное вза - имодействие педагогов-инноваторов, педагогов-практиков и педагогов-ста - жеров, направленное на овладение учителями и преподавателями новы - ми содержанием и методикой обуче - ния и современными технологиями. Как указывает Е. В. Степанова, мо - дернизация профессиональной под - готовки преподавателей русского языка как иностранного должна предусматривать • обеспечение преемственности и прогресса в формировании и развитии профессиональных компетенций педагогов русского языка как иностранного; • обеспечение динамичного вне - дрения инноваций в систему не - прерывного образования педаго - гов русского языка как иностран - ного;• освоение зарубежного опыта; • формирование у преподавателей русского языка как иностранно - го способности гибко и адаптив - но реагировать на изменяющиеся условия социальной реальности; • обеспечение непрерывного обра - зования, творческой, личностной и социальной реализации и само - организации преподавателей рус - ского языка как иностранного . На организацию непрерывного по - следипломного образования суще- ственное влияние оказывает практи - ка аттестации педагогических кадров. Для России характерно проведение обязательных аттестаций в недавнем прошлом раз в пять лет, а согласно Федеральному закону «Об образова - нии в Российской Федерации» – раз в три года , которые предусматрива - ют выдачу сертификатов, подтверж - дающих право дальнейшего препо - давания, а также подтверждают кате- горию педагога русского языка как иностранного. Если аттестуемый пе - дагог не подтверждает своей квали - фикации, то он обязан пройти кур - сы повышения квалификации, а при желании – курсы переподготовки, в рамках которых он приобретет не - обходимые для дальнейшей работы компетенции. Как правило, последипломное об - разование осуществляется на базе того или иного учреждения повыше - ния квалификации – курсов, семина - ров, тренингов, круглых столов, но неизменно одно – педагоги прохо - дят дополнительное обучение с от- рывом от производства. Здесь надо заметить, что как сложившаяся прак - тика проведения аттестаций педа - гогов, так и обусловленные ею под - ходы к повышению квалификации и переподготовке учителей и пре - подавателей русского языка как ино - странного вызывают критику со сто - роны педагогической общественно - сти и ученых.Какова же альтернатива? Б. Е. Фишман отмечает тот факт, что «сегодня в педагогической ре - альности сформировалось новое комплексное противоречие между фактическими ценностно-смысловы - ми основаниями профессиональной деятельности педагогов и потребно - стью освоения педагогами и укоре - нения в педагогической реальности гуманистической образовательной парадигмы». Анализируя это проти - воречие, исследователь приходит к выводу, что его разрешение требу - ет в первую очередь развития кол - лективной работы педагогов, их со - вместного погружения в практиче - скую среду. К этой точке зрения присоединя - ются многие профессиональные пе - дагоги русского языка как иностран - ного. Они считают, что непрерывное образование педагогов должно опи-НАТАЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА КИНДРЯ кандидат филологических наук, доцент Департамента языковой под - готовки Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Сфера научных интересов сопоставительное языкознание, методика преподавания русского языка как иностранного. Автор более опубликованных научных работ Рассматриваются перспективные тенденции развития непрерывного образования педагогов русского языка как иностранного. Показано, что в условиях повышения темпов инноваций оно перестает носить по преимуществу циклический характер, превращаясь в составную часть повседневной педагогической деятельности. Показана растущая роль коллективных форм повышения квалификации педагогов, рассмотрен зарубежный опыт корпоративного обучения. Затронуты вопросы дистанционного обучения. Обоснован вывод о необходимости опережающего развития непрерывного образования педагогов русского языка как иностранного. Ключевые слова глобализация, образование и самообразование педагогов, повы - шение квалификации, корпоративное обучение, обучающие ресурсы. Perspective trends in the development of continuing education of teachers of the Russian lan - guage as foreign are considered. It is shown that, in the conditions of increasing the pace of innovation, it ceases to be mostly cyclical in character, becoming an integral part of everyday pedagogical activity. An increasing role is shown collective forms of professional development of teachers, foreign experience of corporate training is considered. The issues of distance learning are touched upon. The conclusion about the necessity of the advanced development of the con - tinuing education of the teachers of the Russian language as a foreign language is substantiated. Key words globalization, education and self-education of teachers, advanced training, cor - porate training, training resources. ГРАНИраться не только на теорию, но в пер - вую очередь на практику, подчеркнем на практику на местах преподавания. Иначе смысл в только теоретическом повышении квалификации и пере - подготовке преподавателей русско - го языка как иностранного будет за - ключаться только в исполнении тре - бований Федерального закона « Об образовании в Российской Федера - ции» – получении очередного под - тверждения квалификации. Как пишет Л. В. Блинов, «модель об - новленного образовательного про - цесса в высшей школе и системе под - готовки, переподготовки и повыше - ния квалификации специалистов должна формироваться на основе вариативного, разноуровневого со - держания последипломного образо - вания с оптимальным сочетанием ре - продуктивных и творческих методов обучения, гармоничным сочетанием индивидуальной, парной, групповой и фронтальной форм познавательной деятельности, субъект-субъектных от - ношений сотрудничества преподава - теля и обучающегося студента » . В наши дни преподаватель призван гибко подстраиваться под современ - ные технологические возможности, информационно-коммуникацион - ные технологии, идеи педагогиче - ской инноватики для наиболее эф - фективного построения учебного процесса по русскому языку как ино - странному, что возможно только в ус - ловиях слаженной работы коллекти - ва и развития всего коллектива, а не самообучения молодых педагогов своими силами. . В свете этого мы разделяем точку зрения, согласно ко - торой педагогическая деятельность ныне вступила в новую стадию – ста - дию коллективного совершенствова - ния педагогической реальности об - разовательного учреждения. Зарубежный опыт показывает, что коллективное, или, если использовать англо-американскую терминологию, корпоративное обучение педагогов в рамках образовательной органи - зации позволяет использовать такие формы повышения квалификации и переподготовки, которые невоз - можно или в высшей степени затруд -нительно реализовать в рамках тра - диционных академических занятий. В их числе выделяют • зеркальное замещение и замеще - ние обязанностей, когда педагог занимает место другого педагога, иногда даже в незнакомом ему кол - лективе и в новых условиях рабо - ты. Это способствует обмену опы - том и развитию личностных ка - честв педагогов, формированию у них умений командной работы, адаптивности и гибкости мышле - ния и др.; • новая роль, под которой понима - ется работа педагога в совершенно новой для него области, например временная работа преподавателя вуза в среднем учебном заведении и наоборот; • профессиональное саморазвитие, предусматривающее участие педа - гога в научно-исследовательской и проективной деятельности, тре - нингах и семинарах и др.; • обучение «сверху», когда педагогу предоставляют роль тренера или работника кадрового центра, бюро подготовки персонала, чтобы он сам обрабатывал материал для его передачи другим педагогам . Корпоративное образование, как правило, предполагает активное ис - пользование дистанционного обу - чения, в процессе которого педагог может обучаться непосредственно на своем рабочем месте. Известно, что отношение к дистан - ционному обучению со стороны уче - ных–педагогов далеко не однознач - но. С одной стороны, образование как форма социокультурного насле - дования и межпоколенческой комму- никации не может осуществляться исключительно в обезличенном фор - мате. С другой стороны, пополнение профессиональных знаний и разви - тие компетенций педагогов русского языка как иностранного обеспечи - вается преимущественно за счет ис - пользования виртуальных источни - ков информации и доступа к удален - ному контенту. Следовательно, одной из важнейших задач организации не - прерывного образования педагогов является методологически взвешен -ное сочетание академического обу - чения с виртуальным. Особо отметим, что электронные методические и обучающиеся ресур - сы при условии их качественной раз - работки и эффективного сопрово - ждения имеют ряд специфических особенностей и преимуществ по сравнению с классическими дидак - тическими материалами, посколь - ку их использование позволяет обе - спечивать • соответствие корпоративного об - учениям нормативным требовани - ям к программам повышения ква - лификации и переподготовки ка - дров; • непрерывность дидактического цикла процесса непрерывного об - разования педагогов русского язы - ка как иностранного; • полноту дидактического цикла процесса непрерывного образо - вания педагогов; • неограниченный доступ к необ - ходимому контенту; • дистанционное предоставление практических заданий;• организацию тренировочной пе-дагогической деятельности; • систематический контроль уров - ня знаний; • развитие умений и навыков ин - формационно-поисковой деятель - ности; • реализацию современных мето - дов математического и имитаци - онного моделирования с исполь - зованием приемов компьютерной визуализации; • предоставление разнообразных сервисных услуг при организации обратной связи с тьютором – пре- подавателем-наставником . Резюмируя сказанное, сформули - руем следующие выводы. Первое. В условиях высоких тем - пов инноваций повышение квали - фикации и переподготовка педаго - гов русского языка как иностранного на современном этапе должны осу - ществляться не циклически, а непре - рывно, в том числе самостоятельно и по месту работы. Второе. Доминантой непрерыв - ного образования во все большей ГРАНИмере становится не теоретическое освоение нового контента, а овладе- ние перспективным практическим опытом. Точнее говоря, на место при - вычной последовательности обуче - ния, когда педагог сначала овладева- ет теоретическими знаниями, а затем обращается к практике, становится более синкретическая модель учеб - ного процесса, основанная на пере - плетении теоретических и приклад - ных аспектов. Третье. Если до недавнего времени считалось самоочевидным преобла- дание в непрерывном образовании самообразования, то в последнее вре - мя на первый план выходят различ- ные формы коллективной работы, реализуемые в интересах повышения квалификации и переподготовки пе - дагогов. Это повышает значение как отечественных традиций внутриву -зовского непрерывного образования, так и зарубежного опыта корпоратив - ного обучения педагогов. В более ши - роком смысле работа по реализации педагогических инноваций должна вестись в единстве с переподготов - кой педагогического состава.Четвертое. В непрерывном обра- зовании год от года возрастают роль и значение дистанционного обуче - ния и виртуальных информацион - ных ресурсов. Эта прогрессивная тен - денция тем более важна, чем более широко в преподавании и изучении русского языка используются пере - довые информационно-коммуника - ционные технологии. В то же время цифровизация непрерывного обра- зования не должна вести к его фор - мализации и обезличиванию, про - тиворечащим его социокультурны - ми функциям.Мы видим, что непрерывное об - разование педагогов русского язы - ка как иностранного развивается в едином русле с системой допол - нительного образования педагоги - ческих кадров всех ступеней россий - ской школы. Вместе с тем ее отлича- ют существенные специфические черты, которые связаны как с осо- бенностями контингента обучае - мых, так и с преподаваемым им кон - тентом. Эти специфические черты предъявляют повышенные требова - ния к общей культуре педагогов и их коммуникативным умениям, навы - кам и способностям. И реализация этих требований, по нашему мне - нию, диктует необходимость в опе - режающем развитии непрерывно - го образования педагогов русского языка как иностранного и в его вы - сокой эффективности. ЛИТЕРАТУРА . Анисина Ю. В.\u fСтановление\u fи\xa развитие\u fпрофессионально\u fориентированного\u fобучения\u fРКИ\u fна\u fнеязыковых\u fфакультетах\u fвузов\u f России\u f \u fНаучный\u fдиалог.\u f .\u f \u f .\u fС.\xa – . . Балыхина Т. М.\u fМетодика\u fобучения\u fРКИ\u fв\xa контексте\u fстратегий\u fи\xa перспектив\u fразвития\u fвысшей\u fшколы\u f \u fИзучение\u fРКИ\u fв\xa со- временных\u fусловиях \u fмежвуз.\u fсб.\u fнауч.-метод.\u fст.\u fРостов\u fн Д \u fНМЦ\u f«Логос»,\u f .\u fС.\xa – . . Блинов Л. В.\u fАксиология\u fпрофессионально-личностного\u fсамоопределения\u fпедагогов\u fв\xa контексте\u fсинергетического\u fподхо - да\u f \u fПед.\u fобразование\u fи\xa наука.\u f .\u f \u f .\u fС.\xa – . . Возгова З. В.\u fИнновационный\u fпотенциал\u fпроблемы\u fразвития\u fсистемы\u fнепрерывного\u fповышения\u fквалификации\u fнаучно-пе - дагогических\u fработников\u f \u fФундаментальные\u fисследования.\u f .\u f \u f .\u fС.\xa – . . Китайгородская Г. А.\u fИнновации\u fв\xa образовании \u fдань\u fмоде\u fили\u fтребование\u fвремени\u f \u fИностранные\u fязыки\u fв\xa школе.\u f .\u f \u f . . Колесникова Л. Н.\u fПрофессиональное\u fобучение\u fРКИ\u fсегодня\u f \u fУченые\u fзаписки\u fОрГУ.\u f .\u f \u f .\u fС.\xa – . . Маленкова О. Л.\u fКорпоративное\u fобучение\u fпедагогов \u fзарубежный\u fопыт\u f \u fЧеловек\u fи\xa образование.\u f .\u f \u f – .\u fС.\xa – . . Сальная Л. К.\u fОбучение\u fпрофессионально\u fориентированному\u fиноязычному\u fобщению \u fмонография.\u fТаганрог \u fТТИ\u fЮФУ,\u f .\u f \u fс. . Степанова Е. В.\u fСовременные\u fподходы\u fк\xa переподготовке\u fи\xa повышению\u fквалификации\u fработников\u fобразования\u f \u fТенден- ции\u fдополнительного\u fпрофессионального\u fобразования\u fв\xa контексте\u fсовременной\u fобразовательной\u fполитики \u fматериалы\u f Всерос.\u fнауч.-практ.\u fконф. \u fв\u f \u fч.\u fЧ.\u fI.\u fМ.;\u fЧелябинск \u fИзд-во\u fИИУМЦ\u f«Образование»,\u f .\u fС.\xa . . Фишман Б. Е.\u fПедагогическая\u fподдержка\u fсаморазвития\u fпедагогов\u fв\xa профессиональной\u fдеятельности \u fКонцептуальные\u fос - новы\u fрегиональной\u fсистемы\u f \u fПед.\u fобразование\u fи\xa наука.\u f .\u f \u f .\u fС.\xa – .LITERATURA . Anisina Yu. V. Stanovlenie\u fi\u frazvitie\u fprofessional’no\u forientirovannogo\u fobucheniya\u fRKI\u fna\u fneyazykovyh\u ffakul’tetah\u fvuzov\u fRossii\u f \u f Nauchnyj\u fdialog.\u f .\u f \u f .\u fS.\u f – . . Balyhina T. M.\u fMetodika\u fobucheniya\u fRKI\u fv\u fkontekste\u fstrategij\u fi\u fperspektiv\u frazvitiya\u fvysshej\u fshkoly\u f \u fIzuchenie\u fRKI\u fv\u fsovremennyh\u f usloviyah \u fmezhvuz.\u fsb.\u fnauch.-metod.\u fst.\u fRostov\u fn D \u fNMC\u f«Logos»,\u f .\u fS.\u f – . . Blinov L. V. Aksiologiya\u fprofessional’no-lichnostnogo\u fsamoopredeleniya\u fpedagogov\u fv\u fkontekste\u fsinergeticheskogo\u fpodhoda\u f \u fPed.\u f obrazovanie\u fi\u fnauka.\u f .\u f \u f .\u fS.\u f – . . Vozgova Z. V. Innovacionnyj\u fpotencial\u fproblemy\u frazvitiya\u fsistemy\u fnepreryvnogo\u fpovysheniya\u fkvalifikacii\u fnauchno-pedagogicheskih\u f rabotnikov\u f \u fFundamental’nye\u fissledovaniya.\u f .\u f \u f .\u fS.\u f – . . Kitajgorodskaya G. A. Innovacii\u fv\u fobrazovanii \u fdan’\u fmode\u fili\u ftrebovanie\u fvremeni\u f \u fInostrannye\u fyazyki\u fv\u fshkole.\u f .\u f \u f . . Kolesnikova L. N. Professional’noe\u fobuchenie\u fRKI\u fsegodnya\u f \u fUchenye\u f zapiski\u fOrGU.\u f .\u f \u f .\u fS.\u f – . . Malenkova O. L. Korporativnoe\u fobuchenie\u fpedagogov \u fzarubezhnyj\u fopyt\u f \u fChelovek\u fi\u fobrazovanie.\u f .\u f \u f – .\u fS.\u f – . . Sal’naya L. K. Obuchenie\u fprofessional’no\u forientirovannomu\u finoyazychnomu\u fobshcheniyu \u fmonografiya.\u fTaganrog \u fTTI\u fYUFU,\u f .\u f \u fs. . Stepanova E. V.\u fSovremennye\u fpodhody\u fk\u fperepodgotovke\u fi\u fpovysheniyu\u fkvalifikacii\u frabotnikov\u fobrazovaniya\u f \u fTendencii\u fdopolnitel’nogo\u f professional’nogo\u fobrazovaniya\u fv\u fkontekste\u fsovremennoj\u fobrazovatel’noj\u fpolitiki \u fmaterialy\u fVseros.\u fnauch.-prakt.\u fkonf. \u fv\u f \u fch.\u fCh.\xa I.\u f M.;\u fChelyabinsk \u fIzd-vo\u fIIUMC\u f«Obrazovanie»,\u f .\u fS.\u f . . Fishman B. E. Pedagogicheskaya\u fpodderzhka\u fsamorazvitiya\u fpedagogov\u fv\u fprofessional’noj\u fdeyatel’nosti \u fKonceptual’nye\u fosnovy\u f regional’noj\u fsistemy\u f \u fPed.\u fobrazovanie\u fi\u fnauka.\u f .\u f \u f .\u fS.\u f – . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/nepreryvnoe-professionalnoe-obrazovanie-kak-prioritetnaya-zadacha-podgotovki-prepodavateley-russkogo-yazyka-kak-inostrannogo'
|
Высшее образование сегодня. 2018. №6.
|
Pedagogy
| 2,018
|
cyberleninka
|
Койкова Э.И. Влияние культурного наследия на профессиональное становление педагога
|
" Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том . . . С. – . УДК ВЛИЯНИЕ КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА Койкова Э. И. Гуманитарно -педагогическая академия филиал ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» в г.. Ялте, Ялта, Республика Крым E-mail zika_moon@mail.ru В статье рассмотрена культура как необходимый компонент саморазвития и самообразовани я педагога. Представлены и охарактери зованы такие понятия как «традиции» и «культурное наследие», а также определено их влияние на развитие личности. Ключевые слова. Культура, традиции, культурное наследие, профессиональное становление. ВВЕДЕНИЕ. Профессиональное становление педагога – очень сложный многоплановый процесс, на который влия ет комплекс условий и факторов. В современных социально -экономических условиях, когда меняется требование к качеству образования, актуализируется проблема повышения социального статуса профессии педагога и возрастани я требований к учителю. Эффективность становления учителя зависит в разной степени от различных факторов, таких, например, как наличие мотивации к педагогической деятельности, готовность к профессиональному самовоспитанию и самообразованию, готовность к созданию новых ценностей В. А. Сластенин , так как ситуация , сложившаяся в современном образовательном учреждении, зависит не столько от использования инновационных технологий, замен одн ой на другую, применения интерактивных методов и форм в уче бно -воспитательном процессе, но и от личности учителя, его профессиональной мобильности, творческого потенциала и мировоззренческих установок. Цель данной статьи рассмотреть культурное наследие как часть духовной культуры человека в качестве необходим ого компонент а развития личности педагога. Влияние культурного наследия на профессиональное становление педагога ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА. У большинства обучающейся молодежи отсутствует мотивация к получению знаний, умений и навыков, необходимых для будущей профессиональной деятельности. Такая ситуация может привести к переоценке, а то и девальвации основных ценностей, таких как знание, труд, образованность, культура и т. д. Пробелы в знаниях можно восполнить за счет различных курсов, тренингов и семинаров, а отсутствие интереса к своей профессиональной деятельности вос полнить невозможно. Это задача воспитания, а точнее – профессионального воспитания. Под профессиональным воспитанием подразумевается целенаправленный педагогически организованный и управляемый процесс формирования профессионально значимых качеств и развити я личности профессионала. Личность профессионала формируется не только в стенах высшего учебного заведения, но и за его пределами. Задача вуза заключается в создании необходимых условий для становления профессиональных качеств студента, а также реализации целей профессионального воспитания. Многие вузы применяют элемент кульутросообразности в обучении студентов. Принцип культуросообразности обучения представляет собой учет условий, в которых находится человек, а также культуры общества, в процессе воспита ния и образования. Таким образом, у будущих специалистов формируется культурологическая компетентность, которая способствует обогащению фоновых знаний, эстетическому и патриотическому воспитанию. А это является благоприятны м фактор ом формирования профессио нальных идеалов. Среди воспитательных функций доминирующими являются воспитание у студентов уважения к культурному наследию своей страны и мировому культурному наследию, подведение их к осознанию мощи человеческого духа и разума, величия человека -созидател я. Именно культура играет важную роль в жизни человека и общества. Она формирует тот или иной тип личности общее историческое прошлое, историческую память, семейные образцы, исторические традиции, идеалы и ценности, отношение к чужим ценностям. Индивид ст ановится членом общества, личностью по мере социализации, т. е. освоения знаний, языка, символов, ценностей, норм, обычаев, традиций своего народа, своей социальной группы и всего человечества. Уровень культуры личности определяется ее социализованностью – приобщением к культурному наследию, а также степенью развития индивидуальных способностей, эрудицией, пониманием произведений искусства, свободным владением родным и иностранными языками, аккуратностью, вежливостью, самообладанием, высокой нравственностью и т. д. Все это достигается в процессе воспитания и образования Культурное наследие, которое находится за пределами обыденного и становится вневременным и общезначимым, несет в себе особо ценностный – эстетический, этический, духовный след уникального неповторимого прошлого. Важнейшей функцией культурного наследия выступает сохранение традиции и памяти о прошлом, что имеет смысложизненный характер Баева Л. В. . Койкова Э. И. Культурное наследие во многом определяется как воплощение традиции, передача которой сп особствует наделению смыслом прошлого и настоящего Баева Л. В. . Традиция имеет приоритетное значение для социума в целом , является жизнеопределяющей для развития личности и помогает установить связь между поколениями и между членами общества. Несмотря на то, что традиция представляет собой ценность прошлого, она выступает в инновационном пространстве в качестве средства и источника движения к новому качеству. Следование традициям наполняет значимостью и смыслом индивидуальное бытие личности. Личность , основываясь на традиции общества , старается продвигаться и развиваться в новом направлении. Таким образом, культурное наследие представляется нам часть ю духовной культуры, наследуемой от поколени я к поколени ю, принятое как нечто ценное и почитаемое . Культура определяет для личности учителя и педагога те рамки, в которых он и может действовать , и регулирует его поведение. Сама по себе личность творит культуру и наполняет свою индивидуальность полноценным и богатым содержанием, а культура в свою очередь позволяет саморазвиваться, самообразовываться. Особенностью информационного общества является то, что избыток информации затрудняет возможность оценить ее, погрузиться в поиск смыслов и значений. А требуемые темпы лишают потребности рефлексировать по пово ду собственной деятельности . Проблема профессионального становления педагога в современном образовательном пространстве состоит в том, чтоб не попасть в ситуацию, которая будет сопровождаться инновацией любой ценой, быстрой смен ой приоритетов, так как профессионал в гуманитарной сфере может быть не готов к новой модели коммуникации. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Культура позволяет профессионалу и просто человеку развивать внутренний мир и оперативно реагировать на социальные потребности. Приобщение к культурному насле дию прошлого способствует воспитанию чувства гордости за звание «человек», интеллектуально и духовно богатой, нравственной, развитой личности, готовой к социализации в современном мире, а также формированию взаимной ответственности и потребности в сотрудни честве и компетенции личностного самосовершенствования . Список литературы. . Баева, Л. В. Сохранение культурного наследия как воплощение ценности традиции Электронный ресурс Л. В. Баева Философия и общество. – . – . – Режим доступа http www.socionauki.ru journal articles . . Культурное наследие. Викепедия .Свободная энциклопедия Электронный ресурс – Режим доступа ru.wikipedia.org wiki D A D D BB D C D D D D BD D BE D B _ D BD D B D D BB D B D B D B D B Влияние культурного наследия на профессиональное становление педагога . Тенитилов, С. В., Скворцова, С. Б. Влияние культурного наследия на идеалы предстоящей профессиональной деятельности студента С. В. Тенитилов, С. Б. Скворцова Альманах современной науки и образования. – Тамбов Грамота, . – в -х ч. – Ч. I. – C. – . – Режим доступа www.aramota.net materials - .html УДК THE IMPACT OF CULTURAL HERITAGE ON THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHER Koykova E. I. Humanities and Education Science Academy branch , V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Yalta, Republic of Crimea E-mail zika_moon@mail.ru The principle of conformity to culture of learning is a consideration of the conditions in which the people and culture of the given society, in the process of upbringing and education. Thus, future specialists is formed by cultural competence, which contributes to the enrichment of background knowledge, aesthetic and Patriotic education. And it is favorable for the formation of professional ideals. Among the educational functions are the dominant education of the students respect for the cultural heritage of their country and the world cultural heritage, leading them to realize the power of the human spirit and mind, the greatness of the person-creator. It is culture that plays an important role in human life and society. It forms a particular type of personality the common historical past, historical memory, family patterns, historical traditions, ideals and values, attitude to other people s values. The individual becomes a member of society, personality as socialization, i.e., learning, language, symbols, values, norms, customs, traditions of its people, their social group and all mankind. The level of the individual s culture is defined by its social connect – introduction to cultural heritage, and the degree of development of individual abilities, erudition, understanding of works of art, fluency in native and foreign languages, accuracy, courtesy, self-control, high morals, etc. All this is achieved in the process of upbringing and education. Cultural heritage that is beyond the ordinary and becomes a timeless and universal significance, carries a particularly value – aesthetic, ethical, spiritual footprint unique unique past. The most important function of cultural heritage is to preserve the tradition and memory of the past that is meaningful in nature. Cultural heritage is largely defined as the epitome of tradition, the transmission of which contributes to the empowering sense of the past and present. Койкова Э. И. Tradition is a priority for society as a whole and acts as a vital for personal development and helps to establish the link between generations, and between members of society. Despite the fact that tradition represents the value of the past, it stands in the innovation space as a means and source of motion to a new level. Following the tradition imbues relevance and meaning to individual existence of the person. Identity based on the traditions of the society tries to advance and evolve in a new direction. Thus, cultural heritage is represented by us as part of the spiritual culture, inherited from generations to generations and accepted as something valuable and respected. Culture defines the personality of the teacher and the teacher the framework in which he can act and adjust its behavior. By itself, the personality creates culture and fills his personality to the full and rich content, and culture in turn allows you to self-development, to educate themselves. Feature of information society is the fact that the excess of information makes it difficult to evaluate it, dive in search of meanings and values. But the required rate is deprived of the need to reflect about their own activities. The problem of professional formation of the teacher in modern educational space is to not get into a situation that will be accompanied by an innovation at any cost, rapid change of priorities as a professional in the humanitarian sector may not be ready for new communication models. Keywords culture, traditions, cultural heritage, professional development. References. . Baeva L.V. Preservation of Сultural Рeritage Мalue as the Embodiment of Tradition electroni c resource L.V. Baev Philosophy and Society. – Issue – . – Access http www.socionauki.ru journal articles . . Cultural Heritage. Vikepedia Free Encyclopedia Electronic resource Mode is Available ru.wikipedia.org wiki D A D D BB D C D D D D BD D BE D B _ D BD D B D D BB D B D B D B D B . Tenitilov S.V., Skvortsova S.B. The Impact of the Cultural Heritage on the Ideals of the Future Professional Activity of the Student S.V. Tenitilov, S.B. Skvortsova The Compendium of Modern Science and Education. – Tambov Diploma, . – . In parts. – Part I. – P. - . – Access www.aramota.net materials - .html "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-kulturnogo-naslediya-na-professionalnoe-stanovlenie-pedagoga'
|
Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. 2015. №2.
|
Pedagogy
| 2,015
|
cyberleninka
|
Манзук Виталий Иванович Развитие проектно-исследовательской компетентности педагогов колледжа как фактор подготовки конкурентоспособных специалистов
|
\xa \xa Академический\xa вестник\xa Института\xa педагогического\xa образования\xa и\xa образования\xa взрослых\xa РАО\xa \xa ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ В.\xa И.\xa Манзук\xa г.\xa Кировск,\xa \xa Ленинградская\xa область \xa РАЗВИТИЕ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ КОЛЛЕДЖА КАК ФАКТОР ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В\xa статье\xa рассматриваются\xa концептуальные\xa основания\xa формирования\xa и\xa развития\xa проектно\xadис\xad следовательской\xa компетентности\xa педагогов\xa профессионального\xa колледжа,\xa обосновываются\xa но\xad вые\xa требования\xa к\xa содержанию\xa подготовки\xa специалистов ,\xa приводятся\xa примеры\xa конкретного\xa со\xad держания\xa проектно\xadисследовательской\xa деятельности\xa педагогов\xa колледжа\xa Особенностью\xa функционирования\xa образо‐вательных\xa учреждений\xa начального\xa и\xa средне‐го\xa профессионального\xa образования\xa является\xa сегодня\xa объективно\xa существующая\xa необхо‐димость\xa изменения\xa содержания\xa подготовки\xa специалистов\xa в\xa сочетании\xa с\xa обеспечением\xa ре‐альной,\xa то\xa есть\xa подтверждаемой\xa действи‐тельно\xa приобретенными\xa смежными\xa профес‐сиональными\xa компетенциями\xa профессио‐нальной\xa мобильности\xa выпускников.\xa К\xa смеж‐ным\xa профессиональным\xa компетенциям\xa в\xa данном\xa случае\xa мы\xa относим\xa такие,\xa которые\xa нормативно\xa еще\xa не\xa предусмотрены\xa требова‐ниями\xa квалификационной\xa характеристики\xa выпускника\xa данной\xa специальности,\xa однако\xa фактически\xa уже\xa являются\xa необходимыми\xa для\xa успешного\xa трудоустройства\xa ,\xa .\xa Новые\xa требования\xa к\xa содержанию\xa подго‐товки\xa специалистов\xa диктуются\xa самим\xa харак‐тером\xa организации\xa современного\xa конкурен‐тоспособного\xa производства,\xa его\xa структурой\xa и\xa особенностями\xa построения\xa технологических\xa и\xa производственных\xa процессов,\xa содержатель‐ным\xa наполнением\xa конкретных\xa исполнитель‐ских\xa и\xa управленческих\xa функций\xa на\xa каждом\xa рабочем\xa месте\xa в\xa составе\xa технологической\xa це‐почки,\xa изменившейся\xa мерой\xa ответственности\xa каждого\xa исполнителя\xa за\xa конечные\xa результа‐ты\xa общей\xa деятельности\xa .\xa Эти\xa требования\xa обусловлены\xa главным\xa образом\xa объединени‐ем\xa в\xa составе\xa большинства\xa рабочих\xa мест\xa на\xa со‐временных\xa конкурентоспособных\xa производ‐ствах\xa таких\xa функций\xa и\xa видов\xa деятельности,\xa которые\xa ранее\xa имели\xa выраженный\xa разоб‐щенный\xa характер\xa и\xa осуществлялись\xa работни‐к а м и \xa р а з н ы х \xa к а т е г о р и й , \xa з а н и м а в ш и х , \xa с о о т ‐ветственно,\xa выделенные\xa должности\xa рабочих,\xa специалистов\xa или\xa служащих.\xa Не\xa менее\xa значимо\xa и\xa влияние\xa факторов\xa на‐растающей\xa информатизации\xa и\xa автоматиза‐ции\xa исполнительских\xa и\xa управленческих\xa функций\xa в\xa составе\xa современных\xa производст‐венных\xa процессов,\xa использование\xa возможно‐с т е й \xa у д а л е н н о г о \xa и \xa р а с п р е д е л е н н о г о \xa и н т е р ‐фейса\xa исполнения\xa действий,\xa операций,\xa про‐цедур,\xa других\xa элементов\xa или\xa этапов\xa произ‐водственного\xa процесса\xa в\xa сочетании\xa с\xa сохра‐нением\xa управления\xa им\xa в\xa целом.\xa Учет\xa влияния\xa этих\xa требований\xa приводит\xa к\xa необходимости\xa подготовки\xa специалиста,\xa яв‐ляющегося\xa носителем\xa весьма\xa разнородных\xa профессиональных\xa компетенций,\xa зачастую\xa не\xa сводимых\xa к\xa традиционно\xa понимаемым\xa квалификационным\xa требованиям\xa и\xa характе‐ В.\xa И.\xa Манзук.\xa \xa Развитие\xa проектно\xadисследовательской\xa компетентности\xa педагогов\xa колледжа\xa как\xa фактор\xa подготовки\xa … \xa ЧЕЛОВЕК\xa И\xa ОБРАЗОВАНИЕ\xa \xa \xa \xa \xa \xa \xa ристикам\xa по\xa должностям\xa специалистов,\xa рабо‐чих\xa и\xa служащих.\xa Новое\xa содержание\xa образования\xa влечет\xa за\xa собой\xa поиск\xa нового\xa характера\xa повышения\xa квалификации\xa педагогических\xa работников,\xa их\xa самообразования\xa и\xa взаимодействия\xa внут‐ри\xa системы\xa образования.\xa В\xa основу\xa нового\xa содержания\xa повышения\xa квалификации\xa педагогических\xa работников\xa колледжа\xa нами\xa положена\xa идея\xa развития\xa про‐ектно‐исследовательской\xa компетентности\xa специалистов.\xa Исследуя\xa компетентностную\xa проблемати‐ку,\xa Г.\xa К.\xa Селевко\xa отмечает,\xa что\xa под\xa компетент‐ностью\xa необходимо\xa понимать\xa интегративное\xa качество\xa личности,\xa круг\xa полномочий,\xa способ‐ность\xa осуществлять\xa сложные\xa виды\xa деятель‐ности,\xa преодолевать\xa стереотипы,\xa разрешать\xa проблемы,\xa проявлять\xa проницательность\xa и\xa гибкость\xa мышления,\xa самостоятельность,\xa це‐леустремленность\xa и\xa волевые\xa качества\xa .\xa В\xa то\xa же\xa время\xa глоссарий\xa терминов\xa рынка\xa труда\xa Европейского\xa фонда\xa образования\xa ЕФО\xa \xa рассматривает\xa компетенцию\xa двояким\xa образом \xa с\xa одной\xa стороны,\xa как\xa способность\xa делать\xa что‐либо\xa хорошо\xa или\xa эффективно,\xa вы‐полнять\xa особые\xa трудовые\xa функции,\xa а\xa с\xa дру‐гой\xa стороны\xa –\xa как\xa соответствие\xa требованиям,\xa предъявляемым\xa при\xa устройстве\xa на\xa работу\xa .\xa Компетентностный\xa подход\xa в\xa современных\xa социально‐экономических\xa условиях\xa имеет\xa особую\xa актуальность\xa в\xa связи\xa с\xa тем,\xa что\xa имен‐н о \xa ф о р м и р ов а н и е \xa к л ю ч е в ы х \xa и \xa с м е ж н ы х \xa д о ‐полнительных\xa профессиональных\xa компе‐тентностей\xa у\xa будущих\xa специалистов\xa помога‐ет\xa им\xa быть\xa конкурентоспособными\xa на\xa регио‐нальном\xa и\xa отраслевом\xa рынках\xa труда,\xa бескри‐зисно\xa и\xa своевременно\xa пройти\xa социальную\xa и\xa профессиональную\xa социализацию\xa и\xa адапта‐цию.\xa Его\xa появление\xa продиктовано\xa недоста‐точностью\xa знаниевого\xa подхода\xa в\xa организа‐ции\xa образовательного\xa процесса.\xa \xa Соответственно,\xa образовательная\xa полити‐ка\xa в\xa области\xa повышения\xa квалификации\xa педа‐гогов\xa колледжа\xa в\xa современных\xa условиях\xa должна\xa быть\xa ориентирована\xa на\xa формирова‐ние\xa у\xa них\xa умений \xa интерпретировать\xa и\xa при‐менять\xa учебную\xa программу,\xa адаптировать\xa ее\xa к\xa условиям\xa учебного\xa заведения;\xa отбирать\xa наиболее\xa приемлемые\xa для\xa конкретного\xa слу‐чая\xa педагогические\xa и\xa содержательные\xa цели;\xa разрабатывать\xa образовательные\xa проекты\xa для\xa своих\xa направлений\xa подготовки\xa в\xa учреж‐дении;\xa выявлять\xa учебные\xa потребности\xa обу‐чающихся\xa и\xa организовывать\xa обучение\xa на\xa этой\xa основе;\xa коллективно\xa и\xa критически\xa под‐ходить\xa к\xa своей\xa обучающей\xa роли\xa и\xa практике\xa .\xa Очевидно,\xa что\xa такая\xa деятельность\xa педаго‐гов\xa колледжа\xa не\xa может\xa не\xa иметь\xa выраженной\xa исследовательской\xa направленности,\xa посколь‐ку\xa сопровождается\xa постоянным\xa поиском\xa но‐вых\xa форм,\xa содержания,\xa технологий\xa и\xa средств\xa реализации\xa образовательного\xa процесса\xa в\xa ме‐няющихся\xa условиях\xa и\xa носит,\xa соответственно,\xa непрерывный\xa характер.\xa Важным\xa является\xa также\xa педагогическое\xa проектирование\xa как\xa деятельностный\xa аспект\xa проектно‐исследовательской\xa компетентно‐сти\xa педагогов\xa профессионального\xa колледжа,\xa так\xa как\xa именно\xa «…проектная\xa деятельность\xa п е д а г о г а \xa с в я з а н а \xa с \xa п р о и з в е д е н и е м \xa з а п л а н и ‐рованных\xa изменений\xa в\xa педагогической\xa дей‐ствительности»\xa ,\xa c.\xa .\xa Выступая\xa как\xa средство\xa поиска,\xa формализа‐ции,\xa актуализации\xa и\xa достижения\xa студентами\xa – \xa б у д у щ и м и \xa с п е ц и а л и с т а м и \xa – \xa н е о б х о д и м ы х \xa им\xa профессиональных\xa компетенций,\xa проект‐но‐исследовательская\xa компетентность\xa педа‐гогов\xa колледжа\xa становится\xa целью\xa повыше‐ния\xa их\xa собственной\xa квалификации\xa как\xa инст‐румента\xa достижения\xa требуемого\xa качества\xa подготовки\xa специалистов.\xa Ряд\xa исследователей\xa Т.\xa Ф.\xa Гурова,\xa Л.\xa А.\xa Вы‐соцкий\xa и\xa др. \xa выделяют\xa следующие\xa основные\xa особенности\xa подготовки\xa специалистов,\xa по‐зволяющие\xa сформировать\xa проектно‐исследо‐вательскую\xa компетентность \xa –\xa \xa активные\xa принципы\xa обучения \xa модуль‐ности,\xa обучения\xa на\xa результат\xa и\xa до\xa результа‐та,\xa вариативности\xa содержания\xa и\xa сроков,\xa опо‐ры\xa на\xa самостоятельность,\xa обучения\xa в\xa коман‐де\xa и\xa «команд»;\xa –\xa \xa обучение,\xa ориентированное\xa на\xa решение\xa профессиональных\xa задач;\xa –\xa \xa активные\xa виды\xa обучения \xa дискуссии,\xa проблемные\xa ситуации,\xa бинарные\xa и\xa интегра‐тивные\xa уроки,\xa игры,\xa обучающие\xa системы,\xa дистантное\xa обучение;\xa –\xa \xa вариативные\xa возможности\xa обучения \xa индивидуальные\xa программы,\xa гибкость\xa соста‐ва\xa обучающихся;\xa свобода\xa в\xa выборе\xa предме‐тов,\xa сроков\xa и\xa темпов\xa обучения;\xa минимизация\xa обязательных\xa аудиторных\xa занятий;\xa –\xa \xa оптимальные\xa принципы\xa контроля\xa и\xa у п р а в л е н и я \xa м о д у л и , \xa т е с т и р о в а н и е \xa и \xa р е й ‐тинг,\xa индивидуальные\xa образовательные\xa про‐граммы ;\xa –\xa \xa эффективные\xa средства\xa обучения \xa компь‐ Проблемы\xa становления\xa и\xa професси онального\xa развития\xa специалистов\xa \xa \xa Академический\xa вестник\xa Института\xa педагогического\xa образования\xa и\xa образования\xa взрослых\xa РАО\xa \xa ютерные\xa программы,\xa алгоритмы\xa деятельно‐сти,\xa персональные\xa базы\xa данных,\xa обучающие\xa системы.\xa Вместе\xa с\xa тем\xa И.\xa Я.\xa Зимняя\xa отмечает,\xa что\xa компетенция\xa –\xa это\xa своего\xa рода\xa «программа»,\xa на\xa основе\xa которой\xa развивается\xa компетент‐ность\xa .\xa Рассмотренные\xa понятия\xa позволяют\xa разра‐ботать\xa модель\xa формирования\xa проектно‐ис‐следовательской\xa компетентности\xa педагогов\xa колледжа\xa рис.\xa .\xa Нами\xa был\xa использован\xa мо‐дифицированный\xa подход\xa к\xa формированию\xa проектно‐исследовательской\xa компетентно‐сти\xa педагогов\xa колледжа\xa в\xa ходе\xa повышения\xa квалификации,\xa самообразования\xa и\xa методиче‐ской\xa деятельности\xa педагогического\xa коллек‐тива.\xa Формирование\xa и\xa развитие\xa проектно‐ис‐следовательской\xa компетентности\xa педагогов\xa колледжа\xa осуществляется\xa в\xa системе\xa непре‐рывного\xa повышения\xa квалификации,\xa самооб‐разования\xa и\xa методической\xa деятельности\xa как\xa всего\xa педагогического\xa коллектива,\xa так\xa и\xa от‐дельных\xa преподавателей\xa в\xa рамках\xa индиви‐дуализированных\xa образовательных\xa маршру‐тов.\xa При\xa этом\xa результативность\xa деятельно‐ Рис\xa .\xa \xa Концептуальная\xa модель\xa формирования\xa проектно‐исследовательской\xa \xa компетентности\xa педагогов\xa колледжа.\xa В.\xa И.\xa Манзук.\xa \xa Развитие\xa проектно\xadисследовательской\xa компетентности\xa педагогов\xa колледжа\xa как\xa фактор\xa подготовки\xa … \xa ЧЕЛОВЕК\xa И\xa ОБРАЗОВАНИЕ\xa \xa \xa \xa \xa \xa \xa сти\xa каждого\xa отдельно\xa взятого\xa педагога\xa кол‐леджа\xa определяется\xa различными\xa факторами \xa его\xa личностными\xa качествами,\xa уровнем\xa обра‐зования,\xa соответствием\xa социальным\xa требова‐ниям,\xa концептуальностью\xa образовательных\xa подходов,\xa конкретными\xa условиями\xa работы,\xa характером\xa и\xa направленностью\xa преподавае‐мых\xa дисциплин,\xa а\xa общий\xa результат\xa определя‐ется\xa в\xa конечном\xa счете\xa используемыми\xa обра‐зовательными\xa технологиями\xa рис.\xa .\xa \xa В\xa рамках\xa апробации\xa предложенных\xa подхо‐дов\xa к\xa формированию\xa проектно‐исследова‐тельской\xa деятельности\xa педагогов\xa в\xa Киров‐ском\xa политехническом\xa колледже\xa получен\xa ряд\xa практических\xa результатов.\xa Так,\xa для\xa ряда\xa направлений\xa подготовки\xa реализуемых\xa в\xa колледже\xa профессий\xa и\xa специ‐альностей\xa нами\xa был\xa использован\xa предложен‐ный\xa подход,\xa который\xa позволил\xa обеспечить\xa в\xa процессе\xa обучения\xa подготовку\xa полифункцио‐нального\xa специалиста,\xa владеющего\xa компе‐тенциями\xa специалиста\xa среднего\xa звена\xa вклю‐чая\xa организационно‐управленческие\xa компе‐тенции ,\xa смежными,\xa дополнительными,\xa рас‐ширительными\xa компетенциями\xa квалифици‐р о в а н н о г о \xa р а б о ч е г о . \xa Т о \xa е с т ь \xa с п е ц и а л и с т а , \xa способного\xa самостоятельно\xa исполнять\xa трудо‐вые\xa функции\xa на\xa наиболее\xa важных\xa участках\xa производственного\xa процесса\xa и\xa обеспечивать\xa у п р а в л е н и е \xa к а к \xa с о б с т в е н н о \xa п р о и з в о д с т в е н ‐ным\xa процессом,\xa так\xa и\xa коллективом\xa задейст‐вованных\xa в\xa нем\xa исполнителей.\xa В\xa эксперименте\xa нами\xa были\xa проверены\xa два\xa исследовательских\xa проекта \xa Проект\xa .\xa Разработка\xa интегративных\xa про‐фессиональных\xa образовательных\xa программ\xa подготовки\xa специалистов.\xa \xa Этапы\xa проектирования \xa –\xa \xa анализ\xa исходной\xa нормативной\xa докумен‐т а ц и и \xa п о \xa п о д г о т о в к е \xa с п е ц и а л и с т о в \xa и \xa в ы р а ‐ботка\xa системно‐целостного\xa представления\xa о\xa природе\xa объекта\xa концептуализация ;\xa –\xa \xa программирование\xa и\xa планирование\xa хода\xa проекта;\xa конструирование\xa предполагаемого\xa результата;\xa –\xa \xa исследование\xa состава\xa и\xa структуры\xa клю‐чевых\xa и\xa смежных\xa профессиональных\xa компе‐тенций\xa специалиста,\xa поиск\xa недостающего\xa об‐разовательного\xa контента;\xa конструирование\xa интегративной\xa образовательной\xa программы;\xa –\xa \xa презентация,\xa внедрение\xa и\xa рефлексия\xa проекта.\xa В\xa результате\xa при\xa подготовке\xa в\xa колледже\xa специалистов\xa по\xa основной\xa профессиональ‐ Рис\xa .\xa \xa Система\xa образовательных\xa технологий.\xa Проблемы\xa становления\xa и\xa професси онального\xa развития\xa специалистов\xa \xa \xa Академический\xa вестник\xa Института\xa педагогического\xa образования\xa и\xa образования\xa взрослых\xa РАО\xa \xa ной\xa образовательной\xa программе\xa среднего\xa профессионального\xa образования\xa . \xa «Автоматизация\xa технологических\xa процессов\xa и\xa производств\xa в\xa промышленности »\xa обеспе‐чивается\xa одновременная,\xa сочетанная\xa подго‐товка\xa в\xa их\xa лице\xa также\xa и\xa высококвалифициро‐ванных\xa рабочих\xa по\xa особо\xa сложным\xa и\xa науко‐емким\xa направлениям\xa подготовки.\xa Программа\xa обучения\xa разработана\xa в\xa соответствии\xa с\xa реко‐мендациями\xa Минобрнауки\xa России\xa от\xa . . \xa года\xa ‐ \xa «О\xa программах\xa под‐готовки\xa высококвалифицированных\xa рабочих\xa в\xa рамках\xa специальностей\xa СПО»\xa .\xa \xa Проект\xa .\xa Создание\xa учебно‐методического\xa комплекса\xa УМК .\xa \xa Этапы\xa проектирования \xa –\xa \xa определение\xa концепции\xa проекта,\xa сбор\xa данных\xa и\xa анализ\xa состояния\xa УМК\xa по\xa специаль‐ности,\xa выбор\xa целей\xa и\xa задач,\xa планирование\xa ре‐зультатов,\xa выработка\xa основных\xa требований,\xa критериев,\xa установка\xa уровня\xa рисков\xa участни‐ков\xa проекта,\xa ресурсов,\xa изучение\xa ресурсов \xa учебников,\xa методических\xa пособий,\xa УПД\xa и\xa т.\xa д.;\xa –\xa \xa определение\xa основных\xa составляющих\xa и\xa компонентов\xa проекта,\xa формирование\xa коман‐ды,\xa определение\xa руководителей,\xa целей;\xa моти‐вация\xa участников,\xa разработка\xa содержания\xa конечный\xa результат,\xa стандарты\xa качества,\xa структура,\xa основные\xa виды\xa выполняемых\xa ра‐бот\xa и\xa их\xa персонализация,\xa требуемые\xa ресур‐сы .\xa Декомпозиция\xa проекта,\xa действий;\xa мето‐ды\xa контроля,\xa риски;\xa –\xa \xa реализация\xa проекта.\xa Организация\xa рабо‐т ы \xa г р у п п ы , \xa в ы б о р \xa с п о с о б о в \xa к о м м у н и к а ц и й \xa участников\xa проекта,\xa ввод\xa в\xa действие\xa системы\xa стимулирования\xa теория\xa ожидания\xa и\xa др. .\xa Выполнение\xa работ,\xa организация\xa контроля\xa за\xa ходом\xa работы,\xa решение\xa задач;\xa \xa –\xa \xa завершение.\xa Оценка\xa результатов,\xa подве‐дение\xa итогов\xa проекта.\xa Нами\xa обоснован\xa и\xa реализован\xa на\xa практике\xa учебно‐методический\xa комплекс\xa УМК ,\xa пред‐ставляющий\xa собой\xa совокупность\xa учебных\xa и\xa методических\xa документов,\xa являющихся\xa сис‐темным\xa описанием\xa учебно‐воспитательного\xa процесса.\xa В\xa него\xa входят\xa следующие\xa компо‐ненты \xa образовательный\xa стандарт;\xa учебный\xa план;\xa календарный\xa учебный\xa график;\xa про‐граммно‐методическое\xa обеспечение;\xa учебные\xa программы;\xa учебники;\xa учебно‐методические\xa пособия\xa для\xa преподавателей;\xa педагогические\xa технологии\xa см.\xa табл .\xa \xa Спроектированный\xa и\xa внедренный\xa в\xa кол‐ледже\xa учебно‐методический\xa комплекс\xa УМК \xa специальности\xa \xa «Автоматизация\xa тех‐нологических\xa процессов\xa и\xa производств»\xa по‐зволил\xa получить\xa положительные\xa результаты\xa подготовки\xa специалистов.\xa .\xa \xa Студенты\xa колледжа\xa овладевают\xa как\xa собственно\xa специальностью\xa и\xa получают\xa ква‐лификацию\xa «техник»\xa в\xa области\xa автоматизи‐рованного\xa машиностроительного\xa производ‐ства,\xa так\xa и\xa рядом\xa смежных,\xa в\xa том\xa числе\xa особо\xa сложных\xa и\xa наукоемких\xa рабочих\xa профессий,\xa Таблица Организационные\xa процедуры\xa проектирования\xa УМК \xa \xa Основное\xa содержание\xa Формы\xa \xa Результат\xa \xa \xa Определение\xa направления\xa образования\xa \xa \xa \xa \xa Разработчики\xa УМК\xa и\xa плана\xa работы\xa \xa \xa \xa Создание\xa банка\xa материалов,\xa которые\xa могут\xa быть\xa использованы\xa пр и\xa разработке\xa УМК\xa \xa \xa \xa Диагностика\xa возможностей,\xa которые\xa будут\xa учитываться\xa при\xa создании\xa проекта\xa УМК\xa \xa \xa \xa Составление\xa учебного\xa плана\xa и\xa календарного\xa учебного\xa графика\xa \xa \xa \xa Комплектование\xa пакета\xa учебных\xa программ,\xa учебников\xa и\xa методических\xa пособий\xa \xa \xa \xa Выбор\xa педагогических\xa технологий\xa \xa \xa \xa Обсуждение\xa проекта\xa УМК\xa в\xa группе,\xa внесение\xa в\xa него\xa необходимых\xa коррек‐ тивов\xa \xa \xa \xa Рецензирование\xa УМК\xa экспертами\xa \xa \xa \xa Апробация\xa УМК,\xa отслеживание\xa его\xa результативности\xa \xa \xa \xa Анализ\xa –\xa оценка\xa результатов,\xa внесение\xa в\xa него\xa коррективов\xa и\xa окончательное\xa оформление\xa \xa \xa В.\xa И.\xa Манзук.\xa \xa Развитие\xa проектно\xadисследовательской\xa компетентности\xa педагогов\xa колледжа\xa как\xa фактор\xa подготовки\xa … \xa ЧЕЛОВЕК\xa И\xa ОБРАЗОВАНИЕ\xa \xa \xa \xa \xa \xa \xa таких\xa как\xa «Токарь\xa ‐го\xa разряда»,\xa «Оператор\xa станков\xa с\xa программным\xa управлением\xa ‐го\xa разряда»,\xa «Наладчик\xa станков\xa с\xa программным\xa управлением\xa ‐го\xa разряда».\xa \xa .\xa \xa Освоение\xa обучаемыми\xa названных\xa рабо‐чих\xa профессий\xa осуществляется\xa последова‐тельно\xa по\xa мере\xa освоения\xa базовой\xa специаль‐ности\xa и\xa в\xa неразрывной\xa связи\xa с\xa ней.\xa \xa .\xa \xa Особенностью\xa является\xa овладение\xa сту‐дентами\xa при\xa освоении\xa смежных\xa профессий\xa навыками\xa промышленного\xa программирова‐ния.\xa Выпускники\xa колледжа\xa способны\xa при\xa этом\xa трудоустраиваться\xa как\xa по\xa основной\xa спе‐циальности,\xa так\xa и\xa по\xa рабочим\xa профессиям\xa в\xa зависимости\xa от\xa конъюнктуры\xa рынка\xa труда.\xa .\xa \xa Получение\xa смежных,\xa дополнительных\xa профессиональных\xa компетенций\xa завершает‐ся\xa процедурой\xa итоговой\xa государственной\xa ат‐тестации\xa на\xa каждом\xa этапе\xa освоения\xa интегра‐тивной\xa программы\xa обучения.\xa В\xa колледже\xa в\xa рамках\xa эксперимента\xa по\xa формированию\xa проектно‐исследовательской\xa компетентности\xa педагогов\xa осуществлено\xa также\xa проектирование\xa изменений\xa кадровой\xa политики\xa колледжа\xa и\xa подходов\xa к\xa организа‐ции\xa обучения\xa и\xa профессиональной\xa подготов‐ки\xa взрослых\xa по\xa широкому\xa спектру\xa образова‐тельных\xa программ.\xa В\xa целом\xa развитие\xa проектно‐исследова‐тельской\xa компетентности\xa педагогов\xa коллед‐ж а \xa п о з в о л я е т \xa о б е с п е ч и в а т ь \xa п о д г о т о в к у \xa с о ‐временных\xa конкурентоспособных\xa специали‐стов,\xa а\xa в\xa конечном\xa итоге\xa –\xa максимально\xa удов‐летворить\xa как\xa запросы\xa потребителей\xa образо‐в а т е л ь н ы х \xa у с л у г , \xa т а к \xa и \xa п о т р е б н о с т и \xa р а з в и ‐вающейся\xa инновационной\xa экономики.\xa Литература\xa .\xa \xa Зеер\xa Э.\xa Ф.\xa Личностно‐ориентированное\xa профессиональное\xa образование\xa \xa Педагогика.\xa –\xa .\xa –\xa .\xa –\xa С.\xa – .\xa .\xa \xa Зимняя\xa И.\xa А.\xa Ключевые\xa компетенции\xa –\xa новая\xa парадигма\xa результата\xa образования\xa \xa Высшее\xa образование\xa сегодня.\xa –\xa .\xa –\xa .\xa –\xa С.\xa – .\xa .\xa \xa Иванов\xa Д.\xa А.\xa Компетенции\xa и\xa компетентностный\xa подход\xa в\xa со‐временном\xa образовании\xa \xa Управление\xa современной\xa школой.\xa За‐вуч.\xa –\xa .\xa –\xa .\xa –\xa С.\xa – .\xa .\xa \xa Колесникова\xa И.\xa А.,\xa Г о р ч а к о в а \xad С и б и р с к а я \xa М.\xa П.\xa Педагогиче‐ское\xa проектирование\xa \xa учеб.\xa пособие\xa для\xa высш.\xa учеб.\xa заведений\xa \xa под\xa ред.\xa В.\xa А.\xa Сластенина,\xa И.\xa А.\xa Колесниковой.\xa –\xa ‐е\xa изд.,\xa стер .\xa –\xa М. \xa Академия,\xa .\xa –\xa \xa с.\xa .\xa \xa Кузьмин\xa И.\xa П.,\xa Горчакова\xadСибирская\xa М.\xa П.\xa и\xa др.\xa Развитие\xa про‐фессионализма\xa ИПР\xa в\xa системе\xa дополнительного\xa профессиональ‐но‐педагогического\xa образования.\xa –\xa М. \xa ИРПО,\xa .\xa –\xa \xa с.\xa .\xa \xa Манзук\xa В.\xa И.\xa Актуальные\xa проблемы\xa подготовки\xa квалифици‐рованных\xa рабочих\xa и\xa специалистов\xa в\xa современных\xa условиях\xa \xa Интеграция\xa начального\xa и\xa среднего\xa профессионального\xa образова‐ния\xa \xa сб.\xa ст.\xa науч.‐практич.\xa конф.\xa –\xa М. \xa НП\xa АПО,\xa .\xa –\xa С.\xa – .\xa .\xa \xa Селевко\xa Г.\xa К.\xa Компетентности\xa и\xa их\xa классификация\xa \xa Народ‐ное\xa образование.\xa –\xa .\xa –\xa .\xa –\xa С.\xa – .\xa .\xa \xa Письмо\xa Минобрнауки\xa России\xa от\xa . . \xa года\xa ‐ \xa «О\xa программах\xa подготовки\xa высококвалифицированных\xa рабочих\xa в \xa р а м к а х \xa с п е ц и а л ь н о с т е й \xa С П О » \xa Э л е к т р о н н ы й \xa р е с у р с . \xa – \xa U R L \xa http lawrussia.ru texts legal_ doc a x .htm \xa \xa ⎯⎯⎯⎯ \xa \x \xa ⎯⎯⎯⎯\xa }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/razvitie-proektno-issledovatelskoy-kompetentnosti-pedagogov-kolledzha-kak-faktor-podgotovki-konkurentosposobnyh-spetsialistov'
|
ЧиО. 2012. №3 (32).
|
Pedagogy
| 2,012
|
cyberleninka
|
Бухтиарова Екатерина Юрьевна МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ
|
общения, способствующие эффективному и качественном у профессиональному поведению педагога вуза в системе межкультурной коммуникации. Преподаватель вуза – профессионал на лингво-психоло гическом уровне, а поэтому должен контролировать собственное поведение на уровне комм уникации через соблюдение точности и достоверности отбираемой и передаваемой информации студенческой аудитории с культурными различиями. Национально-культурные традиции студентов межкульту рной коммуникации также должны соответствовать и удовлетворять принципам и заповед ям образовательного учреждения и соблюдаться ими в определённых условиях. Выделенные предпосылки формирования профессиональног о поведения педагога в системе межкультурной коммуникации позволяет преодолеть мас су трудностей и сложностей. Они предполагают конкретные действия и решения при подготовке педаго га и студенческой аудитории для совместного межкультурного взаимодействия. Литература . Садохин, А.П. Введение в теорию межкультурной коммун икации. Учебное пособие А.П. Садохин. - Москва РГГУ, . - c. . Фомина М.В., Масловская С.В. Исследование коммуникати вных умений студентов медицинского вуза Вестник Мининского университета – Том- . - . – . . Чамкин, А.С. Основы коммуникологии теория коммуника ции Учебное пособие А.С. Чамкин. - М. Инфра-М, . - c. . Шамов А.Н., Ким О.М. Особенности профессиональной де ятельности преподавателя иностранных языков в вузе Вестник Мининского университета – Т ом- . - . – . . Юдина А.И., Жукова Л.С. Культурная политика межкуль турная коммуникация и международные культурные обмены -е изд. Практическое пособие для вузов-М. Издательство Юрайт, – - Университеты России- - - - - - Текст элек тронный ЭБС Юрайт – biblio- online.ru book kulturnaya-politika-mezhkulturnaya-k ommunikaciya-i-mezhdunarodnye-kulturnye-obmeny- . Педагогика УДК . аспирант кафедры психологии и педагогики Бухтиарова Екатерина Юрьевна Государственное бюджетное образовательное учреждени е высшего образования Московской области «Академия социального управления г. Москва МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗ ВИТИЯ ПЕДАГОГОВ Аннотация. Одна из особенностей учительской профессии характер изуется необходимостью непрерывного образования. Учитель до тех пор соврем енный профессионал пока учится. В статье профессиональное становление личности рассматривает ся как развитие личностных и профессиональных качеств, направленных на формирование устойчивых по ложительных мотивов профессиональной деятельности, социально-значимых и профессионально важных качеств личности, готовности к постоянному профессиональному росту. Методологические и теорети ческие основы непрерывного профессионального развития педагога определяют переход к новой систем е дополнительного профессионального образования. Новые социокультурные условия информационного общес тва обуславливают построение новой модели непрерывного профессионального развития педагога. Ключевые слова профессиональное становление и развитие педагога , непрерывность, открытость, вариативность, индивидуальность, самообразование, с амоактуализация. Annotation. One of the features of the teaching profession is characterized by the need for continuous education. The teacher is still a modern professional while st udying. In the article, professional development of a person is considered as the development of personal and profe ssional qualities aimed at the formation of stable positive motives for professional activity, socially signifi cant and professionally important personal qualitie s, and readiness for constant professional growth. Methodological an d theoretical bases of continuous professional deve lopment of a teacher determine the transition to a new system of additional professional education. New socio-cultu ral conditions of the information society determine the constructi on of a new model of continuous professional develo pment of the teacher. Keywords professional formation and development of a teache r, continuity, openness, variability, individuality , self-education, self-actualization. Введение. Развитие современного общества находится в прямой зависимости от состояния и перспектив развития образования в государстве. Непрерывное образование определяет важные цели разв ития и саморазвития личности формирование компетентностного специалиста и его конкурентоспосо бности на рынке труда. Успешная профессиональная карьера способствует формированию активной гражданс кой позиции человека и составляет фундамент личной независимости, самоуважения и благополучия, а значит, определяет качество жизни. Одна из особенностей учительской профессии характеризуется необходимостью непрерывного образования. Учитель до тех пор современный профессионал пока учится. Изложение основного материала статьи. В нашем исследовании профессиональное становление личности рассматривается в понимании Э.Ф. Зеера, ка к развитие личности в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, направленное на форм ирование устойчивых положительных мотивов профессиональной деятельности, социально-значимых и профессионально важных качеств личности, готовности к постоянному профессиональному росту, н ахождению оптимальных приемов и способов качественного и творческого выполнения профессионал ьной деятельности в соответствии с индивидуально- психологическими особенностями личности специалиста . Непрерывное профессиональное развитие педагога трад иционно рассматривается в рамках дополнительного профессионального образования. В исс ледованиях В.Г. Онушкина А.М. Новикова, В.С. Степина, В.А. Фёдорова и др. дополнительное профес сиональное образование характеризуется как форма реализации принципа непрерывности в образован ии и профессионального саморазвития . Новый этап в развитии непрерывного дополнительного профессионального образования начался с введением в действие Федерального закона « Об образ овании в Российской Федерации» . Законом введены понятия «непрерывное образование», «сетевые формы реализации дополнительных профессиональных программ», «электронное обучение», «модульный принцип представления содержания программ и построения учебных планов». В современной литературе понятие «непрерывное образо вание» отождествляется с такими терминами, как «продолжающееся образование», «дальнейшее образ ование», «перманентное образование», «пожизненное обучение», «возобновляющееся образован ие». В понятие «непрерывное образование» и в связанные с ним по смыслу термины вкладывается идея пожизненной незавершенности образования для взрослого человека , . Национальная система профессионального роста педаго га, принятая профильным комитетом по образованию Государственной Думы в году, напра влена на • создание карьеры учителя в рамках учительской профе ссии; • разработку современных программ подготовки и повыше ния квалификации педагогов; • формирование стимулов к развитию и профессиональном у росту педагогов; • совершенствование системы оценки квалификации и кач ества работы учителя; • делегирование оценки профессиональному сообществу п едагогов; • нахождение способов учета мнения выпускников о каче стве работы учителя. Составной частью системы профессионального роста явл яется оценка компетенций, в связи с чем, вносятся принципиальные изменения в аттестацию педа гогических кадров. Рассмотрим методологические и теоретические основы непрерывного профессионального развития педагога , , . Синергетический подход, обоснование и разработка кот орого дана в трудах В.Г. Буданова, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, В.М. Курейчика, Г.Г. Мали нецкого, В.И. Писаренко, В.С. Степина, Е.И. Смирнова и др. Предметом исследования теории си нергии является самоорганизация систем различной природы. Переход к новой системе дополнительного профессиона льного образования неизбежен в рамках меняющейся образовательной среды информационного об щества. Новые социокультурные условия определяют новые концептуальные основания непрерывн ого профессионального развития педагога. Компетентностный поход к изучению проблем становлени я специалиста – определяющий образовательные результаты подготовки с ориентацией на личностную и профессиональную составляющую, что позволяет учитывать и оценивать результаты проф ессионального развития молодого педагога через овладение компетенциями В.И. Байденко, А.А. Вербицки й, Н.А. Гришанова, И.А. Зимняя, О.Г. Смолянинова, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др. . Системно-деятельностный подход рассматривающий деяте льность как главный источник профессионального роста личности педагога и фактор развития всех видов образовательной деятельности Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.Б. Епише ва, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. . Теория «открытого» или свободного обучения, основыв ается на индивидуально-личностном подходе, относится к - годам прошлого века и обосновывае тся синергетическими исследованиями. Опыт, накопленный свободным обучением взрослых, успешно и спользовался при разработке теории образования взрослых и создания адрагогических моделей обучения М. Ноулз, П. Фрейре, С.И. Змеев . В дальнейшем эта теория получила развитие в работах Б. Гершунского, Ю. Хабермаса, И. Юсупова и др. Качественные изменения в системе образования в конте ксте концепции открытого образования, связаны с изменением образовательной среды. Информационно-о бразовательная среда вносит коррективы в выбор форм, методов и средств обучения. Глобальная информ атизация требует разумного подхода в выборе форм обучения. Должно быть разумное сочетание традиционн ого и дистанционного обучения в реализации принципов современной образовательной парадигмы. Кон цепция открытого или свободного образования строится на принципах индивидуализации, непрерывнос ти, фундаментализации, вариативности, автономии в выборе темпа и содержания обучения. Результат дост упность и качество образования. Теория профессионального образования определяет рез ультат непрерывного развития специалиста профессиональное самоопределение и мотивационно-цен ностное отношение к педагогической профессиональной деятельности . В работах С.Я. Бат ышева, А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, М.А. Жиделева, Г.Н. Жукова, И.Г. Коваленко, В.С. Ледне ва, В.А. Саюшев, В.Д. Симоненко, М.Н. Скаткин и др. дополнительное профессиональное образование явл яется важным институтом социализации личности и целенаправленно на непрерывное повышение профессион альной компетентности личности и конкурентоспособности на рынке труда. Открытость до полнительного профессионального образования обеспечивает равные возможности для профессионально го становления молодого педагога. В году Министерством образования и науки Россий ской Федерации принята «Концепция развития непрерывного образования взрослых в Российской Феде рации на период до года». В концепции представлены содержание, принципы и основные приори теты государственной политики, направленной на обеспечение возможностей по реализации права взросл ого населения Российской Федерации на образование в течение всей жизни . Непрерывное образование взрослых осуществляется чер ез – формальное образование освоение образовательных программ в организациях, осуществляющих образовательную деятельность ; – неформальное образование обучение вне организаци й, осуществляющих образовательную деятельность в форме наставничества, стажировки, об мена опытом и т.д. , а также просвещение в рамках деятельности общественных и иных социально ориентир ованных организаций; – самообразование «информальное спонтанное образов ание» . Усиливается роль неформального образования. Создают ся сетевые профессиональные сообщества, в том числе и педагогов, которые объединяют профессионало в по интересующим их проблемам. Открытое образовательное пространство даёт возможность участ ия в мероприятий по обмену опытом различного уровня профессиональных научных конференциях и мет одических семинарах. Активное внедрение современных образовательных техн ологий, включая открытое образование, электронное обучение, дистанционные и мобильные тех нологии способствует непрерывному профессиональному самообразованию педагога. С одной стороны, необходимость самообразования педаг ога, определяется самой спецификой педагогической деятельности готовность перестраива ть свою деятельность, решать новые педагогические задачи . С другой стороны, связано с постоянно измен яющимися социальными условиями потребности общества, развитие науки и практики и др. . Принципы непрерывного образования и профессионально го развития педагога - самостоятельное принятие решения выбора организац ии обучения; - высокая мотивация и потребность в самообразовател ьной деятельности, отсутствие принудительного характера обучения; - высокий личностный смысл обучения; - развитие и саморазвитие обучающихся, проявляющеес я в изменении качества результатов обучения, в достижении высоких квалификационных компетенций; - гибкость в организации и методах обучения. В больш ей степени используются методы и контексты неформального образования, влияние непосредственног о жизненного опыта и включение корпоративного взаимодействия проводится внутри определенных общи н, независимо от того, выделяются ли они по местонахождению или по интересам ; - внутренняя ответственность обучающихся за результ ат образовательной деятельности; - самооценка обучающихся получаемых результатов на основе значимых для них критериев. В прогнозе долгосрочного социально-экономического ра звития Российской Федерации на период до года, разработанном Министерством экономическо го развития Российской Федерации, предусмотрена необходимость формирования гибкой и диверсифицирова нной системы профессионального образования, отвечающей требованиям рынка труда и потребностям и нновационной экономики, как в части образовательных программ, так и в части условий и м атериально-технического оснащения процесса обучения. Развитие системы повышения квалификации педагогичес ких работников требует учета ряда факторов . Непрерывное профессионально-педагогическое образ ование представляет собой открытую педагогическую систему, функционирующую в новых обр азовательных условиях. Инновации в педагогической деятельности обуславливают необходим ость установления связи науки и практики, учёта региональных потребностей образования и усиления тв орческого характера повышения квалификации молодого педагога. Овладение педагогом исследовател ьской компетентностью является фактором перехода к самообразованию и непрерывному профессиональному ро сту педагога. . Информационная образовательная среда выступает к ак фактор неформального объединения педагогов различных ступеней и возрастов. Это создаёт условия для обмена опытом педагогов, что в свою очередь придаёт системе повышения квалификации новый стимул развития в цифровой образовательной среде. Сетевое взаимодействие всех типов образовательных ор ганизаций позволяет использовать профессиональный опыт педагога как на региональном, так и на государственном уровне. Обогащение и развитие личностных и профессиональных качеств педа гога происходит за счёт интегративной и системной деятельности профессиональных объединений педагогов . . Дополнительное профессиональное образование пред лагает программы повышения квалификации педагогов, направленные, прежде всего, на совершенс твование подготовки в предметной области. Решение проблем и сложных воспитательных задач в условиях ц ифривизации образования обуславливают необходимость повышения не только информационной и предметной компетентности, но и придание новых подходов для развития психолого-педагогического ком понента профессиональной деятельности педагога. Совершенствование образовательно-воспитательного про цесса, отвечающего запросам современной жизни, актуализирует проблему непрерывного повышени я профессионального уровня педагогов. Для этого необходимо изменить существующую систему дополнител ьного образования. Предлагаются самые различные варианты, направления реорганизации систе мы дополнительного образования, в целом, и, педагогического, в частности совершенствование тра диционной системы образования; отказ от неё и замен а новой; фундаментализация образования; преодоление у нитаризма; плюрализм; право личности на выбор образовательных систем и т.д. В процессе непрерывного образования педагога, учитыв ающего особенности и интересы обучающихся, формируется и развивается самоактуализация личности , как интегральное качество, характеризующееся не только свойством направленности личности, но и комп лексом системных качеств, которые должны формироваться, в процессе непрерывного и профессион ального его развития. Системообразующим видом профессиональной деятельност и педагога, в условиях непрерывно изменяющейся образовательной среды, является исслед овательская деятельность. Этот вид деятельности активизирует творческую, коммуникативную и самообра зовательную деятельность педагога в новых условиях и обеспечивает готовность его к решению но вых задач, которые открываются перед педагогом. Педагогическая система дополнительного профессионал ьного образования в современных условиях характеризуется как открытая система, как на внутре ннем, так и внешнем уровнях функционирования. Внутренний уровень открытости системы определяется с амостоятельным выбором обучающихся целей, содержания, форм и методов образовательной деятельн ости. Внешний уровень предоставляет возможность непрерывного самообразования за счёт ресурсов инфор мационно-образовательной среды. Открытость и непрерывность профессионального образования влияет на достижение высокого уровня развития личности педагога в самоопределении, саморазвитии, самоактуа лизации. Выводы. Исследование непрерывного профессионального образов ания показывает, что оно не представляет собой ни альтернативу, ни простое допо лнение или продолжение традиционного образования, ни тем более распространение традиционного образова ния на всю продолжительность жизни человека. Можно отметить, что формальное образование как бы п одготавливает и делает возможным неформальное обучение, а неформальное обучение продвигает вперед личностное и профессиональное развитие педагога. Методологические и теоретические основы непрерывног о профессионального развития педагога определяют переход к новой системе дополнительного профессиона льного образования. Новые социокультурные условия информационного общества обуславливают построение н овой модели непрерывного профессионального развития педагога. Литература . Бурцева Е.Т. Педагогические условия развития иннова ционных процессов в контексте непрерывного профессионально образования Монографи я. -е изд. Перераб. И доп. - Невинномысск НГГТИ, . - С. - . Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования . Текст Э.Ф. Зеер учебник для студ. учреждений высш. проф. образования - -е изд., испр . и доп. — М. Издательский центр «Академия», . — с. — Сер. Бакалавриат . ISBN - - - - . Концепция развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до года. Режим доступа http www.dpo-edu.ru ?pa ge_id= . Купцов, О.В. Непрерывное образование и его структура Высшее образование в Европе. – Т. XVI.- . - Европейский центр по высшему образованию - Ю НЕСКО. – . Маслов, В.И. Непрерывное образование подходы к сущн ости В.И. Маслов, Н.Н. Зволинская, В.М. Корнилов Труды ученых ГЦОЛИФКа лет Ежего дник. – М. . Санина Е.И. Непрерывное образование как фактор профе ссионального развития личности педагога. Текст . Е.И. Санина, Е.В. Шемякина Материалы вс ероссийской с международным участием научно- практической конференции «Непрерывное математическо е образование проблемы, научные подходы, опыт и перспективы развития» Москва, - июня г. Отв. ред. Е.И. Санина. – М . – С. - . . Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образова ние теория, эмпирика, практика. − Екатеринбург Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, . − с. ISBN - - -Х Педагогика УДК аспирант Волобуева Елена Васильевна ФГБНУ Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» г. Москва ПОСТОЯННАЯ ТРЕВОГА НЕГАТИВНО ВЛИЯЕТ НА ОБУЧЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛ ЬНИКА Аннотация. В статье рассматривается тревожность младшего школь ника как устойчивое личностное образование, которое может сохраняться долгое время . Рассмотрена мини-классификация видов тревожности, с которыми чаще всего сталкиваются учи теля приведены примеры, описаны виды тревожных детей. Проанализировали особенности проявления школ ьной тревожности младших школьников. Описано много примеров проявления школьной тревожности. Ключевые слова тревожность, адаптация ребенка, эмоциональное состо яние, проявление тревожности. Annotation. The article considers the anxiety of a younger sch oolboy as a stable personal education that can be maintained for a long time. A mini-classification o f the types of anxiety that teachers most often fac e is considered. examples are given and the types of anxious childre n are described. We analyzed the features of school anxiety in younger students. Many examples of school anxiety a re described. Keywords anxiety, adaptation of the child, emotional state, manifestation of anxiety. Введение. В наше не простое время было замечено большое число эмоционально неустойчивых тревожных учеников, особенно их много в начальной ш коле. Возможно, это связано с нестабильностью и опасностью современного мира, неблагоприятной экономической ситуацией. Помимо понятных причин бес покойства, существуют также скрытые причины, которые не очевидны для родителей и учителей. Изложение основного материала статьи. В психологии под тревожностью понимается «устойчивое личное образование», которое сохраняется длительное время», как переживание эмоционального дискомфорта, как предчувствие надвигающейся опаснос ти А.М. Парихожан . Чувство страха может возникнуть в определенной ситуации, это «личный стр ах» или это также может быть фоном в жизни ребенка, это «общий страх» . В большинстве случаев дети могут реагировать на трав мирующие обстоятельства например, госпитализацию, развод родителей, смерть близких и т.д. или на хронические травматические последствия неправильное воспитание в семье, негативное отноше ние одноклассников или учителей . Неприятные события, сложные ситуации неизбежны в жи зни каждого человека, но дети сталкиваются с ними чаще, чем взрослые, и очень чутко реагируют на них, что кажется взрослому привычным и естественным, может причинять боль и вызвать беспок ойство и страх у детей . Постоянное беспокойство в большинстве случаев негат ивно влияет на качество обучения и общения детей, но в некоторых случаях оно может иметь мобил изующий эффект, «заменяя и замещая другие мотивации и потребности» . Преодоление повседневных трудностей, с одной сторон ы, позволяет ребенку накапливать жизненный опыт, а с другой - травмирует и невротизирует. Преодоление повседневных трудностей дает возможност ь ребенку, с одной стороны, получать жизненный опыт, а с другой – травмирует и невротизи рует. Предлагаем рассмотреть мини-классификацию видов тре вожности, с которыми чаще всего сталкиваются учителя. Беспокойство как черта личности этот тип беспокойс тва относится к ребенку с астенией, который склонен к пессимистическому взгляду на жизнь. Чаще всего такой подход к жизни ребенок перенимает от родителей, например, Неуверенная в себе мама девоч ки Лизы лет, во время разговора все время сидит н а краю стула, ломает пальцы, вся напряжена, все время ни разу не улыбнулась. Лиза перед всем классом выглядит так же, лицо серьезное, испуганное, здоров ается сухо, никому не улыбается, как будто ожидает чего-то плохого . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/metodologicheskie-osnovy-nepreryvnogo-professionalnogo-razvitiya-pedagogov'
|
Проблемы современного педагогического образования. 2020. №68-3.
|
Pedagogy
| 2,020
|
cyberleninka
|
Мурзина Наталья Павловна Содержание повышения квалификации педагогов школы в формировании их готовности к освоению стандартов второго поколения
|
"ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ Педагогическое образование . . E-mail pedobraz@uspu.ru УДК . Н. П. Мурзина СОДЕРЖАНИЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ШКОЛЫ В ФОРМИРОВАНИИ ИХ ГОТОВНОСТИ К ОСВОЕНИЮ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА O обновление содержания образования; освоение стандартов второго поколения; непрерывное профессио нальное обра- зование; повышение квалификации педагогов; содержа ние повыше- ния квалификации педагогов; курсы повышения квалифи кации; экс- периментальная работа; «пробные» школы; самообразов ание. АННОТАЦИЯ . Раскрываются теоретические подходы к решению про- блемы обновления содержания повышения квалификации педагогов, которые осваивают стандарта второго поколения школь ного образо- вания. N. P. Murzina THE MAINTENANCE OF IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL SKILL OF TEACHERS OF SCHOOL IN FORMATION OF THEIR READINESS FOR DEVELOPMENT OF STANDARDS OF THE SECOND GENERATION cEY TORDx O Apdating of the maintenance of formation; deXelopme nt of standards of the second generation; continuous Xoca tional training; im- proXement of professional skill of teachers; the ma intenance of improXe- ment of professional skill of teachers; courses of improXement of qualifica- tion; experimental work; «trial schools», self-educ ation. ABxTRACT . en article theoretical approaches to the decision of a problem of updating of the maintenance of improXement of pr ofessional skill of teachers which master the standard of the second ge neration of school edu- cation reXeal. овременное образование харак- теризуется широкомасштабны- ми процессами обновления содержания общего образования на всех его уровнях. В отличие от предыдущих реформ, когда разработка содержания образования в основном велась только на теоретиче-ском уровне, сегодня для его совершен- ствования характерно обновление учеб- ников, учебно-методических комплексов УМК , технологий обучения. Этот про- цесс обусловлен социальным заказом на личность, способную к самоопределе- нию, самообразованию и саморазвитию С ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ Педагогическое образование . . E-mail pedobraz@uspu.ru на протяжении всей жизни. Все это по- влияло на обновление содержания об- щего образования, прежде всего, стан- дартов образования. Сегодня идет экспе- римент по освоению стандартов второго поколения. В его концепции новых стан- дартов, разработанных под руководством А. М. Кондакова, определены новые об- разовательные цели — образовательные результатыO предметные, метапредмет- ные и личностные. Для достижения заявленных целей в общем образовании необходимо пере- смотреть подходы к повышению квали- фикации педагогов, осваивающих стан- дарты второго поколения. При этом не- обходимо помнить, что педагог сам дол- жен быть в позиции субъекта, тогда ему будет понятна его профессиональная деятельность в условиях обновления со- держания образования. Согласно Международной стандарт- ной классификации образования МСКО , термины «непрерывное образо- вание», «дополнительное профессио- нальное образование», «образование взрослых» являются синонимичными и относятся ко всем формам и типам по- следипломного образования. Одним из положений МСКО утверждается, что не- прерывное образование решает задачи подготовки, переподготовки, повышения квалификации. Исследования отечест- венных и зарубежных ученых В. С. Ба- женовой, А. П. Владиславлева, Дж фон Нейман., О. Моргенштерна, В. Н. Сквор- цова представляют непрерывное про- фессиональное образование как «сис- темно организованный процесс образо- вания людей на протяжении всей их жизни, в основе которого лежат норма- тивно-правовые предписания, обязы- вающие работодателя обеспечить работ- нику необходимые и достаточные усло- вия для приращения профессиональных знаний и умений всякий раз, когда из- менение условий его трудовой деятель- ности связано с предъявлением ему но-вых или дополнительных требований, что позволяет оставаться ему эффектив- ным работником, быть конкурентоспо- собным» . С. . Данное определение позволяет заключить, что в процессе мо- дернизации образования, освоения стандартов второго поколения и государ- ство, и субъекты управления образова- нием на всех его уровнях должны быть заинтересованы в создании условий пе- дагогам для «приращения» профессио- нальных знаний и умений с целью реа- лизации запланированных преобразова- ний в образовании. В системе непрерывного педагогиче- ского образования система повышения квалификации определяется как вид «дополнительного профессионального образования, направленного на обнов- ление и углубление полученных ранее профессиональных знаний, совершенст- вование деловых качеств работников, удовлетворение их образовательных по- требностей, связанных с их профессио- нальной деятельностью» . С. E . В данном определении существенным является то, что деятельность этой сис- темы направлена на обновление и со- вершенствование деятельности педаго- гов с учетом их потребностей, но каким должен быть характер деятельности ее специалистов, и в частности, методистов, в условиях реформирования образова- ния не уточняется. Система ПК в России существует бо- лее ста лет. В работах В. А. Андреевой, Э. М. Никитина, Е. А. Полуказаковой, А. П. Ситник, П. В. Худоминского иссле- дованы особенности исторического раз- вития российской системы повышения квалификации учителей. В них показа- но, что за этот период накоплен опреде- ленный опыт в ее организации. В на- стоящее время в России работают инсти- туты повышения квалификации ИПК , институты усовершенствования учите- лей ИУУ , Санкт-Петербургский уни- верситет педагогического мастерства, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ Педагогическое образование . . E-mail pedobraz@uspu.ru Московская Академия повышения ква- лификации и профессиональной пере- подготовки работников образования АПКиПРО . В городах и районах созда- ны методические, научно-методические, информационно-методические, инфор- мационно-диагностические центры и кабинеты. Деятельность этих организа- ций реализуется нормативными доку- ментами Министерства образования РФ, определяющими основные задачи, со- держание и формы работы данных уч- реждений. С принятием закона РФ «Об образо- вании» г. , «Типового положения об образовательном учреждении допол- нительного профессионального образова- ния повышения квалификации специа- листов» г. , с разработкой «Концеп- ции модернизации российского образова- ния на период до года» г. , по- явлением проектов стандартов второго поколения А. Адамский, А. М. Конда- ков обозначились требования к этой системе. В соответствии с новыми зада- чами она должна иметь целостный и не- прерывный характер, а также права на самостоятельность и творческий поиск в определении содержания, форм, методов повышения квалификации, с одной сто- роны, с другой — нести ответственность за качество образования педагогов и учащихся. В науке идет активный поиск реше- ния этих задач. Это доказывается нали- чием диссертационных исследований, посвященных исследованию основных направлений деятельности региональ- ных учреждений дополнительного педа- гогического образования; вопросам под- готовки, повышения квалификации пе- дагогов и руководителей образователь- ных учреждений; изучению практики в повышении квалификации. Сегодня наукой и практикой доказа- но, что для решения задач модерниза- ции российского образования система повышения квалификации должна рабо-тать в «упреждающем» режиме и ее оп- ределяющей целью должна стать по- мощь «…личности определиться, укре- пить чувство самоценности, усилить спо- собность к индивидуальному и социаль- ному самоопределению» . С. , E . Таким образом, главной целью системы повышения квалификации работников образования является преобразование педагогической практики в направлении формирования у педагогов способностей к самоопределению, саморазвитию и са- мообразованию. Это заявление актуаль- но как никогда, но реализовать его в рамках существующей системы допол- нительного образования взрослых доста- точно трудно. Идею «упреждающего» характера системы повышения квалификации и ее направленности на саморазвитие под- держивают ученые-исследователи дан- ной области образования С. Г. Вершлов- ский, Б. С. Гершунский, М. Т. Громкова, Э. М. Никитин, В. Ю. Кричевский, А. П. Ситник, П. В. Худоминский, И. Д. Чечель . Идеи о соотношении общего и част- ного в содержании повышения квали- фикации прослеживаются в работах П. В. Худоминского. Им они представле- ны как «инвариантная» часть» и «вариа- тивная составляющая». Первая обуслов- лена требованиями в государственных документах. Вторая — особенностями образовательных ситуаций в различных территориях, образовательных учрежде- ниях и раскрывает специфику деятель- ности специалистов образования, кото- рая зависит от особенностей инноваций и уровня профессиональной компетент- ности педагогов. Такой подход позволил П. В. Худо- минскому выделить в вариативную часть системы повышения квалификации сле- дующие виды деятельностиO инновацион- ную, исследовательскую, аттестационно- диагностическую, информационное обес- печение, создание банков информации. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ Педагогическое образование . . E-mail pedobraz@uspu.ru Инновационная деятельность «пред- полагает реализацию проблемно-ориен- тированного анализа и организацию ин- новационной деятельности педагогов, и опытно-экспериментальную работу» . С. — E . Данное утверждение доказы- вает, что учреждения, подразделения повышения квалификации в содержании обучения должны выделять модуль, рас- крывающий суть инновационной деятель- ности педагога. Это находит свое отраже- ние в формах и методах повышения ква- лификации. В справочной литературе значение слова «метод» — система принципов и способов организации и построения теоретической и практиче- ской деятельности E. С. EE ; в педагоги- ке — «способы профессионального взаи- модействия…» . С. . Общее значение «форма» толкуется как «внешнее выражение, оформление какого-либо содержания» E. С. . В дидактике под формой понимается «организационное оформление педаго- гического процесса» . С. E . Форма характеризуется числом уча- стников взаимодействия, местом, време- нем и порядком осуществления. Авторы, исследующие формы организации дея- тельности методической службы, выде- ляют среди них коллективные массо- вые , групповые и индивидуальные. Л. Н. Буйлова и С. В. Кочнева разли- чают традиционные и инновационные формы деятельности, относя к первой группеO семинары, конференции, педаго- гические чтения, творческие группы, наставничество, повышение квалифика- ции; ко второй — игры, опытно- экспериментальную работу, конкурсы, стажерские площадки, публикации, соз- дание банка данных . С. . Л. П. Ильенко называет те же формы методической работы, но к эффектив- ным и рациональным относит теорети- ческие семинары, семинары-практи- кумы, дискуссии, деловые и ролевые иг- ры, обсуждение новых технологий и уро-ков, самообразование. Для исследования представляют интерес методические ре- комендации А. П. Ситник, М. М. Поташ- ника по организации работы профессио- нальных объединений в межкурсовой период в форме методических объедине- ний, кафедр, творческих микрогрупп, педагогической студии, педагогического ателье, мастер-класса, лаборатории, пси- холого-педагогического семинара. Вы- деленные формы авторы предлагают использовать в межкурсовой период. Для работы представляет интерес опре- деление активных методов обучения имитационных, неимитационных как способов, формирующих инновационное педагогическое мышление, развивающих способность к самоуправлению А. К. Мар- кова, Н. В. Чекалева . В деятельности ме- тодиста по внедрению к активным мето- дам и формам были отнесены семинары, мастер-класс, лаборатория, самостоятель- ная работа слушателей и другие, способст- вующие формированию активной пози- ции педагогов во внедрении. В Типовом положении об образова- тельном учреждении дополнительного профессионального образования повы- шения квалификации специалистов ос- новной формой обучения определены курсовые мероприятия. Вопросам органи- зации и проведения курсов повышения квалификации, их влиянию на профес- сиональный рост педагогов посвящено достаточное количество научных работ. Курсы как форма повышения квали- фикации зародились в середине XeX в. и нашли свое описание в трудах Н. Ф. Буна- кова, Н. А. Корфа, Д. И. Тихомирова. Педа- гогические деятели того времени опреде- ляли курсы «как собрание малоподготов- ленных учителей», временная форма «усовершенствования учителей в теории и практике учительского дела» и подчерки- вали обучающий характер курсов . С. E . Краткий исторический экскурс показывает, что курсы являются традици- онной формой повышения квалификации, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ Педагогическое образование . . E-mail pedobraz@uspu.ru основными элементами их организации и проведения являются теоретические и практические занятия, «образцовые» уро- ки, методические занятия по разработке конспектов уроков, обсуждение новых ме- тодов и приемов обучения; эффективность курсов зависит от руководителей. На современном этапе в системе по- вышения квалификации выделяют такие виды курсовых мероприятийO очные, за- очные, очно-заочные; краткосрочные кур- сы не менее E часов ; тематические и проблемные семинары; длительное обу- чение свыше часов ; стажировка. К видам учебных занятий и учебных работ на курсах относятся следующиеO лекции, практические и семинарские занятия, ла- бораторные работы, семинары по обмену опытом, выездные занятия, стажировка, консультации, курсовые, аттестационные, дипломные и другие работы. Очные курсы предполагают повыше- ние квалификации с отрывом от произ- водства, заочные — самостоятельную работу и установочные сессии, очно- заочные — сочетание обучения с отры- вом от производства и самостоятельной работой в межсессионный период. Их основное назначение — получение новых знаний и практических навыков, необ- ходимых для профессиональной дея- тельности. Авторами, исследующими проблемы курсовой подготовки, доказа- но, что «курсовая переподготовка спо- собна обеспечить высокую интенсив- ность обучения, фундаментальность и системность учебной информации…» . С. . На базе АПКиПРО разработаны концептуальные основы содержания и форм системы дополнительного образо- вания взрослых . Предлагается рассмотреть «элементы-блоки» содер- жания, методов и форм реализации фе- деральной системы повышения квали- фикации работников образования, ори- ентированных на формирование про- фессиональной компетентности педаго- гов см. табл. . Содержание таблицы разработано нами в соответствии с концепцией раз- вития федеральной системы дополни- тельного педагогического образования. Современные подходы к проектиро- ванию содержания образовательных программ в российской системе повы- шения квалификации работников обра- зования позволяют увидеть направления обновления содержания обучения при разработке учебных программ курсов повышения квалификации учителей, осваивающих новые стандарты. Э. М. Никитин указывает, что набор блоков является вариативнымO часть блоков может быть сокращена, дополне- на в зависимости от изменений содер- жания школьного образования, соци- ального заказа и других условий. В рам- ках системы повышения квалификации на базе вуза возможно реализовать все предложенные блоки. В ходе подготовки учителей к освое- нию стандартов второго поколения важ- но обеспечить сочетание следующих ви- дов курсовых мероприятийO при первич- ном знакомстве с новшеством — очно- заочных, при углубленном — длитель- ных и краткосрочных тематических и проблемных по отдельным вопросам ос- воения. На курсах преобладает традици- онная лекционно-семинарская система, используются активные методы и формы обучения — практические занятия в школе, тренинги, консультации, само- стоятельная работа, групповые и инди- видуальные формы обучения. Курсовая работа неразрывно связана с самообразованием учителей в межсес- сионный период. Остановимся на иссле- довании этой формы повышения квали- фикации. Еще в -х гг. с учетом уровня профессиональной подготовки педаго- гам в ходе прохождения курсов повыше- ния квалификации предлагались докур- совые и послекурсовые задания. Само- стоятельная работа готовила курсантов к изучению сложных тем. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ Педагогическое образование . . E-mail pedobraz@uspu.ru ТАБЛИЦА СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАН ИЯ Блоки Содержание Методы и формы Предполагаемый результат Личностно-гуманистическая ориентация Комплекс знаний о человеке и его месте в современном мире; выявление проти- воречий между тенденцией к гуманиза- ции отношений и реальной позицией педагога; снятие стереотипов профес- сионального мышления; формирование понятий диалога и сложной коммуника- ции Синтетические курсы, включающие лекции, семинары, диалог, игровое моделирование, самостоятельную индивидуальную работу Коммуникативные способности Системное видение педагогической реальности Освоение внешней и внутренней струк- туры профессиональной деятельности; знания и умения по моделированию педагогических систем; знания и умения в области педагогической прогностики особенно результатов собственной дея- тельности Уменьшение количества лекций, за счет увеличения практических занятий по моделированию и прогнозированию. В их основе— коллективная игротех- ническая деятельность, а также само- стоятельная работа по сбору, обработ- ке и интерпретации информации Умения по модели- рованию собствен- ной деятельности и прогнозированию ее результатов Обогащение и модернизация знаний в предметной области Знания по теории и методике препода- ваемого предмета на современном этапе развития образования; информационное погружение в предметную область; кон- струирование нового содержания пред- мета на вариативной основе и разработ- ка критериев его отбора; исследование места и роли предмета в профессио- нальной деятельности Практические занятия-тренинги по работе с учебной информацией отбор, обработка, хранение и интерпретация ; индивидуальная работа по конструи- рованию и освоению нового предмет- ного содержания и критериев его отбо- ра; семинары по теоретической апро- бации материалов самостоятельной работы Умения по конструи- рованию предметно- го содержания и его освоению; умения по работе с учебной информацией Владение педагогическими технологиями Знания о профессиональных ценностях педагога, педагогических технологиях, стилях поведения педагога; умения, необходимые для организации педагоги- ческой коммуникации, процессов обуче- ния и воспитания Практические занятия в форме игрово- го моделирования учебного процесса, использованию полученных знаний и умений в различных педагогических ситуациях Умения в реализа- ции образователь- ных технологий ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ Педагогическое образование . . E-mail pedobraz@uspu.ru Блоки Содержание Методы и формы Предполагаемый результат Интеграция с инновационным опытом Знания об отечественном, зарубежном, историческом, инновационном опыте в области педагогики по всем блокам со- держания Умения реализовывать этот опыт Практическое освоение опыта, вклю- чая непосредственный обмен опытом с зарубежными коллегами профессио- нальный туризм, совместные исследо- вания, обучение, разработка проектов Способности к инте- грации с чужим пе- дагогическим опы- том Развитие креативных ка- честв личности педагога Умения по формированию или развитию способностей к самоизменению, само- определению в сфере профессиональ- ной деятельности; к концептуальному мышлению и поведению Самодиагностика; игровое моделиро- вание процесса педагогического экс- перимента; практическая эксперимен- тальная деятельность; тренинги по профессиональному и личностному самоопределению Креативные способ- ности Формирование рефлексив- ной культуры педагога Знания теории рефлексивного мышле- ния; умения по организации самореф- лексии и организации совместных реф- лексивных процессов в рамках профес- сиональной деятельности Тренинги социально-психологического и методического характера по освое- нию рефлексивной деятельности Понимание ценности и необходимости рефлексивной дея- тельности педагога, умений ее осущест- влять Проблеме самообразования в ходе повышения квалификации посвящено немало исследований, рассматривающих ее различные аспекты. Авторы рассмат- ривают самообразование как вид обуче- ния, цели, содержание, условия и сред- ства которого зависят от самого субъекта. Раскрыто его положительное влияние на совершенствование профессиональных умений педагогов Е. Ч. Козырева, В. Л. Малашенкова, Е. П. Тонконогая , его значимость в системе непрерывного образования А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский , его роль в организа- ции самостоятельной деятельности обу- чающихся А. Ю. Панасюк , в процессе познания как высший уровень самоорга- низации И. С. Кон . С. Т. Шацкий, один из первых теоретиков повышения квалифи- кации учителей, провозгласил идею о не- прерывности этого процесса. Подчеркивая необходимость неразрывной взаимосвязи школы и повышения квалификации, он писал, что «педагог должен вызывать яв- ление роста…» . С. E . С этой целью правительством было предложено открыть опытно-показа- тельные учреждения ОПУ — школы- станции. Основное их назначение, со- гласно бюллетеням Наркомпроса РСФСР — , было совершенствование методов работы, выявление и распро- странение передового опыта, методиче- ское руководство и инструктирование учителей. В структуру этих учреждений входили педагогические курсы для под- готовки учителей. О важности пробного внедрения упоминается и в трудах П. П. Блонского. В -х гг. XX столетия исследователи процесса взаимосвязи науки и практики В. И. Журавлев, П. И. Карташов, Н. В. Кухарев также ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ Педагогическое образование . . E-mail pedobraz@uspu.ru предлагали открытие школ-лабораторий для эффективного внедрения педагоги- ческих достижений. Зарубежные иссле- дователи проблем повышения квалифи- кации Г. Альтрихтер предлагают мо- дель обучения учителей «на рабочем месте» . С. — . Практика дока- зывает продуктивность такой формы ПК педагогов в условиях инноваций. Все эти утверждения явились основа- нием для выделения в деятельности ме- тодиста системы повышения квалифи- кации такой формы, как «пробное вне- дрение». «Опытные станции» как проб- ные школы в современных исследовани- ях называют «пилотными». Пробное внедрение на базе «пилотной» школы — это педагогический эксперимент. Он как метод применяется, «чтобы изолировать факторы, которые сказываются на его течении» . С. . Но школа — «живой организм» М. М. Поташник , подвер- женный влияниям многих факторов, которые не всегда могут быть учтены в эксперименте. Поэтому корректнее будет говорить не об эксперименте, а об опыт- но-экспериментальной работе. Традици- онно ученые Г. А. Мкртычян, М. М. По- ташник, А. С. Сиденко опытно-экспери- ментальную работу в школе связывают с апробацией, внедрением освоением нового. Но такой подход не раскрывает роли самого педагога в этом процессе. В нашем исследовании опытно-экспе- риментальная работа рассматривается с позиций концепции Э. Меймана и его последователя С. Н. Трошкова, которые характеризуют ее как динамическую среду, воздействующую на всех участни- ков образовательного процесса и помо- гающую соотнести результаты деятель- ности с запланированными целями. При этом ценность такой работы авторы ви- дят в том, что она помогает сделать педа- гога «способным отдавать себе отчет в обосновании каждой из принимаемых мер, увеличивая его самостоятельность по отношению к педагогическим нор- мам, и в тоже время усиливает его инте- рес к своей профессии» . С. — . Анализ литературы и практики по- вышения квалификации педагогов на базе педагогического университета по- зволил определить курсы повышения квалификации и опытно-эксперимен- тальную работу в «пилотной» школе ведущими формами по освоению новых стандартов, представляющими соот- ветственно ее инвариантную и вариа- тивную части в содержании повыше- ния квалификации педагогов. Данный подход реализуется в практике повы- шения квалификации педагогов на базе Омского государственного педагогиче- ского университета. С П И С О К Л И Т Е Р А Т У Р Ы . БУЙЛОВА, Л. Н. Организация методической службы учрежден ий дополнительного образо- вания детей O учеб.-метод. пособие Л. Н. Буйлова, С. В. К очнева. — М. O Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, . . ГЕРШУНСКИЙ, Б. С. Философия образования Б. С. Герш унский. — М. O МПСИ ; Флинта, . . ДУДИНА, Л. И. Управление научно-методической работой ка к фактор повышения профес- сиональной компетентности педагогов ОУ инновационного ти па O дис. … канд. пед. наук Л. И. Дудина. — Челябинск, . . ИЗБРАННЫЕ педагогические сочинения под ред. Н. П. Куз ьминой O т. — М. O Педагогика, . — т. . . ИЗБРАННЫЕ педагогические сочинения — М. O Просвещение, . . ИННОВАЦИОННЫЕ процессы в образовании. e. Образование за рубежом O сб. РГПУ им. А. И. Герцена — СПб., E. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ Педагогическое образование . . E-mail pedobraz@uspu.ru E. КРАТКИЙ словарь современных понятий и терминов Н. Т. Б унимович, Г. Г. Жаркова и др. ; сост. и общ. ред. В. А. Макаренко. — М. O Республи ка, . . ПЕДАГОГИКА O учеб. пособие для студентов педагогических заведений под ред. В. А. Сла- стенин и др. . — М. O Школа-Пресс, . . РОССИЙСКАЯ педагогическая энциклопедияO в т. — М. O Н аучное изд-во «Большая Россий- ская энциклопедия», . — т. . . СБОРНИК нормативно-правовых и методических документов по дополнительному профес- сиональному образовании АПКиПРО. — М., E. . СКАЛКОВА, Я. Методология и методы педагогического исследован ия O пер. с чешск. Я. Скалкова и др. . — М. O Педагогика, . . СКВОРЦОВ, В. Н. Социально-экономические проблемы теорий непрерывного образования В. Н. Скворцов ; СПбУЭФ. — СПб., . . ТРОШКОВ, С. Н. Опытно-экспериментальная работа как средство становления проектировочных умений у руководителей школ O дис. … канд. пед. нау к С. Н. Трошков. — Екатеринбург, . . ХУДОМИНСКИЙ, П. В. Новое содержание деятельности муниципа льных методических служб и перспективы их реформирования П. В. Худоминс кий Методист. — . — . L I S T O F T H E L I T E R A T U R E . BAJLOBA, L. N. Оrganization of methodical serXice of es tablishments of additional formation of children. The grant L. N. BujloXa, x. B. cochneX. — M. O BLADOx, . . GERxHANxceJ, B. x. oilosofiya of formation B. x. Gershunsk ij. — М. O MPxe ; olint, . . DADeNA, L. e. Management scientifically-methodical wor k as the factor of increase of professional competence of teachers ОУ of innoXatiXe type. Ph. D. the sis L. e. Dudina. — Chelyabinsk, . . THE xELECTED pedagogical compositions editing N. P. cu zminoj. — Xolumes.— М.O Pedagog- ics, . — B. . . THE xELECTED pedagogical compositions. — M. O Education, . . eNNOBATeBE processes in formation. e. oormation abroad RGPA it A. e. Gertsena. — xPb., E. E. THE BReEo dictionary of modern concepts and terms N . Т. BunimoXich, G. G. ZharkoXa, etc. ; editing B. A. Makarenko. — М. O Republic, . . PEDAGOGeCxO the Manual for students of pedagogical institutions editing B. A. xlastenin, etc. — М. O xchool Пресс, . . THE RAxxeAN pedagogical encyclopedia O in Xolumes. — М. O xcientific publishing house, The Greater Russian encyclopedia, . — B. . . THE COLLECTeON of legal and methodical documents on a dditional professional formation. — M.O APc and PRO, E. . xcALcOBA, J. Methodology and methods of pedagogical resea rch. Translation with Czech J. xkalkoXa both collectiXe . — М. O Pedagogics, . . xcBORxCOB, B. N. xocial and economic s starlings of a pr oblem of theories of continuous forma- tion B. N. xkXorscoX ; AEo. — xPb., . . TROxHcOB, x. N. xkilled work as means of becoming of de signing skills at heads of schools. Ph. D. thesis x. N. TroshkoX. — Ekaterinburg, . . chudominskij P. B. The new maintenance of actiXity of municipal methodical serXices and pros- pects of their reforming P. B. chudominskij The M ethodologist. — . — . Получено . . © Мурзина Н. П., "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/soderzhanie-povysheniya-kvalifikatsii-pedagogov-shkoly-v-formirovanii-ih-gotovnosti-k-osvoeniyu-standartov-vtorogo-pokoleniya'
|
Педагогическое образование в России. 2009. №4.
|
Pedagogy
| 2,009
|
cyberleninka
|
Литвиненко Татьяна Викторовна Формирование педагогической рефлексии как профессионально важного качества личности педагога
|
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ НА УКИ . Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в ус ловиях духовного возрождения России. – Барнаул БГПУ, . – с. . Субетто А.И. Социальная педагогика Н.И. Пирогова в кон тексте задач будущего российского образования Мифы либера лизма и судьба России. – СПб., Кострома, . – С. – . . Турченко В.Н., Шафранов Куцев Г.Ф. – Тюмень ТюмГУ, . – С. – . . Козлов В.И. Проблема этнического самосознания и ее мес то в теории этносов Советская этнография. – .– . –С. – . . Солдатова Г.У. Межэтническое общение когнитивнаяструктура общественного сознания Познание и общение. –М. Наука, . – С. . . Арутюнян Ю.В. Социально культурное развитие и наци ональное самосознание СОЦИС. – . – . – С. – . . Александренков В.П. «Этническое самосознание» или«этническая идентичность» Этнографическое обозрение. – . – . – С. – . . Хотинец В.Ю. О содержании понятий этническая иденти фикация» и «этническое самосознание» СОЦИС. – . – . – С. . . Файзуллин Ф.С., Зарипов А.Я. Грани этнической иден тификации СОЦИС. – . – . –С. – . ЖИГАДЛО Александр Петрович, кандидат техни ческих наук, доцент, декан факультета «Автомобиль ный транспорт», заведующий кафедрой инженернойпедагогики.e mail dekanat_at @ sibadi. org. Статья поступила в редакцию . . г.© А. П. Жигадло ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÉ ÐÅÔËÅÊÑÈÈÊÀÊ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎ ÂÀÆÍÎÃÎÊÀ×ÅÑÒÂÀ ËÈ×ÍÎÑÒÈ ÏÅÄÀÃÎÃÀÒ. Â. ËÈÒÂÈÍÅÍÊÎ Îìñêèé ãîñóäàðñòâåííûéïåäàãîãè÷åñêèé óíèâåðñèòåò В статье рассмотрена рефлексия в качестве научной категории; охарактеризована рефёлексивная компетентность; перечислены компоненты содержания рефлексии професёсиональноёпедагогической деятельности; сделана попытка разработки модели процессаформирования педагогической рефлексии как профессионально важного качестваличности в ходе самообразования педагогов.Ключевые слова педагогическая рефлексия; профессионально важное качество личностипедагога; рефлексивная способность; рефлексивная компетентность.ÓÄÊ . Сложная по своему содержанию и динамичная попротеканию педагогическая деятельность требует отспециалиста ее осмысления с целью усовершенство вания. Развитие профессионального мастерства испособности к самостоятельному профессиональ ному росту невозможно без достаточного уровнясформированности педагогической рефлексии. Этимобусловлена актуальность развития рефлексии упедагогов в системе образования.Анализ литературы показывает, что в самом об щем смысле рефлексия – это направленность чело веческой души на самое себя. Имеются различныетермины для этого понятия и различные традицииобращения с ним.Понятие «рефлексия» возникло в философии ипервоначально означало процесс размышления инди вида о происходящем в его собственном сознании.Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностьюиндивида сосредоточиться на содержании своихмыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного.Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуярефлексию как особый источник знания внутрен ний опыт , особое оперирование субъекта собствен ным сознанием, порождающее в результате идеи обэтом сознании. Внутренний опыт в отличие от внеш него опыта, основанного на «ощущениях», базиру ется на человеческой способности анализироватьсвое собственное мышление .Рефлексия в качестве научной категории исполь зовалась преимущественно как объяснительныйпринцип функционирования психики и как методпознания психического, а не как самостоятельныйпредмет изучения. Изучению рефлексии как объяс нительному принципу организации и развития психи ки человека и ее высшей формы – самосознания,посвятили исследования Б. Г. Ананьев, Л. С. Выгот ский, С. Л. Рубинштейн и др.Рефлексия характеризуется неопределенностьюсвоего понятийного статуса и места в системе психо логических понятий. В Кратком психологическомсловаре рефлексия определяется как «процесссамопознания субъектом внутренних психическихактов и состояний» . В другом психологическомсловаре рефлексия определяется, во первых, какразмышление, полное сомнений, противоречий,анализ собственного психологического состояния;во вторых, как механизм взаимопонимания – осмыс ление субъектом того, какими средствами и почемуон произвел то или иное впечатление на партнера пообщению . Рефлексия в современной социальнойпсихологии выступает в форме осознания дейст вующим субъектом того, как он в действительности ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИвоспринимается и оценивается другими индивидамиили общностями.Трудности теоретического плана обусловленывариативностью подходов к исследованию проблемырефлексии. Анализ работ, посвященных изучениюэтой проблемы, показывает существование следу ющих аспектов исследования рефлексии кооператив ного, коммуникативного, интеллектуального и лич ностного. Кооперативный и коммуникативный ас пекты выделяются в исследованиях коллективныхформ деятельности и общения, а интеллектуальныйи личностный – в индивидуальных формах прояв ления мышления и сознания. Такой подход позволяетразличать коллективную и индивидуальные формыосуществления рефлексии. Будучи многоаспектнымявлением рефлексивность включается практическиво все уровни осознаваемой психической активностии во многом определяет эффективную адаптацию лич ности к внешней природной и социальной окружа ющей среде .Рефлексия является исходным началом мотива ции, которая усиливается по мере развития образо вательных потребностей. Вслед за ней начинают раз виваться процессы самоопределения, самовыраже ния, самоутверждения, самореализации, саморегуля ции. Все эти глубинные психические процессы и сос тавляют основу личностной рефлексии.Проблема рефлексии имеет статус комплексной,междисциплинарной. В профессиональной деятель ности педагога осуществляется рефлексия собствен ной педагогической деятельности. Рефлексия направ лена на поиск причин неудач и затруднений, в ходечего сознается, что используемые средства не соот ветствуют педагогической задаче, формируется кри тическое отношение к собственным средствам.Максимальная эффективность педагогическойдеятельности возможна тогда, когда рефлексивнаяспособность педагога высоко развита и актуализиро вана в профессиональной деятельности. Рефлексив- ная способность – это способность субъекта осу ществлять рефлексию по отношению к различнымвидам собственной активности в профессиональнойдеятельности и социальной практике.Наличие готовности к профессиональной рефлек сии можно охарактеризовать как рефлексивную компетентность. Она состоит в осведомленности,позволяющей решать проблемы переосмысления ипреодоления стереотипов мышления и образованияновых содержаний сознания с целью саморазвития исовершенствования профессиональной деятельности.Рефлексивная компетентность как профессиональ ное качество личности позволяет эффективно и аде кватно осуществлять рефлексивные процессы, чтообеспечивает процесс развития и саморазвития,способствует творческому подходу к професси ональной деятельности .В содержании педагогической рефлексии какодного из видов профессиональной деятельностиможно выделить следующие компоненты — организационно регулятивный, выражающий ся в рефлексии по отношению к целям, задачам и нор мам профессионально педагогической деятельности,формам ее планирования и организации, стратегиямосуществления поставленных задач;— коммуникативный, выражающийся в рефлек сии по отношению к особенностям межличностныхотношений, различным социально психологическимфеноменам;— кооперативный, выражающийся в рефлексиипо отношению к имеющимся способам и средстваморганизации взаимодействия с субъектами воспи тания;— предметно интеллектуальный, выражающийсяв рефлексии по отношению к содержанию и специ фике деятельности педагогов;— личностно мотивационный, выражающийся врефлексии по отношению к психологическим осо бенностям педагога, его профессионально личност ным качествам мотивам, целям, установкам и т.д. .Анализ существующих методов развития рефлек сии организационно деятельностных игр, социально психологических тренингов игр и др. показывает,что в ходе их проведения внимание уделяется пре имущественно развитию какого либо одного типарефлексии кооперативной, коммуникативной, ин теллектуальной и др. . При этом складывается дис пропорция в развитии личностно мотивационногокомпонента рефлексии.Целостное осмысление педагогом своего профес сионального опыта возможно благодаря развитиюпедагогической рефлексии как профессиональноважного качества личности педагога. Разработка мо дели процесса формирования педагогической реф лексии предполагает прогнозирование будущихрезультатов и способов выражения позитивных из менений, которые свидетельствуют о решении основ ных образовательных целей.Известно, что эффективность работы образова тельного учреждения измеряется рядом параметров — выявление эффективности деятельности всехструктурных блоков педагогической системы по опре деленным параметрам;— объективное продвижение детей, суммарныепоказатели динамики их развития по определеннымкритериям;— личностный и профессиональный рост педаго гов, выявляемый в результате самооценки, экспертнойоценки, анализа основных направлений деятельности,результатов практической работы с детьми.Разработка модели процесса формирования педа гогической рефлексии как профессионально важногокачества личности педагога и реализация процессаформирования педагогической рефлексии, построен ного на основании данной модели, может помочь раз витию и актуализации в профессиональной деятель ности рефлексии. Это, в свою очередь, будет способ ствовать эффективному и адекватному самооцени ванию и оцениванию педагогами своих коллег, обеспе чит процесс развития детей и саморазвития педагога.Цель проведенного нами исследования состояла вразработке модели процесса формирования педаго гической рефлексии как профессионально важногокачества личности в ходе самообразования педагоговв системе повышения квалификации и реализациипроцесса формирования педагогической рефлексии,построенного на основании данной модели.Для определения начального и итогового уровня сформированности педагогической рефлексии былипроведены констатирующая и контрольная диагнос тики с помощью методики, направленной на выявле ние уровня рефлексивности адаптированный Н. Н. Во рожищевой вариант методики А. В. Карповой, В. В. По номаревой . Проведение методики заключается в сле дующем педагогу предлагается выбрать один из вари антов ответов по каждому суждению, каждый из ко торых предполагает оценку суждения по балльнойсистеме — не верно, — скорее не верно, —когда как, — скорее верно, — верно , и отметитьсвой выбор. В методике используется трехуровневаяоценка рефлексивности, включающая градацию на ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГ ОГИЧЕСКИЕ НА УКИ проведение самоанализа затруднений, возни кающих в педагогической деятельности в работе сдетьми, с родителями детей, в общении с коллегами ; анализ опыта, стиля и методики работы педа гога мастера; поиск и анализ новых эффективных форм иметодов повышения профессионального мастерствапедагогов; уточнение результатов, которых можно добитьсяза определенное время например, установление отно шений сотрудничества с родителями детей, новая мето дическая разработка классного часа, воспитательногомероприятия, родительского собрания, прохождениеочередной аттестации педагогических работников и др. ; оценка условий, необходимых для достиженияжелаемого результата например, повышение собст венной квалификации в ходе участия в семинаре практикуме по определенной теме, ознакомление спсихолого педагогической литературой, котораяокажет помощь в подготовке к занятию, педсовету,родительскому собранию и др. .Для определения успешности процесса формиро вания педагогической рефлексии была проведенаконтрольная диагностика итогового уровня сфор мированности рефлексивности у педагогов и осуще ствлен сравнительный анализ результатов, получен ных в ходе констатирующего и контрольного иссле дований. Данные контрольной диагностики занесеныв таблицу сравнительных результатов табл. .Представим краткую характеристику педагоговпо уровням развития педагогической рефлексии наконтрольном этапе эксперимента.Педагоги с высоким уровнем развития рефлексив ности отличаются выраженным доброжелательнымотношением к коллегам, детям и их родителям. Ониактивны в различных формах деятельности, быстрои точно выполняют задания, сохраняют высокуюработоспособность, обладают широким кругом зна ний, умений и навыков, с желанием делятся опытом.Коллеги и родители проявляют интерес к работе этихпедагогов. Для них характерна удовлетворенностьрезультатами своей деятельности.Педагоги, отнесенные ко второй группе уровеньвыше среднего , могут быть условно названы «хоро шими исполнителями». Они хорошо справляются сработой и с рефлексивными видами деятельности приналичии указания и объяснения. Затруднительнымдля данных педагогов являются непривычные условиядеятельности, необходимость проявить самосто ятельность.Педагоги, условно отнесенные к третьей группе средний уровень , недостаточно осознают необхо димость выполнения рефлексивной деятельности.Эти педагоги не инициативны, не самостоятельны,они нуждаются в постоянном контроле и помощи.Для сравнения процентных распределений данныхмы использовали проверку с помощью χ критерия.высокий, выше среднего и средний уровни. Получен ные в ходе констатирующей диагностики данныебыли занесены в таблицу сравнительных результатовэксперимента табл. .Выявленный у педагогов уровень сформирован ности рефлексивности оказался не высоким. Анализрезультатов диагностики показал, что у педагоговмного «слабых» мест в работе не только с детьми, нои в общении с коллегами. Более половины педагогов,участвовавших в исследовании, могут быть отнесенык «хорошим исполнителям», испытывающим затруд нения различной степени при необходимости выпол нять рефлексивную деятельность самостоятельно.Это послужило толчком к принятию решения о со здании модели процесса формирования педагоги ческой рефлексии.Развитие профессионально важных качеств лич ности педагога в ходе самообразования, в том числеи развитие педагогической рефлексии в современныхусловиях, должно строиться на диагностическойоснове, дифференцированно, с учетом возможнос тей каждого педагога. Главная задача организациипроцесса самообразования педагогов — актуализи ровать и стимулировать стремление, мотивацию педа гогов к личностному и профессиональному разви тию, дальнейшему росту педагогической рефлексии.Развитие педагогической рефлексии как профес сионально важного качества педагога в ходе само образования необходимо начинать с планированиябудущей деятельности, что позволит включить педаго гов в рефлективную деятельность. Планирование – одна из важнейших функций педагога, включающаяне только и не столько собственно процесс состав ления плана, сколько мыслительную деятельность поего обоснованию. Спланировать работу – это зна чит определить задачи, условия, наметить основныенаправления деятельности. Целесообразней плани рование будет после анализа результатов диагнос тики уровня сформированности рефлексивности наданный момент.Модель процесса формирования педагогическойрефлексии устанавливает, что в план работы по раз витию профессионально важных качеств личностипедагога в процессе самообразования должны бытьвнесены следующие виды работ аналитическогохарактера выделение на основе анализа собственного опы та профессионально важных качеств личности педа гога, необходимых для успешного выполнения педа гогического труда; проведение теоретического анализа психолого педагогической литературы по темам «Психограммапедагога» и «Педагогическая рефлексия»; определение своего уровня развития професси онально важных качеств личности педагога на основедиагностики и самоанализа своей педагогическойдеятельности и общения;Таблица Результаты исследования уровня сформированности рефлексивности педагогов результаты констатирующей и контрольной диагностики Количество педагогов в п п Уровни сформированности рефлексивности Констатирующий этап Контрольный этап Высокий , Выше среднего , , Средний , , ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÅ È ÎÖÅÍÊÀÃÎÒÎÂÍÎÑÒÈ ÁÓÄÓÙÅÃÎ ÏÅÄÀÃÎÃÀÊ ÈÑÑËÅÄÎÂÀÒÅËÜÑÊÎÉÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈÍ. Í. ÑÒÀÂÐÈÍÎÂÀ Ñóðãóòñêèé ãîñóäàðñòâåííûéïåäàãîãè÷åñêèé óíèâåðñèòåò В статье предложено авторское понимание готовности будущего педагога к исследоваётельской деятельности, дано его методологическое обоснование, рассмотрены компоёнентный состав, общая и уровневая характеристика каждого компонента названной гоётовности, понимание её цели, а также критерии и показатели оценки результатов еедостижения.Ключевые слова исследовательская деятельность, готовность к исследовательскойдеятельности, компоненты готовности, цель.ÓÄÊ . . Образование вошло в эпоху, когда педагогическиесистемы должны быть не только развивающими, нои развивающимися. Динамично изменяющееся обще ство требует изменений в целях, содержании, техно логиях образования. То, в какой мере оно сможетэффективно отвечать вызовам времени, во многомзависит от педагогов, от их готовности и способностивключиться в процессы обновления практики обра зования.Современное общество нуждается в педагоге,способном к восприятию новых идей, принятию не стандартных решений, к активному участию в инно вационных процессах, готовом компетентно решатьисследовательские задачи. Профессиональная де ятельность педагога неполноценна, если она строитсятолько как воспроизводство однажды усвоенныхметодов работы. Такая деятельность неполноценнане только потому, что в ней не используются объек тивно существующие возможности для достиженияболее высоких результатов образования, но и пото му, что она не способствует развитию личности само го учителя, воспитателя.Рассчитав полученные данные по формуле χ кри терия, мы нашли его величину. Полученное значениеχ = , больше соответствующего табличногозначения m– = степеней свободы, составляющего , при вероятности допустимой ошибки меньше чем , . Воспользовавшись таблицей «Граничные кри тические значения χ критерия, соответствующие разным вероятностям допустимой ошибки и разнымстепеням свободы», мы можем утверждать, что уро вень сформированности педагогической рефлек сивности повысился при вероятности допустимойошибки меньше чем , .Таким образом, реализация процесса формиро вания педагогической рефлексии позволила повыситьуровень рефлексивности педагогов. Исходя из этого,можно утверждать, что разработанная модель про цесса формирования педагогической рефлексии входе самообразования педагогов составляет новизнупредставленного исследования и имеет практическуюзначимость для развития профессионально важныхкачеств личности педагога в системе повышенияквалификации работников образования.Библиографический список . Краткий психологический словарь под общ. ред. А.В. Петров ского, М.Г. Ярошевского. – М. Политиздат, . – С. – . . Психологический словарь Под общей ред. Ю.Л. Неймера. –Ростов н Д. Феникс, . – С. . . Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов дея тельности. – М. Изд. «Институт психологии РАН», . – с. . Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого раз вития человека и организации. – М. Изд. центр «Академия», . – с. ЛИТВИНЕНКО Татьяна Викторовна, старший препо даватель кафедры социальной педагогики. , Омск, наб. Тухачевского, . Статья поступила в редакцию . . г.© Т. В. Литвиненко Педагог, находящийся в постоянном поиске,гораздо быстрее достигает высших уровней педагоги ческого мастерства, профессионализма. На сегодняш ний день вопросы целенаправленной исследователь ской деятельности педагогов всех ступеней образо вания актуализировались как никогда ранее. Решениеисследовательских задач рассматривается не простокак право педагога, но и как его профессиональнаяобязанность. Отражена эта позиция в Национальнойдоктрине образования Российской Федерации, где вкачестве концептуальной заложена идея «участияпедагогических работников в научной исследова тельской деятельности», «интеграции научных иссле дований с образовательным процессом». Вниманиена ней акцентировано и в целом ряде других доку ментов.Анализ официальных требований к современномупедагогу показал, что он должен быть готов к изуче нию, анализу и прогнозированию развития личностии жизнедеятельности обучающихся, к осуществле нию комплексных преобразований в образователь ной системе, к преодолению противоречий её разви }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-pedagogicheskoy-refleksii-kak-professionalno-vazhnogo-kachestva-lichnosti-pedagoga'
|
ОНВ. 2009. №5 (81).
|
Pedagogy
| 2,009
|
cyberleninka
|
Гуляева Марина Анатольевна Модель формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования
|
Siberian pedagogical journal ♦ Vocational trainingСовременный этап модернизации про-фессионального образования предполагает существенное расширение содержательно-го поля профессиональной деятельности педагога в связи с реализацией Федераль-ного государственного образовательного стандарта ФГОС , действующим порядком аттестации педагогических работников. Пе-дагогу профессиональной образовательной организации необходимо разрабатывать новое учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС и регионального рынка труда учебно-программную доку-ментацию, дидактические средства обуче-ния, методические указания, рекомендации, контрольно-оценочные материалы для оцен-ки общих и профессиональных компетенций обучающихся; представлять педагогической общественности востребованные собствен-ные методические наработки и т.д. Эффек-тивное решение этих задач возможно при УДК Гуляева Марина АнатольевнаМетодист Кузбасского регионального института развития профессионального образования, gma @mail.ru, Кемерово МОДЕЛь ФОРМИРОВАНИя МЕТОДИЧЕСКОЙ КУ Ль ТУРЫ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛьНОГО ПРОФЕССИОНАЛьНОГО ОБР АЗОВАНИя Аннотация, В статье представлена педагогическая модель формирования методической культуры педагогов профессиональных образовательных организаций, основанная на целе-направленной интеграции возможностей дополнительного профессионального образования педагогов обучения на курсах повышения квалификации и профессиональной подготовки, участия в методической работе в профессиональной образовательной организации, профес-сионального самообразования педагога. Особое значение в формировании методической куль-туры педагога отведено влиянию информационно-методической среды. Охарактеризованы основные этапы формирования методической культуры педагога ориентировочно-ценност-ный, деятельностный, рефлексивно-оценочный. Выделены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования, описаны уровни сформированно-сти методической культуры педагога элементарный, достаточный, продуктивно-творческий . Ключевые слова методическая культура, формирование, самообразование, методическая работа, система повышения квалификации, информационно-методическая среда, модель. Guljaeva Marina Anatolievna Methodologist of the Kuzbass Regional Institute of Development of Professional Education, gma @mail.ru, Kemerovo ThE mODEL OF FORmATION OF mEThODOLOGICAL CULTURE OF ThE TEAChER IN PROCESS OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION Abstract. The pedagogical model of formation of methodical culture of the teachers is presented in the article, based on purposeful integration of opportunities of additional professional education of teachers training at advanced training courses and vocational training, participation in methodi - cal work in the professional educational organization, professional self-education of the teacher. The main stages of formation of methodical culture of the teacher are characterized, organizational and pedagogical conditions necessary for this process are allocated, levels of methodical culture of the teacher are described.Keywords methodical culture, formation, self-education, methodical work, professional develop - ment system, information and methodical environment, model. Сибирский педагогический журнал ♦ ПрофеССиональное обр азованиеналичии у педагога достаточно высокого уровня методической культуры.Вместе с тем знания и умения, получен-ные педагогом в условиях базового педаго-гического образования, устаревают и ста-новятся недостаточными для качественной организации и учебно-методического обе-спечения современного образовательного процесса. К тому же, педагоги профессио-нальных образовательных организаций не всегда имеют базовое педагогическое об-разование, поэтому «добирать» и осваивать необходимые знания, умения, компетенции педагогу приходится в процессе дополни-тельного профессионального образования ДПО . Дополнительное профессиональ-ное образование педагога мы понимаем как целостный процесс, объединяющий обуче-ние по программам повышения квалифика-ции и переподготовки в учреждениях ДПО, участие педагога в методической работе в профессиональной образовательной органи-зации ПОО , профессиональное самообра - зование педагога.Сложившаяся система дополнительного профессионального образования, несомнен-но, содействует формированию и развитию профессионально-педагогической культу-ры педагогических кадров, но зачастую не предусматривает целью актуализацию, со-вершенствование методической деятельно-сти педагога и формирование, развитие его методической культуры. Проблема формирования, становления и развития методической культуры педаго-га и ее разновидности являлась предме - том достаточного количества исследований последних лет. Вопросам методической подготовки будущего учителя в процессе профессионального образования посвя-щены работы И. Н. Артемьевой выявле-ны сущностные характеристики феномена «методическая культура будущего учителя начальных классов», обоснованы и рас-крыты педагогические условия формиро-вания методической культуры студента ; Т. Н. Бережной сформулировано понятие «инновационная методическая культура» учителя начальных классов ; А. П. Карачев-цевой раскрыта совокупность педагогиче-ских условий эффективного формирования методической культуры будущего учителя на первой ступени педагогического обра-зования, включающая интеграцию содер-жания общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки ; Ю. В. Подповетной выявлены педагоги-ческие закономерности и принципы разви-тия научно-методической культуры препо-давателя вуза, способствующие углублению теоретических представлений о стратеги-ях совершенствования профессиональной культуры преподавательского состава выс-шей школы и др. Проблема формирова-ния методической культуры педагога ПОО в процессе дополнительного профессио-нального образования не была предметом специальных научных исследований. Проектируя педагогическую модель фор-мирования методической культуры педагога в процессе ДПО, мы исходили из трактов-ки понятия «формирование» как создание и обеспечение оптимальных условий для приобретения субъектом тех или иных зна-ний, умений, качеств, компетенций и пони-мания процесса формирования методиче-ской культуры педагога как «оформления», «окультуривания» уже сложившегося опыта педагогов в создании методических продук-тов. Формирование методической культу-ры педагога осуществляется не только как внутренний процесс поскольку приобрести или усвоить может только сам человек по-средством собственной деятельности , но и как внешний процесс через обеспечение соответствующих условий в системе повы-шения квалификации, в ПОО, через влияние информационно-методической среды, субъ-ектом и объектом которой является педагог. Основываясь на положении о том, что методическая культура формируется, про-является, получает развитие и выражение в методической деятельности и её продук-тах, формирование методической культуры педагога мы определили как процесс целе-направленного включения педагога в раз-личные виды методической деятельности в культуросообразной информационно-ме-тодической среде, обеспечивающий станов-ление мотивационно-ценностного отноше-ния педагога к методической деятельности, освоение и трансляцию норм и ценностей методической культуры, развитие методиче-ской компетентности и способности к твор-ческой самореализации педагога в методи-ческой деятельности . Siberian pedagogical journal ♦ Vocational trainingПри проектировании модели формирова-ния методической культуры педагога в про-цессе дополнительного профессионального образования мы основывались на культуро-логическом, деятельностном и личностном подходах. С культурологической позиции важным в формировании культуры педагога является так называемое «культурологиче-ское поле», «методическая культура социу-ма», информационно-методическая среда, во взаимодействии с которой, либо под ее влиянием происходит процесс формирова-ния методической культуры личности . Поскольку методическая деятельность яв-ляется конституирующей основой, формой становления и развития методической куль-туры педагога, то при моделировании про-цесса формирования методической культуры педагога мы опирались на деятельностный подход, в частности на его принципиальное положение о том, что психика, сознание че-ловека неразрывно связаны с его деятельно-стью и деятельностью обусловлены ; ; . Личностный подход тесно связан с деятель - ностным подходом, так как деятельность – это основа, средство и решающее условие развития личности , с. . Личностный подход предполагает «ориентацию при конструировании и осуществлении педаго-гического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности, … опору на естественный процесс саморазвития задатков и творческо-го потенциала личности, создание для этого соответствующих условий» , с. . Основываясь на культурологическом, де-ятельностном и личностном подходах, мы определили основные принципы построения модели принцип индивидуализации пред- полагает учет в процессе формирования методической культуры педагога его инди-видуальных особенностей личностных, субъектных и индивидуальных ; принцип интерактивности обеспечивает формирова-ние методической культуры педагога через включение в совместную осмысленную ин-дивидуальную и коллективную деятельность, обеспечивающую накопление опыта, осозна-ние и принятие существующих ценностей и норм ; принципы интегративности, пре - емственности и взаимодополнения предпо- лагают консолидацию возможностей СПК, методической работы ПОО и профессио-нального самообразования педагога в фор-мировании методической культуры; принцип рефлексивности предполагает соотнесение педагогами результатов своей методической деятельности с существующими нормами, требованиями методической культуры. Педагогическая модель включает в себя три этапа формирования методической культуры педагога ориентировочно-цен-ностный, деятельностный, рефлексивно-оценочный. На каждом этапе определяется цель, для ее достижения выбираются соот-ветствующее содержание, формы, методы образовательного взаимодействия с педаго-гом в процессе повышения квалификации, методической работы в ПОО, в процессе профессионального самообразования. Кри-териями отбора форм, методов являются их деятельностный характер, информатив-ность, интерактивность, возможность про-лонгирования и преемственности. Система повышения квалификации выступает здесь системообразующим звеном, задавая содер-жательный вектор преемственности в фор-мировании методической культуры педагога в межкурсовой период через методическую работу в ПОО и профессиональное самооб - разование педагога. Основной целью ориентировочно-ценностного этапа является ценност-ное самоопределение педагога в системе методических норм. На данном этапе осу-ществляется определение исходного уровня сформированности методической культуры; выявление методических затруднений педа-гога, мотивов выполнения методической де-ятельности, а также создаются условия для мотивации и ценностного отношения педа-гога к методической деятельности. Поми-мо диагностики на данном этапе создаются условия для ценностного самоопределения педагога в системе методических норм че-рез их предъявление посредством общения с коллегами на педагогических форумах, че-рез консультирование методистами системы повышения квалификации СПК и ПОО, через участие в деятельности региональных методических объединениях, творческих группах, в конкурсах педагогического ма-стерства, конкурсах методических материа-лов и т.д.Результатом ориентировочно-ценност-ного этапа в формировании методической Сибирский педагогический журнал ♦ ПрофеССиональное обр азованиекультуры педагога являются представления педагога о нормах методической культуры, о соответствии собственного уровня мето-дической культуры необходимому, сформи-рованные мотивы и интерес к методической деятельности, понимание значимости мето-дической деятельности в обеспечении каче-ства образовательного процесса. Для специ-алистов системы повышения квалификации и методистов ПОО полученная информация об уровне сформированности методиче-ской культуры педагога является основой для планирования процесса ее дальнейшего формирования. Цель деятельностного этапа – формиро- вание опыта осуществления методической деятельности и оформления ее продуктов в соответствии с культурными нормами.В ходе курсовой подготовки педагога и через участие его в методической работе ПОО осуществляется формирование тео-ретических представлений о методических умениях и знаниях, культурных нормах, ак-туальных в современном образовательном пространстве. Важная характеристика этапа – вовлечение педагога в практическую мето-дическую деятельность, в ходе которой про-исходит осознание и присвоение норм мето-дической культуры, осуществляется процесс совершенствования и освоения новых мето-дических умений. Основные используемые формы и методы – это проектные работы, мастер-классы, работа творческих групп, соз-дание методических материалов по итогам обучения на курсах, экспертиза методиче-ских материалов, подготовленных коллегами, сетевое взаимодействие педагогов и др. Результатом этапа является сформирован-ное умение педагога применять и адаптиро-вать методические знания в контексте своей профессиональной деятельности, владение совокупностью методических компетенций, способность разрабатывать методическое обеспечение образовательного процесса в соответствии с современными требования-ми, планировать и осуществлять методиче-скую деятельность. Рефлексивно-оценочный этап включает определение достигнутого уровня методиче-ской культуры через самооценку и эксперт-ную оценку методической деятельности пе-дагогов, анализ, самоанализ ее результатов. Этап предполагает оценку различных дости-жений педагога, связанных с методической деятельностью, со стороны самого педагога, методической службы ПОО, специалистов системы повышения квалификации. При этом специалисты системы повы-шения квалификации и методисты ПОО, руководствуясь полученными результатами, корректируют содержание, формы и методы образовательного взаимодействия с педаго-гом таким образом, чтобы обеспечить поло-жительную динамику в уровнях сформиро-ванности методической культуры педагога, то есть переход педагога от элементарного уровня педагог не достаточно осознает важность и необходимость методической деятельности в профессионально-педагоги-ческой деятельности, выполняет методиче-скую деятельность по образцу или шаблону, разрабатывает учебно-программную доку-ментацию, в работе использует учебно-ме - тодические материалы коллег и др. к до- статочному характеризуется осознанием педагогом важности и необходимости мето-дической деятельности для обеспечения ка-чества образовательного процесса, педагог самостоятельно разрабатывает учебно-про-граммную документацию, учебно-методи-ческие материалы для обучающихся в соот-ветствии с нормами методической культуры и т.д. и продуктивно-творческому педагог самостоятельно разрабатывает учебно-про-граммную документацию, учебно-методи-ческие и методические материалы для коллег в соответствии с нормами методической куль-туры, обладает способностью и готовностью обогащать и совершенствовать собственную педагогическую и методическую деятель-ность, распространять нормы методической культуры среди коллег через экспертизу ме-тодических материалов, консультирование, представлять педагогической общественности востребованный опыт собственной работы .Эффективность процесса формирования методической культуры педагога зависит от созданных организационно-педагогиче-ских условий, к которым мы относим инте-грацию возможностей системы повышения квалификации, методической работы в ПОО и профессионального самообразования педа-гога на основе принципов взаимодополнения и преемственности; сетевое взаимодействие педагогов в рамках специально созданной региональной информационно-методической Siberian pedagogical journal ♦ Vocational trainingсреды; обеспечение научно-методического и экспертно-консультационного сопровожде-ния методической деятельности педагога. Интеграция компонентов дополнитель-ного профессионального образования на основе принципов взаимодополнения и преемственности выражается в совмест-ном целеполагании, планировании, разра-ботке и реализации интегрированных до-полнительных профессиональных программ программ повышения квалификации, про-грамм методической работы и программ профессионального самообразования .С точки зрения формирования и закре-пления единых норм методической куль-туры, требований к учебно-программной и методической документации, к осущест-влению методической деятельности педа-гога большое значение имеет планируемая и создаваемая региональная информацион- но-методическая среда, способствующая обеспечению доступа преподавателей к об-щим информационным и методическим ре-сурсам . Информационно-методическая среда выстраивается через региональные ме- роприятия в рамках деятельности сети про-фессиональных образовательных организа-ций, сочетающих возможности реального и виртуального взаимодействия педагогов деятельность региональных рабочих, твор-ческих групп педагогов, проведение мето-дических вебинаров, общение на форумах и др.; мероприятия локального характера, организуемые на базе ПОО конкурсы ме-тодических разработок, портфолио профес-сиональной деятельности, создание и функ-ционирование электронного методического кабинета и т.д. Сетевое взаимодействие по-зволяет осуществлять обмен педагогами методическими продуктами, проводить их экспертизу, обмениваться опытом методи-ческой деятельности, тем самым обеспе-чивая усвоение педагогами методических норм. Таким образом, информационно-ме-тодическая среда выполняет интегративную и нормативно-регулятивную функции в фор-мировании методической культуры педаго-га, обеспечивает открытость методической деятельности педагога.Научно-методическое и экспертно-кон-сультационное сопровождение методиче-ской деятельности педагога обеспечивает непрерывную актуализацию педагогом при-обретенных культурных норм методической деятельности, их переоценку и обновление в процессе ДПО. Как показал наш опыт, сопровождение более результативно, если специалистами СПК и методистами ПОО учитываются возможности профессиональ-ного самообразования педагога, реализуется консультационная работа, подготовка и из-дание научно-методических пособий и ре-комендаций для педагогов, практикуется на-ставничество, вовлечение педагога в работу творческих и рабочих групп, организована экспертная деятельность методических ма-териалов педагога.Апробация педагогической модели фор-мирования методической культуры педаго-га в процессе ДПО позволила выявить ее результативность, выраженную в осозна-нии и понимании педагогами значимости методической культуры в повышении каче-ства педагогической деятельности; в про-явлении педагогами интереса к созданию методических продуктов, процессу методи-ческой деятельности; в способности к раз-работке учебно-методического обеспечения образовательного процесса в соответствии с современными требованиями, в оценке и самооценке методической деятельности, ее продуктов; в способности к передаче культурного опыта осуществления методи-ческой деятельности; в творческой активно-сти в методической деятельности.В заключение можем отметить, что фор-мирование методической культуры педаго-га – это сложный длительный последова-тельный процесс, который протекает под влиянием многих факторов внешних совре-менные достижения педагогической науки и развивающейся образовательной практи-ки, уровень методической культуры педа-гогического сообщества; развитие дополни-тельного профессионального образования педагогов; внутренних значимые для пе-дагогов нормы и ценности; личностные ка-чества и внутренние потребности педагога; уровень профессионально-педагогического базового образования педагога; личный опыт осуществления методической деятель - ности и специально созданных организаци-онно-педагогических условий, требующих сопровождения со стороны СПК, методиче-ской службы ПОО, и усилий педагога в про-фессиональном самообразовании. Сибирский педагогический журнал ♦ ПрофеССиональное обр азованиеБиблиографический список . Алова Н. Н. Модель формирования педа- гогической культуры преподавателя професси-онального лицея Научный журнал КубГАУ . – . – . – С. – . . Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педаго- гика личность в гуманистических теориях и си-стемах воспитания. – Москва-Ростов-н Д Твор-ческий центр «Учитель», . – с. . Крайник В. Л. Культурологический подход к профессиональной подготовке педагога Вест-ник ТГПУ . – . – . – С. – . . Купавцев А. В. Деятельностный аспект процес- са обучения Педагогика. – . – . – С. – . . Лекторский В. А. Деятельностный подход смерть или возрождение? Вопросы филосо-фии. – . – . – С. – . . Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Москва Изд. центр «Академия», . – с. . Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Модернизация деятельности методических служб учреждений профессионального образования методическое пособие. – Кемерово ГОУ «КРИРПО», . – с. . Подповетная Ю. В. Содержательно-про- цессуальные особенности технологии развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы Фундаментальные исследова-ния. – . – часть . – С. – . . Подымов Л. И. Педагогические условия ин- теграции естественно-научного и гуманитарного знания в свете проблемы двух культур в клас - сическом вузе Вестник ТГПУ . – . – . – С. – . . Тебуева М. М. Методологические осно- вы в современном обучении Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – . – . – С. – . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/model-formirovaniya-metodicheskoy-kultury-pedagoga-v-protsesse-dopolnitelnogo-professionalnogo-obrazovaniya'
|
Сибирский педагогический журнал. 2014. №4.
|
Pedagogy
| 2,014
|
cyberleninka
|
Сиденко Алла Степановна О модели внутрифирменного повышения квалификации по подготовке школ к реализации ФГОС второго поколения
|
Инновации в образовательных учреждениях Инновационные проекты и программы в образовании Необходимость создания модели внутришкольного повышения квалификации по подготовке педаго - гического коллектива к апробации материалов ФГОС на основе системно-деятельностного подхода вызва - на тем, что аналогичный подход как ведущий заложен в концепцию ФГОС- , однако его понимание и реали - зация вызывает большие трудности у администрации и учителей-практиков. В проекте «Российское образование » отмеча - ется, что профессиональное образование заключается в подготовке квалифицированного, конкурентоспособ - ного, компетентного, ответственного работника, сво - бодно владеющего своей профессией, ориентирован - ного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профес - сиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. В настоящее время на всех уровнях образования разрабатываются и внедряются Федеральные государ - ственные образовательные стандарты второго поколе -ния, которые определяют социальный портрет буду - щего первоклассника, выпускника начальной, средней и старшей школы. Федеральные государственные стандарты для на - чальной школы приобрели юридическую силу. Ведет - ся разработка и обсуждение проектов стандартов для дошкольного образования, средней и старшей школы. На сайте http standart.edu.ru каждый руководитель образовательного учреждения и педагоги могут при - нять участие в работе форума. А. А. Вербицкий – профессор МГГУ им. М. А. Шо - лохова, член-корр. РАО в статье «Контекстно-компе - тентностный подход к модернизации образования» пишет о том, что системная реализация компетентност - ного подхода в масштабах всей страны означает смену результативно-целевой основы образования, а вместе с ней – смену ЗУНовской образовательной парадигмы на компетентностную. А. А. Вербицкий отмечает, что переход к компе - тентностному образованию потребует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы, УДК\u . . А. С. Сиденко О МОДЕЛИ ВНУТРИФИРМЕННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПО\xa ПОДГОТОВКЕ ШКОЛ К\xa РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ Как можно построить модель внутрифирменного повышения квалификации при подготовке коллективов к\xa реализации ФГОС второго поколения? Аннотация. Автор раскрывает компоненты управленческо-педагогической модели внутришкольного повы - шения квалификации в условиях подготовки коллектива к реализации ФГОС, выделяет три уровня подготовки а ознакомительный; б базовый; в продвинутый. Модель внутришкольного повышения квалификации строит - ся на сочетании внутрифирменного повышения профессионализма руководителей и педагогов, самообразования, курсовой подготовки. При этом курсовая подготовка строится на деятельностной основе. Самообразование руко - водителей и педагогов продолжает линии их профессионального развития. Ключевые слова компоненты управленческо-педагогической модели внутришкольного повышения квалифика - ции; ФГОС второго поколения; уровни подготовки к реализации ФГОС; курсовая подготовка, самообразование, повышение квалификации. Abstract. The article describes the components of managerial and pedagogical model intraschool skills in training staff to implement the new educational standards of second generation. There are three levels of training a beginners’ b basic c advanced. Model of intraschool training is based on a combination of intraschool increasing of professionalism of managers and teachers and self-training course. In this course preparation is based on activity. Self-education of teachers is continued by their professional development. Index terms components of managerial and pedagogical model of intraschool training, levels of training staff to implement the second generation of the new educational standards. Инновации в образовательных учреждениях Инновационные проекты и программы в образовании а значит, в ней самой как целостности. Изменения произойдут – в\u ценностях,\u целях\u и\u результатах\u обучения\u и\u воспитания\u от усвоения ЗУНов – к формированию базовых социальных и предметных компетенций со - временного специалиста ; – в\u содержании\u обучения\u от по-предметно разбро - санной абстрактной теоретической информации, мало связанной с практикой, – к системной ориентировочной основе компетентных практических действий и поступ - ков ; – в\u педагогической\u деятельности\u учителя,\u пре - подавателя\u от монологического изложения учебного материала – к педагогике творческого сотрудничества и диалогу преподавателя и обучающегося ; – в\u деятельности\u школьника,\u студента\u от ре - продуктивной, «ответной» позиции, пассивного при - ема и запоминания учебной информации – к созида - нию образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры ; – в\u технологическом\u обеспечении\u образователь - ного\u процесса\u от традиционных «сообщающих» мето - дов – к инновационным педагогическим технологиям, реализующим принципы совместной деятельности и творческого взаимодействия педагога и обучающих - ся, единства познавательной, исследовательской и бу - дущей практической деятельности ; – в\u образовательной\u среде\u как системе влияний и условий формирования и развития личности, содер - жащихся в социальном и пространственно-предметном окружении образовательного заведения внутренний контекст деятельности педагогического коллектива и администрации школы, колледжа, вуза ; – в\u отношениях\u с\u внешней\u средой \u с семьей, соци - альным окружением города или деревни, своей наци - онально-культурной общностью, производственными предприятиями, средствами массовой информации, учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и миром в целом внешний контекст образовательной деятельности ; –\u в\u уровне\u финансового,\u материально-техниче - ского,\u организационного\u и\u кадрового\u обеспечения\u де- ятельности реформируемой системы образования . Мы согласны с позицией А. А. Вербицкого, однако считаем, что педагогическая система как целостность должна включать управленческую деятельность руко - водителя, обеспечение им процессов развития, приво - дящих образовательное учреждение к системным из - менениям. От уровня профессиональных компетенций руководителей и педагогов зависит результативность деятельности образовательного учреждения и каче - ство получаемого учащимися образования. Поэтому вопрос повышения квалификации работников школы является таким актуальным. Реализация стандартов нового поколения, кро - ме повышения квалификации администрации школ и учителей нуждается в научно-методическом сопро - вождении, которую мы предполагаем осуществлять через работу экспериментальных площадок. Пример программы эксперимента можно посмотреть в статье «Проект программы эксперимента «Подготовка педа -гогических кадров к реализации стандартов второго по - коления» . Проведенный авторами анализ существу - ющих материалов по стандартам второго поколения позволил сформулировать необходимость трех уров - ней внутришкольной подготовки реализации ФГОС- а ознакомительный;\u б \u базовый;\u в \u продвинутый. Каждый из этих уровней характеризует процесс необходимых изменений, определяющих успешность вхождения работников образования в систему цен - ностей, заложенных в стандартах второго поколения, принятия ими концептуальных идей стандарта; осмыс - ления его сущности, структуры, содержания. Каждый из этих уровней предполагает самооценку и видение определенных личностных профессиональных изме - нений. Кроме того, инвариантная часть трех уровней предполагает, что изменения должны происходить во всей системе школы, т. е. на общешкольном уровне, а не на отдельных ступенях образования начальная школа, средняя, старшая. Поэтому пропедевтический уровень является на\u данной\u стадии\u процесса\u внедре - ния\u ФГОС\u необходимым для всех работников школы, имеющих отношение к его реализации. С нашей точки зрения, отличительной особенностью ознакомительного уровня является понимание и при - нятие в качестве социально-значимых таких ценностей как изменение функции педагога от транслятора зна - ний к сопровождающему процессы познавательной деятельности учащихся; изменение функции руково - дителя от создающего условия для функционирова - ния школы к обеспечению процессов развития через внедрение инноваций системного уровня; изменение позиции ученика от слушающего, воспринимающего и воспроизводящего деятельность – к осуществляюще - му самостоятельную поисковую деятельность по при - обретению осознаваемых личностных изменений при - ращений в качествах личности . На словах все кажется просто, на самом же деле педагогу, имеющему летний стаж работы, удов - летворенному результатами своей деятельности, увидеть, понять и принять новые ценности довольно трудно мешает стереотип сознания «лучшего в мире советского образования» и видение себя – успешного учителя в этом процессе. Аналогичное можно сказать и о некоторых руководителях образовательных учреж - дений России, которые оценивают себя как успешных администраторов. На деле же – обеспечивающих, в ос - новном, режим функционирования образовательного учреждения, тогда как существует насущная потреб - ность в обеспечении процессов развития. Базовый\u уровень , с нашей точки зрения, харак - теризуется развитыми компетенциями руководителя и педагога, обеспечивающими реализацию ФГОС- и предполагающими действия по алгоритму, по об - разцу, по аналогии. В частности, научно-методические разработки по начальной школе для учителей такие возможности создают. Освоение на технологическом уровне и применение в практике программ достиже - ния трех групп результатов – основная характеристика базового уровня. Продвинутый\u уровень означает, что и руководитель и педагог не только освоили действия по образцу, обе - Инновации в образовательных учреждениях Инновационные проекты и программы в образовании спечивающему режим развития, но и способны\u быть\u тьюторами , сопровождающим\u деятельность\u своих\u коллег\u по\u внедрению\u ФГОС , способными научить их опираться на деятельностную парадигму образования, постулирующую в качестве цели и основного результа - та образования развитие личности учащегося на осно - ве освоения способов деятельности. Для педагогов, освоивших продвинутый уровень, становится важным организация такого учебного про - цесса, главным звеном которого является учебная де - ятельность , построенная на основе освоения уче - никами способов познавательной деятельности. Это предполагает ориентацию на субъект – субъектные отношения, подразумевающие активную позицию обу - чающихся, признание их права на выбор в том числе – содержания своего образования и уровень его освое - ния и наделение их ответственностью за сделанный выбор; последовательную ориентацию на вариатив - ность образования, в том числе – на дифференциа - цию и индивидуализацию обучения , реализацию пе - дагогики сотрудничества на основе четко выделенной системы взаимных обязательств педагогов и учащихся их родителей , доступной и посильной для обеих сто - рон системы требований; реализацию новой функции педагога и многое другое. При этом главным результатом повышения квали - фикации педагога мы будем считать не сумму единиц усвоенной информации, а профессиональные\u измене - ния , предполагающие – динамику\u личностного\u развития\u педагогов,\u осва - ивающих новый образовательный стандарт, что \u пред - усматривает оценку сформированности их самостоя - тельности, ответственности, креативности, структуры интересов и ценностей, умения самовыражаться и т. п.; – достаточную сформированность\u базовых\u ком - петентностей\u и\u функциональной\u грамотности пе - дагогов, что предусматривает оценку их способности к решению различных проблем в предметном и ме - тапредметном планах, то есть не только на основе приобретенных в ходе внутришкольного повышения квалификации и самообразовании знаний и умений, но и с учетом этического, ценностно-смыслового, ком - муникативного, поведенческого и других аспектов, ак - туальных в данной ситуации; – способность\u быть\u тьютором . Важнейшей отличительной особенностью руково - дителей, освоивших продвинутый уровень, является их способность «зажечь» коллектив, повести за собой, планируя, создавая условия и поэтапно осуществляя переход от локальных изменений внедрения ФГОС в школе – к системным, связанным с изменениями па - радигмы образования. Изменение парадигмы – ори - ентация стандарта на состав требований к результату образования в условиях его вариативности – не только отвечает внешним потребностям всех участников обра - зовательного процесса и внутренним закономерностям развития системы образования, но и коренным обра - зом меняет образовательный процесс по ряду аспек - тов, и, в первую очередь, вынуждает учителя отойти от позиции «урокодателя» и стать профессионалом, га - рантирующим научение каждого обучающегося и фун - даментальному ядру, и способам деятельности , .В этих условиях программа внутришкольного повы - шения квалификации требует серьезного сопровожде - ния руководителя и учителя в различных направлениях и должна представлять собой управленческо-педаго - гическую\u модель , включающую в себя нормативное сопровождение; инструментальное сопровождение; технологическое, информационное, научно-методиче - ское сопровождение этих процессов. Мы предположили, что модель внутришкольного по - вышения квалификации работников образования будет эффективна, если она будет построена с учетом . Сочетания внутрифирменного повышения квали - фикации, курсовой подготовки, самообразования руко - водителей и педагогов в области «проблемы введения стандартов второго поколения». Внутрифирменное повышение квалификации бу - дет строиться по принципу бально-зачетной системы, позволяющей учесть инновационную активность ру - ководителей и педагогов через их участие в деятель - ностных формах конкурсах, проектах, выступлениях на проблемных семинарах, педагогических чтениях, научно-практических конференциях, проведении от - крытых уроков, мастер-классов, подготовке рефлек - сивных докладов, написании и опубликовании статей, отражающих опыт введения ФГОС в преподаваемый предмет или проведение воспитательного мероприя - тия и пр. и обеспечивающей создание внутри образова - тельного учреждения профессионально-развивающей среды для – осознания руководителями и педагогами новых целей и ценностей образования, – самоопределения относительно своей роли и функции при введении ФГОС на внутришкольном уровне; – выявления из своего управленческого и педагоги - ческого опыта образцов, обеспечивающих реализацию отдельных компонентов ФГОС. . Курсовая подготовка будет построена в деятель - ностной парадигме, позволяющей а организовать с опорой на личностный опыт педагогов ситуацию «про - живания здесь и теперь», обеспечивающую укрепление и развитие опыта педагогов в достижении личностных и предметных результатов, формировании у учащихся УУД; б организовать с опорой на личностный опыт ад - министрации образовательного учреждения ситуации усиление опыта развития образовательного учрежде - ния, проведения системных инноваций. . Самообразование руководителей и педагогов будет продолжать линии их профессионального раз - вития, обеспечивать решение выявленных проблем личностного роста в области овладения новыми функ - циями, обеспечивающими получение трех групп ре - зультатов ФГОС. Что сделано на данный момент? В процессе реше - ния задачи организации курсовой подготовки разрабо - тана программа повышения квалификации. Проведе - но обследование пяти образовательных учреждений с целью выявления ресурсов для разработки модели внутрифирменного повышения квалификации с выше - заданными параметрами, проведено анкетирование руководителей школ и их заместителей. Результаты проведенного обследования руководителей обра - Инновации в образовательных учреждениях Инновационные проекты и программы в образовании зовательных учреждений позволили выявить наиболее значимые проблемы и затруднения деятельности, ме - шающие внедрению ФГОС на внутришкольном уровне. Указанное содержание затруднений вошло в содержа - ние модулей программы повышения квалификации «Введение федеральных государственных образова - тельных стандартов в образовательных учреждениях муниципальной системы образования на основе ме - тода проектов». Кроме этого были определены зоны ближайшего развития педагогических коллективов. Выявленные зоны были положены в основу уровне - вых учебных практических заданий слушателям, об - учающимся по данной программе повышения квалифи- кации. Выявлены возможные формы реализации управ - ленческо-педагогической\u модели , включающей в себя нормативное сопровождение; инструментально, тех - нологическое, информационное, научно-методиче - ское сопровождение процессов внедрения ФГОС как системной инновации. Ряд авторов , , , , , выделяют особенно - сти построения модели с учетом региональной спец - ифики, возможностей микросоциума образовательного учреждения, запросов школы должно выбираться опти - мальное сочетание форм повышения профессиональ - ного мастерства педагогического коллектива и админи - страции школ и др. Сочетание внутрифирменного повышения квали - фикации, курсовой подготовки, самообразования ру - ководителей и педагогов в области «проблемы введе - ния стандартов второго поколения» может строиться с учетом \u внешних\u ресурсов \uf a \u очные курсы с отрывом от работы и без отрыва от работы; \uf a \u очно-заочные курсы; \uf a \u целевые курсы и семинары; \uf a \u дистанционное повышение квалификации; \uf a \u проблемные курсы и семинары; \uf a \u курсы повышения квалификации по модульным учебным программам; \uf a \u курсы и семинары на базе экспериментальных или стажерских площадок окружного, муниципального, краевого, федерального уровня; \uf a \u стажировки на базе школ-лидеров, \uf a \u выездные курсы повышения квалификации и ста - жировки на базе образовательных учреждений школ – победителей ПНПО, носителей передового педагоги - ческого опыта и т. п. \u внутренних\u ресурсов \uf a \u открытые уроки с обсуждением, \uf a \u мастер-классы, \uf a \u практические занятия, \uf a \u годичные проблемные семинары для учителей; \uf a \u методические месячники; \uf a \u деловые игры, \uf a \u индивидуальные и групповые консультации спе - циалистов, \uf a \u каникулярная тематическая учеба; \uf a \u краткосрочные курсы для руководителей проек - тно-исследовательских работ учащихся по основам учебно-исследовательской деятельности;\uf a \u краткосрочные компьютерные курсы для учителей всех предметов, проводимые преподавателем инфор - матики с учетом уровня подготовленности учителей, специфики преподаваемого предмета; \uf a \u тьюторская поддержка педагогов, \uf a \u взаимопосещения; \uf a \u самообразование с выступлениями на педагоги - ческих чтениях, методических объединениях учителей и т. п. Самообразование тесно связано с индивидуальной формой обучения, построением индивидуального об - разовательного маршрута на основе накопительной системы повышения квалификации. Таким образом, для повышения эффективно - сти внутрифирменного повышения квалификации по подготовке школ к реализации ФГОС второго поко - ления нужно учитывать а сочетание внутрифирмен - ного повышения квалификации, курсовой подготовки, б организацию курсовой подготовки в деятельност - ной парадигме; в самообразование руководителей и педагогов в области «проблемы введения стандар - тов второго поколения». Литература . Вербицкий\u А.\u А.\u Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования Инновационные проекты и программы в образовании. – . – . . Гордеева\u О.\u В. Методическое сопровождение повышения качества образования муниципального образовательного учреждения содержание и результаты Муниципальное образование инновации и эксперимент. – . – . . Давыдова\u Н.\u Н.,\u Токарева\u Е.\u В.\u Обеспечение роста кон - курентоспособности гимназии за счет создания внутри - гимназической системы оценки качества на принципах ИСО Эксперимент и инновации в школе. – . – . . Зимняя\u И.\u А.\u Учебная деятельность – специфический вид деятельности Инновационные проекты и програм - мы в образовании. – . – . . Кузнецов\u А.\u А.\u О школьных стандартах второго поколе - ния Инновационные проекты и программы в образова - нии. – . – . . Потлова\u М.\u Ф.\u Роль системы повышения квалификации в творческом росте учителя, руководителя школы. Му - ниципальное образование инновации и эксперимент. – . – . . Сиденко\u А.\u С.\u Путеводитель по сайту Федерального Государственного Образовательного стандарта второ - го поколения основные функции и содержание Ин - новационные проекты и программы в образовании. – . – . . Сиденко\u А.\u С.,\u Болмазова\u Е.\u В.,\u Сиденко\u Е.\u А.\u Проект про - граммы эксперимента «Подготовка педагогических ка - дров к реализации стандартов второго поколения» Экс - перимент и инновации в школе. – . – . . Сиденко\u Е.\u А. Мастер- класс «Целеполагание от осмыс - ления к деятельности» Эксперимент и инновации в шко - ле. – . – . Сиденко\u Е.\u А.\u Мастер-класс «Инновационная деятель - ность учителя в условиях введения ФГОС второго поко - ления» Муниципальное образование инновации и экс - перимент – . – . . Третьяков\u П.\u И.\u Оперативное управление качеством об - разования в школе. Теория и практика. Новые техноло - гии. – М., . . Электронные ресурсы сайт http standart.edu.ru }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/o-modeli-vnutrifirmennogo-povysheniya-kvalifikatsii-po-podgotovke-shkol-k-realizatsii-fgos-vtorogo-pokoleniya'
|
Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. №4.
|
Pedagogy
| 2,011
|
cyberleninka
|
Сиденко А.С. О модели подготовки школ к реализации ФГОС второго поколения
|
Наука Красноярья, , УДК . О МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ ШКОЛ К\xa РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ Сиденко\u fА.\u fС. Академия повышения квалификации и\xa профессиональной перепод - готовки работников образования, г.\xa Москва, Россия E-mail sidenko@in-exp.ru В статье раскрываются компоненты управленческо-педагогиче - ской модели внутришкольного повышения квалификации в\xa усло - виях подготовки коллектива к\xa реализации ФГОС, выделяются три уровня подготовки а ознакомительный; б базовый; в продвину - тый. Модель внутришкольного повышения квалификации строит - ся на\xa сочетании внутрифирменного повышения профессионализма руководителей и\xa педагогов, самообразования, курсовой подготовки. При этом курсовая подготовка строится на\xa деятельностной основе. Самообразование руководителей и\xa педагогов продолжает линии их профессионального развития. Ключевые слова компоненты управленческо-педагогической модели внутришкольного повышения квалификации; уровни подготовки коллек - тива к\xa реализации ФГОС второго поколения. UDC . MODEL TRAINING SCHOOL TO THE\xa IMPLEMENTATION OF SECOND GENERATION GEF Sidenko\u fA.\u fS. Academy training and retraining of educators, Moscow, Russia E-mail sidenko@in-exp.ru The article describes the components of managerial and pedagogical model\xa intraschool skills\xa in training staff to\xa implement the GEF, there are three levels of training a free; b base; c advanced. Model\xa intraschool training based on a combination of\xa intra-increasing professionalism of managers and teachers, self-training course. In this course preparation\xa is based on activity-based. Self-makers and educators continue to line their professional development. Keywords components of managerial and pedagogical model\xa intraschool training; levels of training staff to\xa implement the second generation of the GEF. Наука Красноярья, , Необходимость создания модели внутришкольного повышения ква - лификации по\xa подготовке педагогического коллектива к\xa апробации материалов ФГОС на\xa основе системно-деятельностного подхода вы - звана тем, что аналогичный подход как ведущий заложен в\xa концеп - цию ФГОС- , однако его понимание и\xa реализация вызывает большие трудности у\xa администрации и\xa учителей-практиков. В проекте «Российское образование » отмечается, что про - фессиональное образование заключается в\xa подготовке квалифици - рованного, конкурентоспособного, компетентного, ответственного работника, свободно владеющего своей профессией, ориентирован - ного в\xa смежных областях деятельности, способного к\xa эффективной работе по\xa специальности на\xa уровне мировых стандартов, готового к\xa постоянному профессиональному росту, социальной и\xa професси - ональной мобильности. В настоящее время на\xa всех уровнях образования разрабатываются и\xa внедряются Федеральные государственные образовательные стан - дарты второго поколения, которые определяют социальный портрет будущего первоклассника, выпускника начальной, средней и\xa стар - шей школы. Федеральные государственные стандарты для начальной школы приобрели юридическую силу. Ведется разработка и\xa обсуждение про - ектов стандартов для дошкольного образования, средней и\xa старшей школы. На\xa сайте http standart.edu.ru каждый руководитель об - разовательного учреждения и\xa педагоги могут принять участие в\xa ра - боте форума. А. А. Вербицкий\xa — профессор МГГУ им.\xa М. А. Шолохова, член-корр. РАО в\xa статье «Контекстно-компетентностный подход к\xa мо - дернизации образования» пишет о\xa том, что системная реализа - ция компетентностного подхода в\xa масштабах всей страны означает смену результативно-целевой основы образования, а\xa вместе с\xa ней\xa — смену ЗУНовской образовательной парадигмы на\xa компетентност - ную. А. А. Вербицкий отмечает, что переход к\xa компетентностному образованию потребует сущностных изменений во\xa всех звеньях пе - дагогической системы, а\xa значит, в\xa ней самой как целостности. Изме - нения произойдут – в ценностях, целях и\xa результатах обучения и\xa воспитания от\xa ус - воения ЗУНов\xa — к\xa формированию базовых социальных и\xa предмет - ных компетенций современного специалиста ; Наука Красноярья, , – в содержании обучения от\xa по-предметно разбросанной абстракт - ной теоретической информации, мало связанной с\xa практикой, — к\xa системной ориентировочной основе компетентных практических действий и\xa поступков ; – в педагогической деятельности учителя, преподавателя от\xa мо - нологического изложения учебного материала\xa — к\xa педагогике твор - ческого сотрудничества и\xa диалогу преподавателя и\xa обучающегося ; – в деятельности школьника, студента от\xa репродуктивной, «от - ветной» позиции, пассивного приема и\xa запоминания учебной ин - формации\xa — к\xa созиданию образа мира в\xa себе самом посредством активного полагания себя в\xa мир интеллектуальной, духовной, соци - альной и\xa предметной культуры ; – в технологическом обеспечении образовательного процесса от\xa традиционных «сообщающих» методов\xa — к\xa инновационным пе - дагогическим технологиям, реализующим принципы совместной де - ятельности и\xa творческого взаимодействия педагога и\xa обучающихся, единства познавательной, исследовательской и\xa будущей практиче - ской деятельности ; – в образовательной среде как системе влияний и\xa условий форми - рования и\xa развития личности, содержащихся в\xa социальном и\xa про - странственно-предметном окружении образовательного заведения внутренний контекст деятельности педагогического коллектива и\xa администрации школы, колледжа, вуза ; – в отношениях с\xa внешней средой с\xa семьей, социальным окружени - ем города или деревни, своей национально-культурной общностью, производственными предприятиями, средствами массовой инфор - мации, учреждениями культуры, отдыха и\xa спорта, страной и\xa миром в\xa целом внешний контекст образовательной деятельности ; – в уровне финансового, материально-технического, организаци - онного и\xa кадрового обеспечения деятельности реформируемой си - стемы образования . Мы согласны с\xa позицией А. А. Вербицкого, однако считаем, что педагогическая система как целостность должна включать управ - ленческую деятельность руководителя, обеспечение им процессов развития, приводящих образовательное учреждение к\xa системным изменениям. От\xa уровня профессиональных компетенций руково - дителей и\xa педагогов зависит результативность деятельности об - Наука Красноярья, , разовательного учреждения и\xa качество получаемого учащимися образования. Поэтому вопрос повышения квалификации работни - ков школы является таким актуальным. Реализация стандартов нового поколения, кроме повышения квали - фикации администрации школ и\xa учителей нуждается в\xa научно-мето - дическом сопровождении, которую мы предполагаем осуществлять через работу экспериментальных площадок. Пример программы экс - перимента можно посмотреть в\xa статье «Проект программы экспери - мента «Подготовка педагогических кадров к\xa реализации стандартов второго поколения» . Проведенный авторами анализ существующих материалов по\xa стан - дартам второго поколения позволил сформулировать необходимость трех уровней внутришкольной подготовки реализации ФГОС - а оз - накомительный; б базовый; в продвинутый. Каждый из\xa этих уровней характеризует процесс необходимых из - менений, определяющих успешность вхождения работников об - разования в\xa систему ценностей, заложенных в\xa стандартах второго поколения, принятия ими концептуальных идей стандарта; осмыс - ления его сущности, структуры, содержания. Каждый из\xa этих уров - ней предполагает самооценку и\xa видение определенных личностных профессиональных изменений. Кроме того, инвариантная часть трех уровней предполагает, что изменения должны происходить во\xa всей системе школы, т. е. на\xa об - щешкольном уровне, а\xa не\xa на\xa отдельных ступенях образования началь - ная школа, средняя, старшая. Поэтому пропедевтический уровень является на\xa данной стадии процесса внедрения ФГОС необходимым для всех работников школы, имеющих отношение к\xa его реализации. С нашей точки зрения, отличительной особенностью ознакомитель - ного уровня является понимание и\xa принятие в\xa качестве социально- значимых таких ценностей как – изменение функции педагога от\xa транслятора знаний к\xa сопрово - ждающему процессы познавательной деятельности учащихся; – изменение функции руководителя от\xa создающего условия для функционирования школы к\xa обеспечению процессов развития че - рез внедрение инноваций системного уровня; – изменение позиции ученика от\xa слушающего, воспринимающего и\xa воспроизводящего деятельность\xa — к\xa осуществляющему самосто - Наука Красноярья, , ятельную поисковую деятельность по\xa приобретению осознаваемых личностных изменений приращений в\xa качествах личности . На словах все кажется просто, на\xa самом\xa же деле педагогу, имеюще - му \xa летний стаж работы, удовлетворенному результатами своей деятельности, увидеть, понять и\xa принять новые ценности доволь - но трудно мешает стереотип сознания «лучшего в\xa мире советского образования» и\xa видение себя\xa — успешного учителя в\xa этом процессе. Аналогичное можно сказать и\xa о\xa некоторых руководителях образова - тельных учреждений России, которые оценивают себя как успешных администраторов. На\xa деле же\xa — обеспечивающих, в\xa основном, режим функционирования образовательного учреждения, тогда как суще - ствует насущная потребность в\xa обеспечении процессов развития. Базовый уровень, с\xa нашей точки зрения, характеризуется разви - тыми компетенциями руководителя и\xa педагога, обеспечивающими реализацию ФГОС- и\xa предполагающими действия по\xa алгоритму, по\xa образцу, по\xa аналогии. В\xa частности, научно-методические разра - ботки по\xa начальной школе для учителей такие возможности созда - ют. Освоение на\xa технологическом уровне и\xa применение в\xa практике программ достижения трех групп результатов\xa — основная характе - ристика базового уровня. Продвинутый уровень означает, что и\xa руководитель и\xa педагог не\xa только освоили действия по\xa образцу, обеспечивающему режим развития, но\xa и\xa способны быть тьюторами, сопровождающим дея - тельность своих коллег по\xa внедрению ФГОС, способными научить их опираться на\xa деятельностную парадигму образования, постули - рующую в\xa качестве цели и\xa основного результата образования разви - тие личности учащегося на\xa основе освоения способов деятельности. Для педагогов, освоивших продвинутый уровень, становится важ - ным организация такого учебного процесса, главным звеном ко - торого является учебная деятельность , построенная на\xa основе освоения учениками способов познавательной деятельности. Это предполагает ориентацию на\xa субъект\xa — субъектные отношения, подразумевающие активную позицию обучающихся, признание их права на\xa выбор в\xa том числе\xa — содержания своего образования и\xa уровень его освоения и\xa наделение их ответственностью за\xa сде - ланный выбор; последовательную ориентацию на\xa вариативность образования, в\xa том числе\xa — на\xa дифференциацию и\xa индивидуали - Наука Красноярья, , зацию обучения , реализацию педагогики сотрудничества на\xa ос - нове четко выделенной системы взаимных обязательств педагогов и\xa учащихся их родителей , доступной и\xa посильной для обеих сто - рон системы требований; реализацию новой функции педагога и\xa многое другое. При этом главным результатом повышения квалификации педаго - га мы будем считать не\xa сумму единиц усвоенной информации, а\xa про - фессиональные изменения, предполагающие – динамику личностного развития педагогов, осваивающих новый образовательный стандарт, что предусматривает оценку сформиро - ванности их самостоятельности, ответственности, креативности, структуры интересов и\xa ценностей, умения самовыражаться и\xa т. п.; – достаточную сформированность базовых компетентностей и\xa функциональной грамотности педагогов, что предусматривает оценку их способности к\xa решению различных проблем в\xa предмет - ном и\xa метапредметном планах, то\xa есть не\xa только на\xa основе при - обретенных в\xa ходе внутришкольного повышения квалификации и\xa самообразовании знаний и\xa умений, но\xa и\xa с\xa учетом этического, цен - ностно-смыслового, коммуникативного, поведенческого и\xa других аспектов, актуальных в\xa данной ситуации; – способность быть тьютором. Важнейшей отличительной особенностью руководителей, осво - ивших продвинутый уровень, является их способность «зажечь» коллектив, повести за\xa собой, планируя, создавая условия и\xa поэтап - но осуществляя переход от\xa локальных изменений внедрения ФГОС в\xa школе\xa — к\xa системным, связанным с\xa изменениями парадигмы об - разования. Изменение парадигмы\xa — ориентация стандарта на\xa состав требований к\xa результату образования в\xa условиях его вариативно - сти\xa — не\xa только отвечает внешним потребностям всех участников образовательного процесса и\xa внутренним закономерностям разви - тия системы образования, но\xa и\xa коренным образом меняет образова - тельный процесс по\xa ряду аспектов, и, в\xa первую очередь, вынуждает учителя отойти от\xa позиции «урокодателя» и\xa стать профессионалом, гарантирующим научение каждого обучающегося и\xa фундаменталь - ному ядру, и\xa способам деятельности , . В этих условиях программа внутришкольного повышения квали - фикации требует серьезного сопровождения руководителя и\xa учителя Наука Красноярья, , в\xa различных направлениях и\xa должна представлять собой управлен - ческо-педагогическую модель, включающую в\xa себя нормативное сопровождение; инструментальное сопровождение; технологиче - ское, информационное, научно-методическое сопровождение этих процессов. Мы предположили, что модель внутришкольного повышения ква - лификации работников образования будет эффективна, если она бу - дет построена с\xa учетом . Сочетания внутрифирменного повышения квалификации, кур - совой подготовки, самообразования руководителей и\xa педагогов в\xa об - ласти «проблемы введения стандартов второго поколения». Внутрифирменное повышение квалификации будет строиться по\xa принципу бально-зачетной системы, позволяющей учесть ин - новационную активность руководителей и\xa педагогов через их уча - стие в\xa деятельностных формах конкурсах, проектах, выступлениях на\xa проблемных семинарах, педагогических чтениях, научно-прак - тических конференциях, проведении открытых уроков, мастер-клас - сов, подготовке рефлексивных докладов, написании и\xa опубликовании статей, отражающих опыт введения ФГОС в\xa преподаваемый предмет или проведение воспитательного мероприятия и\xa пр. и\xa обеспечиваю - щей создание внутри образовательного учреждения профессиональ - но-развивающей среды для – осознания руководителями и\xa педагогами новых целей и\xa ценно - стей образования, – самоопределения относительно своей роли и\xa функции при вве - дении ФГОС на\xa внутришкольном уровне; – выявления из\xa своего управленческого и\xa педагогического опы - та образцов, обеспечивающих реализацию отдельных компонентов ФГОС. . Курсовая подготовка будет построена в\xa деятельностной парадиг - ме, позволяющей а организовать с\xa опорой на\xa личностный опыт пе - дагогов ситуацию «проживания здесь и\xa теперь», обеспечивающую укрепление и\xa развитие опыта педагогов в\xa достижении личностных и\xa предметных результатов, формировании у\xa учащихся УУД; б органи - зовать с\xa опорой на\xa личностный опыт администрации образовательно - го учреждения ситуации усиление опыта развития образовательного учреждения, проведения системных инноваций. Наука Красноярья, , . Самообразование руководителей и\xa педагогов будет продолжать линии их профессионального развития, обеспечивать решение выяв - ленных проблем личностного роста в\xa области овладения новыми функ - циями, обеспечивающими получение трех групп результатов ФГОС. Что сделано на\xa данный момент? В\xa процессе решения задачи ор - ганизации курсовой подготовки разработана программа повыше - ния квалификации. Проведено обследование пяти образовательных учреждений с\xa целью выявления ресурсов для разработки модели внутрифирменного повышения квалификации с\xa вышезаданными параметрами, проведено анкетирование руководителей школ и\xa их заместителей. Результаты проведенного обследования \xa руково - дителей образовательных учреждений позволили выявить наиболее значимые проблемы и\xa затруднения деятельности, мешающие вне - дрению ФГОС на\xa внутришкольном уровне. Указанное содержание затруднений вошло в\xa содержание модулей программы повышения квалификации «Введение федеральных государственных образова - тельных стандартов в\xa образовательных учреждениях муниципальной системы образования на\xa основе метода проектов». Кроме этого были определены зоны ближайшего развития педагогических коллекти - вов. Выявленные зоны были положены в\xa основу уровневых учебных практических заданий слушателям, обучающимся по\xa данной про - грамме повышения квалификации. Выявлены возможные формы реализации управленческо-педаго - гической модели, включающей в\xa себя нормативное сопровождение; инструментальное, технологическое, информационное, научно-ме - тодическое сопровождение процессов внедрения ФГОС как систем - ной инновации. Ряд авторов , , , , , выделяют особенности построения мо - дели с\xa учетом региональной специфики, возможностей микросоциу - ма образовательного учреждения, запросов школы, констатируя, что должно выбираться оптимальное сочетание форм повышения про - фессионального мастерства педагогического коллектива и\xa админи - страции школ и\xa др. Сочетание внутрифирменного повышения квалификации, курсо - вой подготовки, самообразования руководителей и\xa педагогов в\xa об - ласти «проблемы введения стандартов второго поколения» может строиться с\xa учетом Наука Красноярья, , внешних ресурсов – очные курсы с\xa отрывом от\xa работы и\xa без отрыва от\xa работы; – очно\xa — заочные курсы; – целевые курсы и\xa семинары; – дистанционное повышение квалификации; – проблемные курсы и\xa семинары; – курсы повышения квалификации по\xa модульным учебным про - граммам; – курсы и\xa семинары на\xa базе экспериментальных или стажерских площадок окружного, муниципального, краевого, федерального уровня; – стажировки на\xa базе школ-лидеров, – выездные курсы повышения квалификации и\xa стажировки на\xa базе образовательных учреждений школ\xa — победителей ПНПО, носите - лей передового педагогического опыта и\xa т. п. внутренних ресурсов – открытые уроки с\xa обсуждением, – мастер-классы, – практические занятия, – годичные проблемные семинары для учителей; – методические месячники; – деловые игры, – индивидуальные и\xa групповые консультации специалистов, – каникулярная тематическая учеба; – краткосрочные курсы для руководителей проектно-исследова - тельских работ учащихся по\xa основам учебно-исследовательской де - ятельности; – краткосрочные компьютерные курсы для учителей всех пред - метов, проводимые преподавателем информатики с\xa учетом уровня подготовленности учителей, специфики преподаваемого предмета; – тьюторская поддержка педагогов, – взаимопосещения; – самообразование с\xa выступлениями на\xa педагогических чтениях, методических объединениях учителей и\xa т. п. Самообразование тесно связано с\xa индивидуальной формой обу - чения, построением индивидуального образовательного маршрута на\xa основе накопительной системы повышения квалификации. Наука Красноярья, , Таким образом, для повышения эффективности внутрифирменного повышения квалификации по\xa подготовке школ к\xa реализации ФГОС второго поколения нужно учитывать а сочетание внутрифирменно - го повышения квалификации, курсовой подготовки, б организацию курсовой подготовки в\xa деятельностной парадигме; в самообразова - ние руководителей и\xa педагогов в\xa области «проблемы введения стан - дартов второго поколения». СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к\xa модер - низации образования. Инновационные проекты и\xa программы в\xa об - разовании. — . — \xa . . Гордеева О. В. Методическое сопровождение повышения качества образования муниципального образовательного учреждения содер - жание и\xa результаты Муниципальное образование инновации и\xa экс - перимент. — . — \xa . . Давыдова Н. Н., Токарева Е. В. Обеспечение роста конкурентоспо - собности гимназии за\xa счет создания внутригимназической системы оценки качества на\xa принципах ИСО Эксперимент и\xa инновации в\xa школе. — . — \xa . . Зимняя И. А. Учебная деятельность\xa — специфический вид дея - тельности Инновационные проекты и\xa программы в\xa образовании. — . — \xa . . Кузнецов А. А. О\xa школьных стандартах второго поколения Ин - новационные проекты и\xa программы в\xa образовании. — . — \xa . . Потлова М. Ф. Роль системы повышения квалификации в\xa творче - ском росте учителя, руководителя школы. Муниципальное образо - вание инновации и\xa эксперимент. — .- \xa . . Сиденко А. С. Путеводитель по\xa сайту Федерального Государ - ственного Образовательного стандарта второго поколения основ - ные функции и\xa содержание. Инновационные проекты и\xa программы в\xa образовании. – . — \xa . . Сиденко А. С., Болмазова Е. В., Сиденко Е. А. Проект программы эксперимента «Подготовка педагогических кадров к\xa реализации стандартов второго поколения» Эксперимент и\xa инновации в\xa шко - ле. — . — \xa . Наука Красноярья, , . Сиденко Е. А. Мастер- класс «Целеполагание от\xa осмысления к\xa де - ятельности» Эксперимент и\xa инновации в\xa школе. — . — \xa . Сиденко Е. А. Мастер-класс «Инновационная деятельность учи - теля в\xa условиях введения ФГОС второго поколения» Муниципальное образование инновации и\xa эксперимент\xa — . — \xa . . Третьяков П. И. Оперативное управление качеством образования в\xa школе. Теория и\xa практика. Новые технологии. — М., . . Электронные ресурсы сайт http standart.edu.ru }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/o-modeli-podgotovki-shkol-k-realizatsii-fgos-vtorogo-pokoleniya-1'
|
НК. 2012. №2.
|
Pedagogy
| 2,012
|
cyberleninka
|
Краснов Сергей Иванович Формирование проектного самосознания педагогов в процессе повышения квалификации
|
"Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом Введение. В статье ставится проблема профессионального саморазвития педагога, фик - сируется невозможность в старых традиционных формах повышения квалификации освоения проектной деятельности как современного ведущего средства профессионального образова - ния. Целью статьи является представление результатов теоретического исследования и практи- ческого эксперимента формирования у педагогов проектного самосознания, саморазвития ими субъектности в проектной деятельности.Методология. Методологическими основаниями для проведенного теоретического иссле - дования и практического формирующего эксперимента послужили работы следующих авто - ров Е. Б. Абакумовой, М. Н. Воложаниной, А. А. Г усейнова, А. Е. Евстифеевой, A. M. Киссель, Т. Ю. Ломакиной, В. В. Серикова, Т. Я. Яковец — в области профессионального самообразова - ния и повышения квалификации педагогов; Н. Бердяева, С. И. Г ессена, М. К. Мамардашвили., И. Фихте — автономии и призвания человека; М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, К. Ясперса — теории самопроектирования; О. И. Г енисаретского, В. М. Розина, Г . П. Щедровицкого — теории коллектив- ного проектирования социальных объектов; Н. Г . Алексеева — теории развития рефлексивного мышления в проектной деятельности.Результатом исследования является разработанная схема развития профессионального сознания педагога в процессе проектирования, в результате которого формируется проектное самосознание. Представлены результаты ее апробации в системе повышения квалификации работников образования.Заключение. В проведенных результатах формирующего эксперимента доказана возмож - ность и эффективность предложенного пути развития профессионализма педагога, формирова - ния им в коллективной мыслительной деятельности проектного самосознания.ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОГО САМОСОЗНАНИя ПЕДАГОГОВ В ПРОцЕССЕ ПОВыШЕНИя КВАЛИФИКАцИИ ThE fORMATION Of TEAChERS PROjECT SELf-CONSCIOUSNESS IN ThE PROCESS Of ADVANCED TRAININGУДК UDC . . С. И. КрасновS. KrasnovСОВРЕМЕННыЕ ТЕНДЕНцИИ РАЗВИТИя ПРОФЕССИОНАЛьНОГО ОБРАЗОВАНИяCONTEMPORARY TENDENCIES IN PROfESSIONAL EDUCATION DEVELOPMENT Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на – годы . . БЧ . Contemporary tendencies in professional education development Professional Education in Russia and Abroad Introduction. The article raises the problem of professional self-development of a teacher, fixes the impossibility of mastering project activities as a modern leading means of vocational self-education in the old traditional forms of advanced training. The purpose of the article is to present the results of theoretical research and practical experiment of formation of teachers’ project self-consciousness, self-development of subjectivity in project activities. Materials and Methods. The methodological basis for the theoretical research and practical formative experiment were the works of the following authors E. B. Abakumova, M. N. Volozhanina, A. A. Guseynov, A. E. Evstifeeva, A. M. Kissel, T. Yu. Lomakina, V. V. Serikov, Ya. Yakovets, etc. in the field of professional self-education and further training of teachers; N. Berdyaev, S. I. Gessen, M. K. Mamardashvili, I. Fichte — autonomy and vocation of a man; M. Heidegger, J.-P. Sartre, K. Jaspers — theory of self-design; N. D. Alekseev, O. I. Genisaretsky, V. M. Rozin, G. P. Shchedrovitsky — theories of collective design of social objects; N. G. Alekseev — theories of reflective thinking in project activity.Results. The result of the study is a developed theoretical model of the development of professional consciousness of a teacher in the process of formation of project self-consciousness. There are the results of its approbation in the system of educators’ advanced training.Conclusions. In the conducted results of the formative experiment the possibility and efficiency of the proposed way of development of teacher’s professionalism, the formation of collective mental activity of project self-consciousness have been proved.Ключевые слова инновационная личность, проектное самосознание, самообразование, педагогическое призвание, автономия педагога, уровни субъектности.Keywords an innovative personality, project self-consciousness, self-education, pedagogical calling, teacher autonomy, levels of subjectivity. Введение В настоящее время во ФГОС сформулирована концепция нового содержания образования, фор - мирующего деятельностную личность. В ней постулируется акцент именно на личностное развитие — «готовность и способность учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духов - ной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильно - сти на основе непрерывного образования и компетенции «уметь учиться»; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты, целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма» Концепция ФГОС . Для реализации этих идей в существующей системе образования очень мало педагогов, обла - дающих соответствующими компетенциями компетентностью в сфере инновационной деятельно - сти способность генерировать новые продуктивные идеи в сфере профессиональной деятель - ности; владение навыками педагогического проектирования; умение привлекать коллег , адми - нистрацию к поддержке и участию в инновационных проектах; инициативное участие педагога в разработке и реализации педагогических проектов ; аналитико-прогностической компетентно - стью способность эффективного анализа своей профессиональной деятельности, выявление существующих в ней проблем, обеспечение их оптимального решения; умение определять про - блему на основе анализа фактов, относящихся к сфере профессиональной деятельности; умение грамотно формулировать задачи, направленные на решение выявленных проблем; умение осу - ществлять обоснованный выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; умение прогнозировать возможные последствия и результаты деятельно- сти ; рефлексивностью стремление и умение посмотреть на себя глазами других, оценить себя со стороны, в открытости к принятию других позиций ; коммуникативной компетентностью умение диагностировать причины конфликтных ситуаций; владение способами продуктивного разреше - ния конфликтов; умение привлекать других к решению поставленных задач; умение продуктивно взаимодействовать с членами группы при решении профессионально значимых задач; владение способами эффективного разрешения конфликтов Профессиональный стандарт педагога .Смена культурной парадигмы, постановка новой цели образования, выдвижение на первый план цели формирования деятельностной личности, обеспечение ее устойчивого в течение всей жизни саморазвития как в образовательной, так и в последующей профессиональной деятельно - Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом сти требуют кардинального изменения содержания, форм и методов организации образователь- ного процесса. Чтобы решать новые творческие задачи в образовательном процессе, педагогу необходимо освоить рефлексивное мышление, развивать способность к самоопределению в про- блемных педагогических ситуациях, осуществить вхождение в проектную культуру. Организация педагогического процесса должна носить характер сотрудничества, приоритет обязан отдаваться ценностному типу отношений, построенных на рефлексивной основе. Если в старой образова- тельной парадигме содержание образования определялось в основном вопросами «Чему учить?» и «Как учить?», то в новой, деятельностной и, по сути, гуманитарной парадигме на первый план выходят вопросы в дополнение к старым «Кто?» и «С кем будет учиться?».Особую актуальность в новых условиях приобретает профессиональное развитие педа - гога. Основная проблема здесь — в невозможности освоения повышения квалификации новой системно-деятельностной гуманитарно-проектной парадигмы образования в старых традицион- ных формах. На различных курсах повышения квалификации, продолжая занимать позицию дис - циплинированного исполнителя, педагог никогда не сможет перейти к позиции инициативного, творчески мыслящего проектировщика своей профессиональной деятельности. Г лавным препят - ствием здесь является тип организации функционирования профессионального сознания педа - гога, в котором почти все программы являются заимствованными из культуры в процессе его обра - зования. К сожалению, основной способ входа педагога в проблемную ситуацию — навязанная ему из существующей системы руководства необходимость осуществления назревших измене - ний. И способ выхода из проблемной ситуации — заимствование смысла из культуры. Перед нами явлен дорефлексивный тип организации сознания, который в проблемных профессиональных ситуациях исключительно программируется извне. И повышение квалификации в такой системе звучит страшновато — курсы усовершенствования учителей. Инновационная личность — профес- сионал развивающегося общества, творчески реализующийся в своем призвании человек — обла- дает другим типом сознания — рефлексивным, что позволяет ему выходить, в том числе, в управ - ление и изменение программ собственного сознания. Творчеству, призванию, ответственности извне научить нельзя. Этому можно только научиться самому. То есть переход педагога с пози - ции «исполнитель» в позицию «проектировщик своей профессиональной деятельности» возможен только на рельсах педагогического самообразования. И как не парадоксально это звучит, совре - менный учитель должен освоить позицию инициативного ученика. Он должен видеть ценность образования, которую будет реализовывать всю свою жизнь, проектируя и строя в детско-взрос - лых сообществах образовательные ситуации. Освоение позиции «ученик», способность к самооб- разованию является ключевой для творческой индивидуальности педагога. Сутью этой деятель-ности является то, что она зависит только от самого субъекта, не может быть задана извне. Только свободная личность обладает способностью к свободной деятельности. Г лавной предпосылкой внутренней свободы личности является наличие самосознания М. Н. Воложанина . А. А. Г усейнов, А. Е. Евстифеева, A. M. Киссель, исследуя внутренние механизмы самосознания, рассматривают самообразование как процесс, «… представляющий собой важный аспект перестройки сознания, суть которого заключается не просто в получении нового знания, в осознании ценности цели, про - граммы деятельности, а в том, чтобы эти новые знания, умения, навыки питали творческую дея - тельность». Н. Г . Алексеев, В. К. Зарецкий, В. В. Сериков подчеркивают, что центральным звеном самосовершенствования педагога выступает рефлексия . Рефлексивный уровень самосозна - ния стимулирует активность и самостоятельность индивида, опосредует формирование соот - ветствующей системы внутренних мотивов, обеспечивает устойчивое включение «Я» в процесс самопознания, активизирует и направляет самообразовательную деятельность. Общим показате - лем возможности самообразования является самостоятельная постановка человеком проблемы, определяющей необходимость поиска, самостоятельного открытия новых знаний. «Процесс само - образования — это переход личности от одного состояния сознания к другому, происходящий в ходе ее самообразовательной деятельности с использованием специальных средств поиска и усвое- ния социального опыта» Т. Я. Яковец . «Самообразование педагогов — это самоорганизованный и самоуправляемый процесс познания, результатом которого выступают новые знания, направ - ленный на удовлетворение потребности личности в социализации, обеспечивающий индивидуали - зацию, культурное развитие педагога, основными критериями которого являются самопознание, самоанализ, самоконтроль, самооценка, саморегуляция, самореализация…» . Многочисленные перечисления «само-»… в рассматриваемых определениях позволяют нам сделать предполо - Contemporary tendencies in professional education development Professional Education in Russia and Abroad жение, что главным процессом и результатом самообразования педагога, по-видимому, должно явиться развитие его проектного самосознания в самостоятельно сформулированных проблем - ных профессиональных ситуациях поиска и нахождения им способов их преодоления, оформлен - ных в самостоятельно открытых новых знаниях. Методология Наиболее содержательную концепцию самообразования разработал российский педагог , уче - ный и философ Сергей Иосифович Г ессен. В своей работе «Основы педагогики» он предложил три ступени образования человека дошкольное — ступень аномии, школьное — ступень гетерономии и послешкольное — ступень автономии. Третью ступень он определяет как высшую ступень нрав - ственного образования и связывает ее с поиском своего жизненного призвания и профессиональ- ного самоопределения в своей работе много внимания уделяет, в том числе, профессиональному педагогическому призванию.Основные положения концепции С. И. Г ессена сводятся к следующим утверждениям . Ступень самообразования принципиально носит творческий, то есть во многом неопределенный характер. Нужно искать культурное место, в котором что-нибудь понимаешь в настоящем смысле этого слова. Человек находит свое место лишь тогда, когда он расширяет свою ответствен - ность до целого. Личная свобода, то есть победа над своим внешним «Я», возможна лишь через устремление к сверхличной цели. Образовательное значение имеет общение, которое образуется на почве общего дела, только такое общение способно вывести личность за пределы самой себя и тем самым дать ей толчок к образовательному странствию на основе общей разделяемой ценно - сти. Значение «странствия» определяется как приобщение к чужой культуре. К призванию может привести только индивидуальная траектория саморазвития. И единственным способом ее иссле - дования является описание, как та или иная личность фактически достигла автономии в резуль- тате большого количества самоопределений.Таким образом, автором концепции предложена цель самообразования — автономия чело- века в нашем случае — автономия педагога . Построены, образно выражаясь, «леса здания» авто - номной ступени образования. Но фактически предложенный С. И. Г ессеном метод пока является методом проб и ошибок, методом «последовательного приближения» в результате многих и мно- гих самоопределений. К сожалению, как нам представляется, не указаны конкретные механизмы реализации предложенных принципов.Новая цель — автономия человека посредством самообразования — приводит нас к необхо- димости проектирования самосознания. Автономия человека возможна только посредством раз - работки средств проектирования и управления собственным сознанием, перепрограммирова - ния имеющихся там шаблонов и стереотипов. Тогда становится возможным развитие человека в направлении своего призвания посредством культуры и становится необходимой новая компе - тентность в профессии педагога — учиться, развиваться всю свою жизнь посредством культуры в направлении поиска и самореализации в собственном педагогическом призвании, демонстри - ровать детям в своей профессиональной деятельности образцы проектирования и управления собственным сознанием.В каких теоретических областях знания искать конкретные механизмы самообразования, самосовершенствования педагогом собственного профессионального сознания?!По всей вероятности, теоретической дисциплиной, всерьез занимающейся исследованиями и разработками изменения программ собственного сознания, является методология проектиро - вания социальных и экзистенциальных, то есть гуманитарных объектов. Простейшее определе - ние проекта — это то, что должно быть в будущем. Но здесь необходимо отличать проект от про - гноза. Прогноз пытается угадать, что произойдет независимо от моей воли, естественным обра - зом, а проект без моего волевого усилия, то есть без моего искусства, не реализуется. Кроме того, в этом должна быть заложена ценность, которую необходимо реализовать. Все проекты, таким образом, носят искусственный и ценностный характер и без конкретного человека, ответствен - ного за его реализацию, не существуют. Проект — это образ идеального в сознании проектиров-щика, обязательный для воплощения в его действительности.Как известно, тип проектной деятельности зависит от объекта проектирования. В современ- ной науке различают морфологическое, социальное и экзистенциальные типы проектирования. Морфологическое, то есть проектирование вещей, является хорошо освоенным. Проектирование Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом социальных объектов значительно более сложный процесс, включающий в себя не только разра- ботку, но и поддержание функционирования и воспроизводства проектируемой системы. Поэтому проектирование и реализация социальных систем есть непрерывный процесс. Проект социальной системы, так как всегда открыт, вследствие этого принципиально и не доделан. Экзистенциальный проект также принципиально открыт, и поэтому имеет дело с неопределенностью. В последних двух типах проектирования субъект и объект проектирования совпадают и отличаются только при помощи рефлексии. Сложившимся предметом теоретических и методологических исследований стали про - блемы первого типа проектирования. В настоящее время отсутствуют фундаментальные исследова - ния, посвященные методологии проектирования социальных и экзистенциальных открытых проектов. Развитие профессиональной деятельности в социальных системах исследовал Г . П. Щедровицкий в рамках развиваемой им системомыследеятельностной СМД методологии. Являясь марксистом, он полагал, что реализует социотехнический подход в проектировании, пони- мая под единицей развития профессиональный коллектив. Он также считал, что коллективная орга - низация мышления и деятельности носит бессубъектный характер. Однако, не явно, в процессе кол- лективной рефлексии и строительства идеального объекта в рамках проводимых им организаци - онно-деятельностных игр ОДИ он восстанавливал целостность отдельных социальных про - ектов и создавал ситуацию возможности культурно-ценностного самоопределения и вероятности трансцендирования проектировщиков в качественно новые для них профессиональные позиции. В нашей интерпретации ОДИ являются технологией не только социотехнического, но и социально- культурного проектирования с возможностью эффективного перепроектирования и перепрограм- мирования профессионального сознания в процессе коллективной мыслительной деятельности. Но коллективная мыслительная деятельность в форме ОДИ ничего не может сделать с самосозна - нием отдельного человека, рассматривающего себя как целого и соразмерного социуму. Проблему самопроектирования, проектирования человеком самого себя впервые поставили философы-экзистенциалисты. Они постулировали «У человека существование предшествует сущ - ности». Так, М. Хайдеггер считал, что всякий человеческий индивид полностью сформирован своей культурой. Не имея контроля над «заброшенностью» в свое социальное окружение, человек вырас - тает внутри своего социума, являясь его частицей, и его поведение, речь, мышление запрограм - мированы им. По его мнению, нет никакой предзаданной «самости». Черты, которые мы склонны приписывать человеческой природе, на самом деле — характеристики культуры, в которую человек «заброшен» не по своей воле. Но, осознав это, он может взвалить на себя ответственность за свою жизнь, может начать переделывать себя. «Человек — сам себе проект» Ж.-П. Сартр . Личность, как писали философы-экзистенциалисты, обретает себя всю жизнь, преодолевая проблемные ситуа - ции, пытаясь найти в жизни свое место, свое призвание. В исследованиях М. Хайдеггера призвание рассматривалось как проект индивидуального бытия. Он достаточно интересно описывает техники работы с собственным сознанием, прямо указывая на культуру как основание для его строитель- ства «Язык — дом бытия» . Н. Бердяев рассматривал призвание как проявление личностной уни - кальности, как переживание нереализующейся ценности. Кроме экзистенциалистов, призвание как трансцендентное переживание человеком моментов жизненного кризиса и актуальной точки саморазвития исследовалось М. К. Мамардашвили. И. Фихте вслед за Сократом считал призва - нием человека слушание им голоса своей совести. М. Вебер относил к призванию творчески орга - низованную профессиональную деятельность. Таким образом, если собрать в логической последо- вательности все вышеизложенное, то понятие «призвание» включает — слушание голоса своей совести, то есть актуализацию личностной уникальности; — вследствие этого трансцендентное переживание моментов нереализующейся ценности, жизненного кризиса и актуальной точки саморазвития;— разработку проекта индивидуального бытия и его последующую реализацию в творческой организованной профессиональной деятельности.В варианте экзистенциального проектирования практически никак не представлена социаль- ность. Основные труды М. Хайдеггера и Ж.-П. Сартра названы «Бытие и время», «Время и бытие», «Бытие и ничто», а надо бы «Бытие в культуре созданной многими поколениями людей ».Теоретической проблемой нашего исследования является преодоление односторонно - сти и ограниченности теорий экзистенциального проектирования М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс , теории субъектного «Робинзона» и социального проектирования Г . П. Щедровицкий, Н. Г . Алексеев, В. М. Розин, О. И. Г енисаретский , теории бессубъектного коллектива. В нашем Contemporary tendencies in professional education development Professional Education in Russia and Abroad исследовании это происходит за счет построения модели преодолевающей однобокости социаль- ного и экзистенциального проектирования. Масштаб вводимого нами понятия социально-культур - ного проекта в пространстве более локальный, чем социальный. И, самое главное, в нем человек имеет возможность и обязан принимать ответственные решения, связанные с его функциониро- ванием и развитием.Г уманитарные проекты во времени также носят более локальный характер, организуя лишь смену мировоззренческой позиции в проблемной ситуации реализации социально-культурного проекта, не являясь в полном объеме проектом индивидуального бытия. В предлагаемой логике гуманитарное проектирование возможно только внутри социально-культурного проектирования. Поскольку сознание человека, профессиональное сознание педагога являются элементом соци - ально-культурного образовательного проекта, то его изменение возможно только в ситуации соци - ально-культурного проектирования. Кризис развития социально-культурного проекта осознается человеком как пограничная ситуация, включает рефлексию, дает ему шанс изменить, спроекти - ровать собственное самосознание. Только в рамках социально-культурного проектирования, пре - одоления кризисов в логическом развитии открытого социально-культурного проекта в течение своей жизни возможен шаг саморазвития конкретного человека, в нем находящегося, переход на более высокий уровень профессиональной позиции .Автор статьи, являясь учеником доктора психологических наук, члена-корреспондента Российской академии образования Н. Г . Алексеева, опирается на его исследования по освое- нию педагогами рефлексивного мышления и, благодаря этому, вхождению в проектную культуру. «Синтез проектного подхода и рефлексивных актов породил возникновение и становление реф- лексивного мышления. До этого существовавшие как относительно независимые и не обуслав- ливающие друг друга проективность и рефлексивность образуют при своем синтезе качественно новую целостность, в которой связываются прошлое-настоящее с будущим, сложившийся опыт действования с возможностью и необходимостью его преобразования. Культура рефлексивного мышления полностью определяется указанным обстоятельством; его развитость качеством и глу- биной означенного синтеза как в филогенезе развития человеческих способностей, так и в их онтогенезе. Способности к рефлексивному мышлению могут возникать как естественным, специ - ально не организуемым со стороны, образом в процессах переживания и осмысления человеком своего жизненного опыта и пути, так и целенаправленно и организованно строиться в воспитании и обучении посредством создания особых условий ситуаций , с необходимостью требующих вклю - чения и освоения именно рефлексивного мышления, инициирующих интерес к овладению его спо- собами и техниками» .Результатом теоретического исследования является разработанная нами схема развития профессионального сознания педагогом в процессе проектирования, которая включает в себя — желание и принятие решения о преобразовании своей профессиональной позиции; — проблематизацию и неизбежное ухудшение выполняемой профессиональной деятельности в связи с начавшейся перестройкой сознания;— прохождение первой точки бифуркации, когда выполнение профессиональной деятельно - сти старыми средствами невозможно разоформление старого способа смыслообразования ;— нахождение в неопределенной ситуации сознание открыто и происходит интенсивный поиск новых оснований ;— вторая точка бифуркации — найден новый смысл и способ его нахождения, происходит оформление сознания и образование новой устойчивой жизненной и профессиональной позиции; — качественно новое выполнение профессиональной деятельности.Во второй точке бифуркации, благодаря творческой деятельности педагога, у него в сознании может появиться новый смысл, но также именно в этой точке есть опасность индоктринации его сознания извне, то есть внедрение в сознание определенной и выгодной «внешнему источнику» доктрины без критического к ней отношения педагога. Нами была разработана таблица зависимости уровня развития субъектности педагога от спо- соба прохождения им проблемной ситуации. Весь сложнейший и системно организованный про - цесс проектирования мы свели только к двум функциям к разысканию и постановке проблемы и поиску и нахождению решения по ее преодолению. При этом ставит проблему и принимает решение отдельный конкретный субъект педагогической деятельности, а процессы поиска про- блемы и ее решения носят коллективный характер. Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом Таблица Зависимость уровня развития субъектности педагога от способа прохождения им проблемной ситуации Уровни развития субъектности педагога Временной характер проблемы Решение Механизмы преодоления проблемной ситуации Нулевой Нет Нет Нет «Мерцающий» Старая широко известная Нет ПамятьАвтоматизированный Известная Известное Память Низкий Актуальная понятная только профессионалам Старое есть в практике СовестьСредний Актуальная понятная только профессионалам Современное есть образец в духовной культуре Коллективная рефлексияВысокий Актуальная понятная только профессионалам Новое нет прототипа Творческая коммуникацияНаилучший Прогнозируемая понятная только лучшим экспертам Новое нет прототипа Трансцендирующее понимание В рамках проводимых нами теоретических исследований было выделено шесть уровней раз - вития субъектности педагога нулевой, «мерцающий», низкий, средний, высокий и наилучший. Особняком расположен случай автоматизированно организованной деятельности, в котором привычную проблему педагог решает привычным, освоенным способом. Нулевой уровень субъ-ектности характеризуется нежеланием видеть профессиональные проблемы и, соответственно, брать ответственность за их решение. Эта инфантильная позиция практически не встречается в профессиональной педагогической деятельности. «Мерцающий» уровень субъектности отли - чает запоздалое распознавание проблемы часто, когда решать ее уже поздно и отсутствие решения. В автоматизированно организованной деятельности субъектность не проявляется. Слабый уровень субъектности позволяет выделять актуальную проблему, то есть ту, которая воз- никает в процессе профессиональной деятельности, но предлагает для нее старое и часто неа- декватное решение. Механизмом преодоления проблемной ситуации является «слушание голоса своей совести», то есть актуализация личностной уникальности и поиск своего места в соци- уме. Cо среднего уровня субъектности, благодаря развитой рефлексии, можно говорить о появ - лении и дальнейшем развитии проектного самосознания. Педагог такого уровня способен выде - лить актуальную, то есть понятную только настоящим профессионалам, проблему, и при помощи организации коллективной рефлексии восстановить в своем сознании необходимую культур - ную норму и посредством ее найти выход из проблемной ситуации. Высокий уровень субъектно - сти характеризуется способностью выделения актуальной проблемы и нахождения за счет твор- ческой коммуникации совершенно нового решения. Наилучший уровень субъектности в практи- ческой профессиональной деятельности встречается чрезвычайно редко, поскольку речь идет о постановке совершенно новой проблемы и предложении ее нового решения. Ведущая способ - ность — трансцендирующее понимание .Поскольку вводимое понятие «проектное самосознание» является новым, необходимо дать его определение. Проектное самосознание — базовая составляющая современного профессио - нального сознания, результат деятельностного самоопределения личности. Оно позволяет соот - носить идеальный образ с реальной действительностью и находить решения, адекватные своим возможностям, приближающие реализацию идеального образа в своей практической деятельно - сти. Оно позволяет педагогу не только воссоздавать духовную культуру, но, выделив свое место в ней, видеть себя, относиться к себе как проектировщику культуры, профессиональной деятель - Contemporary tendencies in professional education development Professional Education in Russia and Abroad ности и своей жизни. Проектное самосознание представляет собой осознание педагогом себя как проектировщика, которое начинает развиваться по следующим логическим этапам . Ценностное и деятельностное самоопределение к одному из реализующихся социально- культурных педагогических проектов. . Понимание своей позиции в реализующемся социально-культурном педагогическом про - екте и необходимости ее изменения в проблемных ситуациях. . Восстановление и обновление норм и правил этого социально-культурного педагогического проекта в проблемных ситуациях и одновременное с этим развитие своей профессионально-дея - тельностной и мировоззренческой позиции. . Создание своего социально-культурного педагогического проекта.Сформированное проектное самосознание обладает следующими характеристиками способность с опорой на позиционный анализ ситуации прогнозировать проблемы и прини- мать профилактические решения, то есть способность управлять своим будущем; способность меняться в изменившихся обстоятельствах — понимание необходимости само - изменения для решения профессиональной проблемной ситуации; понимать интенциональность свою и других людей, и на этой основе способность строить необходимые для реализации своей ценности необходимые новые кооперации; повышенная ответственность за свою жизнь, профессиональную деятельность и жизнеде- ятельность окружающих людей.Результаты практического исследования. Всего нами было проведено курсов повы- шения квалификации педагогов, которые были разработаны с учетом разного уровня субъектно - сти педагогов. Низкому уровню субъектности соответствовали традиционные курсы повышения квалификации с лекционно-семинарской формой обучения. Коллективам педагогов преоблада - ние педагогов со средним уровнем субъектности больше соответствовали проблемно ориентиро - ванные интенсивные формы повышения квалификации ролевые игры, тренинги, организационно-деятельностные игры ОДИ . И наконец, профессиональное образование педагогов, предпола - гающее актуализацию и проявление ценностно-смыслового пространства и процедуры целепола- гания, возможно только в ситуациях наличия в педагогическом коллективе хотя бы одного педа - гога с высоким уровнем субъектности.Третий уровень дополнительного образования педагогов нами организовывался в рамках разработанной методологии гуманитарного проектирования . Опираясь на тезис В. С. Лазарева о том, что «проектную деятельность можно освоить только в самой практической проектной дея - тельности» , мы разработали новую организационную форму повышения квалификации — про- ектные семинары, по своему составу и структуре вытекающие из традиции проведения ОДИ . Новизна формы в обязательности наличия полипозиционности. Так, в них принимают участие, кроме педагогов, обучающиеся и аспиранты педагогических вузов, заинтересованные родители, администрация школ, методисты и ученые. Важным принципом организации коллективной про - ектной деятельности является воспроизведение на первом этапе основной для образования обра - зовательной деятельности, но выстроенной системно и целостно. Основным принципом данного подхода является попытка коллективного и системного осмыс- ления конкретной ситуации. Нами организуются процессы коллективной рефлексии и творческой коммуникации . Совместная рефлексия требует сопричастности для того, чтобы обсуждать про - блему другого, каждый участник семинара должен не только увидеть эту проблему в своей практи - ческой деятельности, но она должна его волновать. Иными словами, необходимым является такая организация учебной деятельности педагогов, в которой каждый ее участник выделяет и удержи - вает свой смысл. Именно анализом представленных смыслов задается проблемное поле коллек - тивной рефлексии и творческой коммуникации.В – гг . в рамках курсов повышения квалификации по теме «Проектная и исследова- тельская деятельность педагогов и учащихся в условиях реализации ФГОС основного общего обра - зования» автором статьи проводились исследования по определению и изменению уровня субъект - ности педагогов в процессе освоения ими культуры проектирования. Всего в исследовании прини- мали участие педагога из образовательных учреждений города Москвы, Московской обла - сти и Пермского края. В состав исследуемой группы входили педагоги начальной, средней и стар - шей школы, представители администрации образовательных учреждений. Методами исследования Современные тенденции развития профессионального образования Профессиональное образование в России и за рубежом являлись интервьюирование, анкетирование, педагогические наблюдения за ходом учебной и инно- вационной деятельности по введению метода проектов в образовательный процесс. В практике дополнительного профессионального образования педагогов нами был проведен формирующий эксперимент по освоению педагогами технологии организации проектной деятель- ности в форме проектных чтений . Исследование развития субъектности педагогов в осущест- вляемой ими проектно-образовательной деятельности позволило получить следующие резуль - таты табл. . Таблица Способность к самостоятельной постановке педагогической проблемы и принятию решения по ее преодолению результаты формирующего эксперимента Уровень Входная диагностика Контрольная диагностика Нулевой , , «Мерцающий» , , Низкий , , Средний , , Высокий , , Наилучший Входная диагностика показала наличие почти всех уровней субъектности педагогов. Как видно из таблицы , большинство педагогов чел., или , на старте обучения проекти - рованию имели низкий и средний уровни субъектности. Некоторые опасения у организаторов кур- сов за конечный положительный результат вызывало также большое число педагогов с «мерцаю- щим» уровнем субъектности чел., или , . Формирующий эксперимент выявил существенное снижение числа педагогов, имеющих «мерцающий» уровень субъектности с , до , ; некоторый рост числа педагогов следующих двух групп низкой — с , до , и средней — с , до , . Самым важным результатом освоения проектной деятельности в рамках предложенной технологии явилось существенное уве - личение числа педагогов с высоким уровнем субъектности — с до человек. Поскольку в рам- ках отдельного курса реально можно перейти только на соседний уровень субъектности, то про - фессиональное развитие осуществили педагогов, или , от общего числа участников экс - перимента, что можно признать достаточно хорошим результатом. Заключение Процесс формирования у педагогов проектного самосознания в проектной деятельности опи - рается на необходимость выявления ими проблемы, носящей для них экзистенциальный харак - тер, и коллективного поиска идеи ее преодоления, что делает проектную деятельность достаточно эффективной формой для развития субъектности. Результаты формирующего эксперимента показывают возможность и эффективность предложенного пути формирования в коллективной мыслительной деятельности в процессе повышения квалификации проектного самосознания, развития профессионализма педагогов в соответствии с новыми требованиями ФГОС и профес- сионального стандарта. Литература . Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. Школа – Пресс, . с. . Ломакина Т. Ю., Сергеева М. Г. Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях. М. Наука, . с. . Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. Логос, . . Лазарев В. С. Проектная деятельность в школе. Сургут, . с. . Алексеев Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления aвтореф. ... д-ра психол. наук. М., . c. . Краснов С. И. Гуманитарное проектирование дополнительного профессионального образования педагогов Профес-сиональное образование. Столица. . . С. – . . Краснов С. И. Теоретико-методологические основания саморазвития педагогом профессиональной позиции в гумани-тарном проектировании Профессиональное образование в России и за рубежом. . . С. – . Contemporary tendencies in professional education development Professional Education in Russia and Abroad . Краснов С. И., Малышева Н. В. Теоретические основания и инструментарий гуманитарного проектирования в образова-нии Отечественная и зарубежная педагогика. . Т. , . С. – . . Краснов С. И., Малышева Н. В. Модель инновационно-образовательного проекта «Школы Майевтики» в контексте мето-дологии гуманитарного проектирования Инновации в образовании. . . С. – . . Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятель-ности Методы исследования, диагностики и развития международных коллективов сб. М., . С. – . . Абакумова Е. Б. Теория вопроса самообразования в философской, психолого-педагогической и социологической лите-ратуре Актуальные задачи педагогики материалы II Междунар. науч. конф. г. Чита, июнь г. . Чита Молодой ученый, . С. – . References . Gessen S. I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu Fundamentals of pedagogy. Introduction to Applied Philosophy . Moscow, School Press, , p. In Russian . . Lomakina T. Yu., Sergeeva M. G. Pedagogicheskie tekhnologii v professional’nyh uchebnyh zavedeniyah Pedagogical technologies in professional educational institutions . Moscow, Science, , p. In Russian . . Serikov V. V. Obrazovanie i lichnost’. Teoriya i praktika proektirova¬niya pedagogicheskih system Education and personality. Theory and practice of designing pedagogical systems . Moscow, Logos, , p. In Russian . . Lazarev V. S. Proektnaya deyatel’nost’ v shkole Project Activities in School . Surgut, , p. In Russian . . Alekseev N. G. Proektirovanie uslovij razvitiya refleksivnogo myshleniya Designing conditions for the development of reflexive thinking . Abstract of Doctor’s degree dissertation. Moscow, , p. In Russian . . Krasnov S. I. Gumanitarnoe proektirovanie dopolnitel’nogo professional’nogo obrazovaniya pedagogov Humanitarian design of additional professional education of teachers . Professional education. Capital, , no. , pp. – . In Russian . . Krasnov S. I. Teoretiko-metodologicheskie osnovaniya samorazvitiya pedagogom professional’noj pozicii v gumanitarnom proektirovanii Teoretiko-methodological bases of self-development by the teacher of a professional position in humanitarian designing . Professional education in Russia and abroad, , no. , pp. – . In Russian . . Krasnov S. I., Malysheva N. V. Teoreticheskie osnovaniya i instrumentarij gumanitarnogo proektirovaniya v obrazovanii Theoretical grounds and tools for humanitarian design in education . Domestic and foreign pedagogy, , vol. , no. , pp. – . In Russian . . Krasnov S. I., Malysheva N. V. Model’ innovacionno-obrazovatel’nogo proekta “Shkoly Majevtiki” v kontekste metodologii gumanitarnogo proektirovaniya Malysheva NV The model of the innovation-educational project “Schools of Mayevtic” in the context of the methodology of humanitarian design . Innovation in education, , no. , pp. – . In Russian . . Shchedrovitsky G. P. Organizacionno-deyatel’nostnaya igra kak novaya forma organizacii kollektivnoj mysledeyatel’nosti Organizational and activity game as a new form of organization of collective thought activity . Methods of research, diagnosis and development of international groups a collection. Moscow, , pp. – . In Russian . . Abakumova E. B .Teoriya voprosa samoobrazovaniya v filosofskoj, psihologo-pedagogicheskoj i sociologicheskoj literature Theory of the question of self-education in the philosophical, psychological, pedagogical and sociological literature . Actual problems of pedagogy. Materials of the II International Scientific Conference Chita, June . Chita, Young Scientist, , pp. – . In Russian . Введение. В статье проанализированы имеющиеся в научной литературе исследования про - блем проектирования в образовании, обосновывается актуальность развития технологий проек - тирования для развития системы образования, подчеркивается многоаспектность анализа и мно- говариантность поиска ее решения. В связи с этим важно учитывать особенности становления российского общества в период его транзитивного состояния, требующие выбора гибких и адап - тивных систем управления, а также особенности проектирования в зарубежных системах образо - вания, что и является предметом управленческого мышления и анализа, представленного в дан- ной статье.Методология. Исследование проводится на основе методов сравнительного и системного анализа, а также изучения и отбора эмпирических данных.УПРАВЛЕНИЕ ПРОЕКТАМИ В ОБРАЗОВАНИИ ОСОБЕННОСТИ ЗАРУБЕЖНОГО И ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОПыТАThE PROjECT MANAGEMENT IN EDUCATION fEATURES Of fOREIGN AND DOMESTIC EXPERIENCEУДК UDC Н. А. ЗарубаN. Zaruba "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-proektnogo-samosoznaniya-pedagogov-v-protsesse-povysheniya-kvalifikatsii'
|
Профессиональное образование в России и за рубежом. 2018. №3 (31).
|
Pedagogy
| 2,018
|
cyberleninka
|
Абзалимов Рамиль Рафикович Сетевая модель дистанционного обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров
|
«ÈÍÍÎÂÀÖÈÈ È ÈÍÂÅÑÒÈÖÈÈ» . ¹ . Ýêîíîìèêà îòðàñëåé è ðåãèîíîâ В настоящее время широкое распространение получает такаяформа повышения квалификации как дистанционное обучение.Повышение квалификации педагогических кадров в форме дисУтанционного обучения предполагает самостоятельное освоениепедагогом образовательных программ с последующей промежуУточной и итоговой аттестацией.Сетевое взаимодействие в повышении квалификации как пеУдагогическая проблема ориентирует нас на изучение, разработкуи создание сетевой информационноУкоммуникационной среды, вкоторой может развиваться данная модель дистанционного обуУчения.Прежде чем приступить к построению сетевой модели дистанУционного обучения, нам необходимо раскрыть сущность понятия«сетевая форма организации», которая определяется как органиУзационный тип, характеризующийся структурой свободно связанУной сети принципиально равноправных и независимых участниУков .Д. Подольны и К. Пейдж следующим образом характеризуютсетевую форму организации «одно из основных отличий сетевойформы организации от традиционной заключается в этических илиценностных ориентациях ее участников; центральным элементомявляется высокий уровень доверия между участниками; нормывзаимности лежат в основе сетевой организации в отношенияхмежду участниками преобладают чувства взаимных обязательстви ответственности ; члены сетевой организации составляют сообУщество, в котором предполагается доверительное поведение ипонимание нормативных стандартов» .Таким образом, сеть обеспечивает сохранение различий межУду отдельными участниками и тем самым разнообразия их ресурУсов , при одновременном признании ими коллективных ценносУтей и стремлении к достижению общих целей путем активного вклюУчения в процесс совместной деятельности и объединения ресурУсов.В этих условиях, взаимодействие в сети связано с иным содерУжанием и организацией, другим методическим и кадровым обесУпечением всей образовательной инфраструктуры. ВзаимодейУствие участников образовательного процесса предстает не кактрадиционная иерархически организованная система, а как гориУзонтальная, самоорганизующаяся сеть. Доминирующие в ней свяУзи и отношения У не субординационные, а информационные и кооУперационные, партнерство и сотрудничество.Участниками сетевого взаимодействия в сетевых программахповышения квалификации выступают педагоги, независимо отрегиональной принадлежности и профессиональной специализаУции. В повышении квалификации могут принимать участие групУпы педагогов, представляющие интересы образовательных учрежУдений как коллективные субъекты общения и деятельности в сетеУвой информационноУкоммуникационной среде.Профессиональные творческие группыУкоманды педагоговмогут возникать и в процессе сетевого взаимодействия. ФормиУÑåòåâàÿ ìîäåëü äèñòàíöèîííîãî îáó÷åíèÿÑåòåâàÿ ìîäåëü äèñòàíöèîííîãî îáó÷åíèÿÑåòåâàÿ ìîäåëü äèñòàíöèîííîãî îáó÷åíèÿÑåòåâàÿ ìîäåëü äèñòàíöèîííîãî îáó÷åíèÿÑåòåâàÿ ìîäåëü äèñòàíöèîííîãî îáó÷åíèÿâ ñèñòåìå ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèèâ ñèñòåìå ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèèâ ñèñòåìå ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèèâ ñèñòåìå ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèèâ ñèñòåìå ïîâûøåíèÿ êâàëèôèêàöèèïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ Абзалимов Рамиль Рафиковичкандидат физикоУматематическихнаук, доцент кафедры математики,Уфимский государственный нефтяУной технический университет,abzalimovrr@mail.ru Статья посвящена проблеме повыУшения квалификации педагогическихкадров с использованием сетевыхкоммуникаций. Показана дистанциУонная модель повышения квалифиУкации педагогов в форме организаУции сетевого сообщества учителей.С точки зрения автора данный подУход к обучению педагогических кадУров позволяет формировать индивиУдуальный маршрут развития и обраУзования для каждого педагога, разУвивает самоорганизацию, расширяУет диалогическое общение, обменопытом в педагогическом сообщеУстве. Кроме того, сетевая модель поУвышения квалификации способствуУет развитию самообразования, саУмоэкспертизы педагога. ПредложеУна структура сетевой образовательУной программы, анализируются усУловия применения ИКТ в организаУции повышения квалификации педаУгогов. Ключевые слова дистанционноеобучение, сеть, сетевая модель, сеУтевая форма, сетевая программа,сообщество, повышение квалификаУции, информационноУкоммуникациУонная среда, самообразование, станУдартизация, модули, ИКТУкомпетенУтность. «ÈÍÍÎÂÀÖÈÈ È ÈÍÂÅÑÒÈÖÈÈ» . ¹ . Ýêîíîìèêà îòðàñëåé è ðåãèîíîâ рование сообществ обменаопытом может стать основойразвития сетевых педагогичесУких сообществ и залогом разУвития информационноУкоммуУникационной среды дистанциУонного обучения системы повыУшения квалификации.Значимыми участниками всетевой информационноУкомУмуникационной среде повышеУния квалификации являются пеУдагогиУноваторы У носителиинновационного профессиоУнального опыта, которые являУются «центрами кристаллизаУции» сетевого взаимодействия,основными факторами У мотиУваторами повышения квалифиУкации и инициаторами совмеУстной деятельности в сети.Сетевое взаимодействиеможет стать для педагогов«мощным инструментом проУдвижения инновационных обраУзовательных программ и соУздать условия для становлениясетевого экспертного сообщеУства, способного оказыватьвлияние на образовательнуюполитику» .Для совместной коллективУной и индивидуальной деятельУности в сети должно существоУвать равнодоступная для всехучастников общая информациУонноУкоммуникационная среда.Данный компонент включаетматериальные условия, в котоУрых организовано повышениеквалификации · помещения для проведенияочных встречУсобытий аудитоУрии образовательных учреждеУний, информационноУресурсУных центров и т.п. ;· точки удаленного доступа,расположенные на местах проУживания участников сети, дляобеспечения дистанционноговзаимодействия персональУные компьютеры, имеющиеподключение к сети Интернет ;· оборудование, техническиесредства, используемые дляпроведения образовательныхмероприятий, средства наглядУности, пособия печатные иэлектронные .Основным технологическимкомпонентом сетевой инфорУмационноУкоммуникационнойсреды повышения квалификаУции в модели дистанционногообучения, является индивидуУальная программа повышенияквалификации У структурироУванная программа действийпедагога в сетевой информациУонноУкоммуникационной средеповышения квалификации нанекотором фиксированномпромежутке времени, котораяпредполагает индивидуальныйтемп профессиональноУличноУстного развития участника сеУтевого взаимодействия.Содержательная структураиндивидуальной образовательУной программы основана накомбинации различных видовмодулей · обязательных модулей, коУторые предлагается освоитьвсем участникам взаимодейУствия;· модулей по выбору участУника сети, которые входят в обяУзательную для выполнениячасть индивидуальной образоУвательной программы;· факультативных модулей.Соотношение между тремявидами модулей определяетсяобщей программой повышеУния квалификации. Каждый моУдуль обладает определеннымколичеством условных часов.Индивидуальная программаповышения квалификации реаУлизуется в различных организаУционных формах · очная часть состоит из очУных сетевых событий устаноУвочной сессии, семинаров повыбору , итоговой рефлексивУной сессии .· дистанционная часть У пеУриод между очными сетевымисобытиями, во время которогоучастники обучаются и общаютУся опосредованно, осваиваютматериалы дистанционных обуУчающих модулей, выполняютиндивидуальные задания, высУтраивают профессиональноеобщение в сети Интернет, разУрабатывают итоговые проектУные квалификационные работы индивидуальные и коллективУные .Целью установочных сессийявляется введение слушателейв инновационное образоваУтельное пространство сетевойинформационноУкоммуникациУонной среды повышения квалиУфикации, предоставление имвозможности ознакомиться скартой образовательных ресурУсов, разнообразием инновациУонных практик.С помощью полученной инУ формации участники формируУют проект индивидуальной проУграммы повышения квалификаУции в рамках единой програмУмы.Основные сессии состоят изочных, виртуальных событий идистанционной части повышеУния квалификации. Их цельюявляется реализация субъектаУми взаимодействия индивидуУальной программы повышенияквалификации, устранение собУственных профессиональныхзатруднений, развитие професУсиональной компетентности.Целью итоговой рефлексивУной сессии является экспертиУза и самоэкспертиза разрабоУтанных проектов, и самодиагноУстика профессиональной комУпетентности.В соответствии с програмУмой повышения квалификациив сети выстраивается деятельУность. Программа стандартиУзируется согласно внутрисетеУвым критериям.В отличие от образовательУных программ, реализуемых втрадиционных структурах сисУтемы повышения квалификаУции, стандартизированных поформальным признакам, сетеУвые программы стандартизиУруются с учетом того, что ихреализация предполагает отноУсительную самостоятельностьсубъекта сетевой информациУонноУкоммуникационной среУды, готового достаточно проУдолжительное время находитьУся в режиме самообразования.Поэтому стандарты сетевыхобразовательных программповышения квалификации долУжны нормировать в качествесодержания образования – саУмообразовательную деятельУность, являющуюся ядром кажУдой программы. Учебная соУставляющая сетевой програмУмы повышения квалификации в «ÈÍÍÎÂÀÖÈÈ È ÈÍÂÅÑÒÈÖÈÈ» . ¹ . Ýêîíîìèêà îòðàñëåé è ðåãèîíîâ этом случае может становитьУся материалом, на котором отУрабатываются способы осущеУствления деятельности.Сетевые образовательныестандарты могут фиксироватьУся в сетевом соглашении. Такимсетевым соглашением можетстать рамочный договор, опреУделяющий отношения междуучастниками сети включая станУдарты материальной, финансоУвой, организационной обеспеУченности , конфигурацию и треУбования к программам.Деятельность участниковповышения квалификации проУявляется в сетевых событиях.Сетевое событие есть инструУмент, ситуация переноса, в коУторой происходит взаимообоУгащение опыта деятельностиучастников сетевой информаУционноУкоммуникационнойсреды повышения квалификаУции.Социальный компонент сетеУвой информационноУкоммуниУкационной среды повышенияквалификации включает внеУшние факторы в виде, наприУмер, общественного мнения,как профессионального сообУщества, так и других социУальных институтов, причастныхк деятельности системы обраУзования, определение актуальУности проблематики професУсионального взаимодействиясо стороны государства в облаУсти образования и т.д.Другая составляющая социУального компонента сетевойинформационноУкоммуникациУонной среды профессиональУноУпедагогического общения Уэто субъектное самосознание.Субъектное самосознание —это комплекс представленийучастника сетевого взаимодейУствия о себе как представителепрофессионального педагогиУческого сообщества, это целоУстный образ, включающий всебя систему отношений и усУтановок к себе как субъекту обУщения. В отличие от других соУциальных групп, в группах сеУтевой информационноУкоммуУникационной среды нет строгоопределенных ролей и иерархиУческой подчиненности. ГруппыпрофессиональноУпедагогиУческого общения открыты дляновых участников.В сетевой информационноУкоммуникационной среде устаУнавливаются социальные свяУзи, которые можно определитькак совокупность осознанныхили неосознанных, необходиУмых и случайных, устойчивых испонтанных зависимостей одУних социальных субъектов иобъектов от других. Их воздейУствия друг на друга, это компУлекс факторов, обеспечиваюУщих совместную деятельность всетевых общностях, объединяяих в функциональное целое,способное к устойчивости иразвитию.Как было доказано, реализаУция образовательных проУграмм дистанционного обучеУния обеспечивается самообраУзовательной деятельностьюобучающихся. В тоже время,новые информационноУкоммуУникативные средства меняютпринципы организации и функУционирования самообразоваУния. С их помощью последнее вкачестве активной составляюУщей внедряется в любой виддеятельности.Информационные технолоУгии трансформируют способыорганизации самообразоваУния, обеспечивая доступностьинформации и облегчая ее поУиск, в то же время предоставУляя соответствующие инструУментальные средства работы сней логические, математичесУкие, статистические и пр. СоУвмещенность этих процедуроптимизирует и расширяетвозможности самообразоваУтельной деятельности.Анализ образовательныхвозможностей информационУноУкоммуникационных технолоУгий позволили прийти к заклюУчению, что применение ИКТ вкачестве средства самообразоУвания педагогов в системе поУвышения квалификации можетне только интенсифицироватьсамообразование педагогов,но и существенно его активизиУровать.ИнформационноУкоммуниУкационная среда повышенияквалификации У это совокупУность технологических, кадроУвых и организационных ресурУсов информатизации образоУвательного пространства сисУтемы повышения квалификаУции, обеспечивающих испольУзование средств ИКТ всеми учаУстниками образовательногопроцесса.Применение ИКТ как средУства самообразования педагоУгов в системе повышения кваУлификации, т.е. реализация модели, будет эффективнымпри выполнении комплекса пеУдагогических условий · развитие информационноУкоммуникационной среды сисУтемы повышения квалификаУции;· ориентация образовательУного процесса в системе повыУшения квалификации на развиУтие самообразовательной деяУтельности педагогов средстваУми ИКТ;· осуществление перманентУного педагогического содейУствия самообразовательнойдеятельности педагогов в сисУтеме повышения квалификаУции.Выделяя первое условие,учитывается, что использоваУние ИКТ в самообразованиинаиболее эффективно в случае,когда сформирована информаУционноУкоммуникационнаясреда системы повышения кваУлификации.Причем, информатизацияобразовательной среды, т.е. еенасыщение ИКТ, должно происУходить в следующих аспектах · технологическом У оснащеУние аппаратными, программУными и образовательными реУсурсами,· кадровом У ИКТУкомпетенУтность участников образоваУтельного процесса, понимаеУмой нами как способность иготовность использовать досУтупные средства ИКТ в професУсиональной деятельности, и· организационном У целеУнаправленная организационнаяработа по обеспечению досУтупности средств ИКТ в обраУзовательном процессе .ИКТУподготовленность пеУ «ÈÍÍÎÂÀÖÈÈ È ÈÍÂÅÑÒÈÖÈÈ» . ¹ . Ýêîíîìèêà îòðàñëåé è ðåãèîíîâ дагога на уровне осведомленУности является обязательнымусловием попадания его в инУформационноУкоммуникационУную среду. ËèòåðàòóðàËèòåðàòóðàËèòåðàòóðàËèòåðàòóðàËèòåðàòóðà . Патюрель Р. Создание сеУтевых организационных струкУтур Проблемы теории и пракУтики управления. У . У . УС. У . . Podolny J.M., Page K.L.Network Forms of Organization A nnual Review of Sociology, .– p. . Шмис Т.Г. Разработка инУформационной образовательУной среды на основе деятельУностного подхода для системыповышения квалификации пеУдагогических кадров . Дисс.…канд. пед. наук УКрасноярск – У с. . Уваров А.Ю. Кооперацияв обучении групповая работа УчебноУметодическое посоУбие. У М. МИРОС .У с. . Абзалимов Р.Р. МетодоУлогия оценки результативностиобразования в рамках концепУции управления качеством обУразования. Инновации и инвеУстиции, , , С. У . . Абзалимов Р.Р. Проблемыуправления качеством в обраУзовательных учреждениях ИнУновации и инвестиции, , , С. У .Network model of distancelearning in system of increasein qualification of pedagogicalshotsAbzalimov R.R.Ufa state oil technical university,abzalimovrr@mail.ru Article is devoted to a problem ofprofessional development ofpedagogical shots with use ofnetwork communications. Theremote model of professionaldevelopment of teachers in the formof the organization of networkcommunity of teachers is shown.From the point of view of the authorthis approach to training ofpedagogical shots allows to forman individual route of developmentand education for each teacher ,develops selfУorganization,expands dialogical communication,exchange of experience inpedagogical community. Besides,the network model of professionaldevelopment promotesdevelopment of selfУeducation,selfУexamination of the teacher . Thestructure of the network educationalprogram is offered, conditions ofuse of ICT in the organization ofprofessional development ofteachers are analyzed. Keywords distance learning, network,network model, a network form, thenetwork program, community,professional development, ин У theformational and communicationenvironment, selfУeducation,standardization, modules, ICTcompetence.References . Patyurel R. Creation of networkorganizational structures Problems of the theory and practiceof management.У .У . У Page У . . Podolny J.M., Page K.L. NetworkForms of Organization A nnualReview of Sociology, . – p. . Shmis T . G. Development of theinformation educationalenvironment on the basis of activityapproach for system ofprofessional development ofpedagogical shots . Дисс. …edging. пед. sciences УKrasnoyarsk – У pages. . Uvarov A . Yu. Cooperation in training group work Educational andmethodical grant. У M. MIROS of .У pages. . Abzalimov R. R. Methodology of anassessment of effectiveness ofeducation in a framework of theconcept of quality management обУразования. Innovations andinvestments, , No . , S. У . . Abzalimov R. R. Quality managementproblems in educationalinstitutions Innovations andinvestment, , No . , S. У . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/setevaya-model-distantsionnogo-obucheniya-v-sisteme-povysheniya-kvalifikatsii-pedagogicheskih-kadrov'
|
Инновации и инвестиции. 2016. №8.
|
Pedagogy
| 2,016
|
cyberleninka
|
Попова Наталья Владимировна Практический аспект формирования самоопределения как профессионально значимый фактор педагога сферы физической культуры
|
"Известия ТулГУ. Физическая культура. Спорт. . Вып. УДК . . ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЙ ФАКТОР ПЕДАГОГА СФЕР Ы ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУР Ы Н.В. Попова Представлен ы теоретический анализ и практический опыт формирования самоопределения как профессионально значимы е фактор ы педагога сферы физической культуры в контексте его непрерывного самообразования. Выявлены основные факторы, влияющие на формирование физической культуры будущего педагога. Ключевые слова самоопределение, самообразование, физическое воспитание, профессионально -педагогическая деятельность. Экономика, политика, развитие науки и следующей за ней техноло - гии, состояние общества в целом определяют условия, в которых совер - шенствуется профессиональное самоопределение человека. Воздействие оказывают демографические процессы, состояние системы образования, ценностные ориентации в обществе, массовые коммуникации. Разнообразность и неоднозначность упомянутого, при сложной гамме профессиональных склонностей, предпочтений , социальных устремлений обусло влив ает адаптацию молодежи к изменяющимся условиям ее профессионального самоопределения и порождает противоречивость и вероятность возникновения конфликтов относительно динамики процессов, связанных с профессиональным самоопределением . Самоопределение как проф ессионально значимый фактор педагога сферы физической культуры в контексте его непрерывного самообразования имеет отличительную значимость в связи с выбором профессиональной деятельности, психофизиологическими особенностями возраста, сформированностью миро воззрения. Указанное позволяет создавать адекватные условия, отбирать формы и содержание, способствующие формированию личной физической культуры в соответствии с дальнейшим образованием будущего педагога или с каким - либо другим видом деятельности. Изложенн ые положения легли в основу организации исследовательской работы с будущими педагогами института физической культуры и спорта, где в процессе физкультурного образования используется система разнообразных организационных ф орм учебно - воспитательного процесса , включающая дисциплину физической культуры, физкультурно -оздоровительные праздники, спортивные соревнования, индивидуально -групповые занятия, спортивно - физкультурные секции, олимпиаду. Проведение названных форм осуществляется с использованием активных мет одов обучения, Физическая культура направленных на создание максимальных условий для развития личности педагога, для формирования положительной мотивации к физической культуре и удовлетворения своих потребностей, для закрепления положительных результатов в разнообразной двига тельной деятельности. Содержание физкультурного образования согласуется с требованиями государственного стандарта в части базового компонента института физической культуры и спорта. Первым фактором, влияющим на формирование физической культуры будущего пед агога, является успешное формирование профессиональной направленности обучения и воспитания студентов, имеющих прямое или косвенное отношение к процессу становления личности педагога. В работах С.Н. Черняковой раскрываются вопросы по формированию физкульту рной компетентности бакалавров в информационно -образовательной среде вуза . Для его успешного осуществления, большое значение имеет личная убежденность студентов в положительной роли занятий физической культурой и спортом для укрепления здоровья, физического развития, подготовленности и повышения работоспособности. Вторым важным фактором, влияющим на формирование физической культуры будущего педагога, является воспитание положи - тельного отношения к регулярным занятиям физическими упражнениями. Изучение отношения студентов к занятиям по физическому воспитанию показало что, в Алтай ский государственный педагогиче ский университет поступает молодежи с недостаточно сформированным отношением к физической культуре и спорту. С «положительным» отношением поступает , однако лишь у из них она ярко выражена, у других – замаскиров ано. За четыре года академических занятий по физическому воспитанию наблюдается незначительный сдвиг в отношениях. Наиболее выражен он на -м курсе и менее заметен на -м курсе. К моменту окончания обязательных занятий на -м курсе остается около студ ентов, негативно выражающих отношение к физическому воспитанию, не убежденных в его положительной роли для формирования личности, для будущей педагогической деятельности. После прекращения учебных занятий по физическому воспитанию уровень отношения снижае тся до исходного к моменту поступления в университет. Как показывает анализ научных работ Р.С . Наговицын а, в которых рассматривается мотивация студентов к занятиям физической культурой в вузе, если учесть, что интерес к зан ятиям физическими упражнениями – есть активная и целеустремленная направленность сознания, чувств и действий будущего педагога на приобретение знаний, двигательных умений и навыков, то можно утверждать, что содержание, формы и методы работы по физическому воспитанию еще не удовлетворяют значительную часть студентов института физической культуры и спорта . Известия ТулГУ. Физическая культура. Спорт. . Вып. Недостаточный интерес к занятиям в дальнейшем вызывает у студентов равнодушное отношение к физической культуре . По да нным нашего исследования в ответах студентов редко встречаются желание и стремление применять средства физической культуры в будущей педагогической работе. Недостатки позитивного отношения студентов к физическому воспитанию объясняются в некоторой степени изъянами в содержании, формах, методах организации преподавания ; в образовательной и профессиональной направленности обучения и воспитания . Нами установлено, что студенты хотя и представляют в общих чертах роль физической культуры и спорта во всестороннем развитии личности, однако не убеждены в объективных возможн остях, которые заключены в них. Так, на вопрос о влиянии занятий физической культуры и спорта на физическое развитие, подготовленность, состояние здоровья более студентов высказали лишь общее субъективное суждение – улучшает аппетит, настроение. В опы тно -экспериментальной работе мы попытались отводить значительное место самоконтро лю студентов за функциональным состоянием организма, антропометрическим и физиометрическим показателям. Такая работа сп особствует формированию личной убежденности каждого студ ента в объективных возможностях физической культуры и спорта. Четко организованный медицинский осмотр и контрольные испытания для оценки физического развития и физической подготовл енности также служат хорошим методом убеждения. Отношение к занятиям по физи ческому воспитанию связано с мотивами деятельности студентов. Управлять действиями будущих педагогов института физической культуры и спорта можно только тогда, когда преподават ель вызовет у них определенные побуждения, мотивы . Изучение мотивов студент ов – -х курсов Алтайского государственного педагогического университета показало , что они различны. В ответах , студентов отмечается значимость оздоровительно -гигиенической направленности физического воспитания, у выделяется спортивная направленно сть, у подчеркивается методико -педагогическая образовательная направленность; в ответах указывается сочетание оздоровительно -гигиенической, спортивной и методико -педагогической направленности. Эти данные свидетельствуют о том, что содержание и направленность занятий по физическому воспитанию Алтайского государственного педагогического университета в представлениях студентов преимущественно должно отражать взаимосвязанных направления оздоровительно - гигиеническое, методическое и спортивное. Результаты опроса студентов позволили выяснить, что из них ориентировано в занятиях физическим воспитанием на улучшение Физическая культура здоровья и работоспособности; – на подготовку к предстоящей педагогической воспитательной работе; – на подготов ку к турис тско -оздоровительной работе; – на проведение подвижных и спортивных игр со студентами. Мотивы деятельности студентов за период обучения в вузе в процессе физического воспитания неравнозначны и динамичны, что обусловлено рядом объективных и субъективны х причин. Наиболее сильным и устойчивым является мотив сочетания оздоровительной, спортивной и методической направленности. Потребность в занятиях физической культурой и спортом формируется с детского возраста, а в вузе преподаватели имеют дело с молодыми людьми, у которых сложились личные взгляды, убеждения, привычки. Среди них нередко встречаются студенты, у которых отсутствует культура личной гигиены и учебного труда, лица со слабой волей . Занятия физической культурой и спортом требуют определенной организованности и проявления силы воли, привычки. Поэтому в опытно - экспериментальной работе мы молодым преподавателям физичес кого воспитания рекомендовали, особенно в начальный период занятий студентов, проводить большую организационную и воспитательную работу. С этой целью все занятия по физическому воспитанию, проводимые в режиме дня, а также дополнительные внеурочные занятия, туристс кие походы, прогулки и поэтому должны носить четко организованный, продуманный, воспитательный характер. Следующим важным н аправлением в педагогической подготовке студентов является формирование методических знаний, умений и навыков. За – -летний период обучения в Алтайском государственном педагогическом университете студенты успешно овладевают основными компонентами преподав ательской деятельности. В конструктивной деятельности это выражается в умении правильно планировать проведение оздоровительных, массовых, физкультурных и спортивных мероприятий, внедрять в быт студентов санитарно гигиенические нормы, изучать и воспитывать нравственные черты личности студентов средствами физической культуры. Формирование конструктивных умений следует начинать первого курса. Освоение всех общеразвивающих, подготовительных и специальных упражнений в процессе практических занятий необходимо пла нировать сквозь призму подготовки к будущей преподавательской деятельности. На втором курсе обучения, после лекции «Физическая культура и спорт в режиме труда и отдыха», где были раскрыты значение, особенности, методика составления комплексов утренней гиги енической и вводной гимнастики, физкультпауз, студенты составляют комплексы Известия ТулГУ. Физическая культура. Спорт. . Вып. индивидуальной утренней гигиенической гимнастики. Преподаватели оценивают правильность подбора и составления упражнений, дозировку, терминологию записи. На третьем курсе обучения с туденты знакомятся с методикой планирования, организации и проведения подвижных игр. От них требуется умение правильно подобрать и спланировать игру. В период общественно -педагогической практики студенты закрепляют свои умения в процессе проведения занятия . На четвертом курсе студенты составляют планы проведения массовых мероприятий со студентами в оздоровительно -спортивном лагере. В практических занятиях со сверстниками при проведении инструкторско -методической работы по закреплению полученных знаний спосо бствует практика в спортивных лагерях. Таким образом, в гностической деятельности студенты овладевают способностью реализовать объективные возможности, заложенные в физической культуре и спорте для самоусовершенствования личности, умением анализировать фи зическое развитие и подготовленность студентов и предусматривать использование средств физической культуры и спорта в целях всестороннего га рмонического развития личности. Список литературы . Котова Т. Г., Дмитриева С.В. Особенности обучения бакалавров физической культуры технике единоборств Международный научно - исследовательский журнал. . - . С. – . . Наговицын Р.С. Мотивация студентов к занятиям физической культурой в вузе Фундаментальные исследования. . - . С. – ; . Попова Н.В., Баянкина Д.Е. Социально -педагогические условия творческого становления личности преподавателя при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании Проблемы современн ого педагогического образования. . - . С. – . . Чернякова С.Н. Формирование физкультурной компетентности бакалавров в информаци онно -образовательной среде вуза автореф . дис. …кан. пед. наук. Тюмень. . с. . Яковлев А.Н. Эффективность физкультурно -спортивной деятельности Оптимизация учебно -воспитательного процесса в образовательных учреждениях физич еской культуры материалы XXIII регионал . науч .-практ . конф . с междунар . участием. Челябинск УралГУФК, . С. – . Попова Наталья Владимировна, к анд. пед. наук, доц ., natalie -barnaul @bk.ru , Россия, Барнаул, Алтайский государственный педагогический университет Физическая культура PRACTICAL ASPECT OF FORMATION OF SELF -DETERMINATION AS PROFESSIONALLY SIGNIFICANT FACTOR OF THE TEACHER OF THE SPHERE OF PHYSICAL CULTURE N.V. Popova The theoretical analysis and practical experience of the formation of self - determination is presented as a professionally significant factor in the teacher of the sphere of physical culture in the context of its continuous self -education. The main factors infl uencing the formation of physical culture of the future teacher are identified. Key words self -determination, self -education, physical training, professional and pedagogical activity. Popova Natalia Vladimirovna , candidate of pedagogical s ciences, associate professor, natalie -barnaul @bk.ru , Russia, Barnaul, Altai State Pedagogical University Reference . Kotova T.G., Dmitrieva S.V. Osobennosti obucheniya bakalavrov fizicheskoj kul tury tekhnike edinoborstv Mezhdunarodnyj nauchno -issledovatel skij zhurnal. . - . S. – . . Nagovicyn R.S. Motivaciya studentov k zanyatiyam fizicheskoj kul turoj v vuze Fundamental nye issledovaniya. . - . S. – ; . Popova N.V., Bayankina D.E. Social no -pedagogiches kie usloviya tvorcheskogo stanovleniya lichnosti prepodavatelya pri realizacii kompetentnostnogo podhoda v professional nom obrazovanii Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. . - . S. – . . Chernyakova S.N. Formirovanie fizku l turnoj kompetentnosti bakalavrov v informacionno -obrazovatel noj srede vuza avtoref. dis. …ka n. ped. nauk. Tyumen . . s. . Yakovlev A.N. Effektivnost fizkul turno -sportivnoj deyatel nosti Optimizaciya uchebno -vospitatel nogo processa v obra zovatel nyh uchrezhdeniyah fizicheskoj kul tury materialy XXIII regional. nauch. -prakt. konf. s mezhdunar. uchastiem. Chelyabinsk UralGUFK, . S. – . "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/prakticheskiy-aspekt-formirovaniya-samoopredeleniya-kak-professionalno-znachimyy-faktor-pedagoga-sfery-fizicheskoy-kultury'
|
Известия ТулГУ. Физическая культура. Спорт. 2019. №2.
|
Pedagogy
| 2,019
|
cyberleninka
|
Бостанов Магомет Сосуранович, Дерева Райа Мажитовна ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО РИСУНКУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
|
Научная статья original research article | doi.org . ped © Авторы. ООО Издательство «Грамота» © The Authors. GRAMOTA Publishers . Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY . open access article under the CC BY . license creativecommons.org licenses by . Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy . Theory & Practice ISSN - online ISSN - print . Том . Выпуск . С. - | . Volume . Issue . P. - Материалы журнала доступны на сайте articles and issues ava ilable at pedagogy -journal.ru RU Организация самостоятельно й работы студентов по рисунку в высшей школе Бостанов М. С., Дерева Р. М. Аннотация. Цель исследования - обосновать возможность формирования навыков самообразования у студентов на основе индивидуализации обучения посредством организации самостоятельной р а- боты по рисунку. Анализ научно -методических источников психологов, педагого в, художников - педагогов прошлого и настоящего позволил в статье актуализировать проблему организации сам о- стоятельной работы студентов по рисунку на современном этапе развития образования. Обозначены роль рисунка в профессиональном образовании художника, ху дожника-педагога, дизайнера и зн а- чимость самостоятельной работы по этому предмету при обусловленной необходимости в ежедне в- ных упражнениях для освоения изобразительной грамоты. Рассмотрены мотивирующие факторы для самообразования, саморазвития, в том числе способы стимулирования и сопровождения педаг о- гом самостоятельной работы обучающихся. Научная новизна исследования - обоснование методи - ческих рекомендаций по организации самостоятельной работы студентов по рисунку в соответствии с современной парадигмой требований к специалистам, в значительной мере заключающихся в ум е- ни и ими самостоятельно получать знания - способности к саморазвитию в научном и творческом планах , самообразованию, инновационным поискам. В результате на основе анализа учебно -мето - дическ их источников и собственного опыта сформулированы методические рекомендации для с о- провождения самостоятельной формы обучения студентов по рисунку. EN Organizing Individual Work of Students on Drawing in Higher School Bostanov M. S., Dereva R. M. Abstract . The paper aims to give reasons for the possibility of development of students’ self - education skills based on the individualization of learning through the organization of individual work on drawing. The analysis of the scientific and methodologi cal works of psychologists, pedagogists, teaching artists of the past and the present has allowed actualizing in the article the problem of the organization of st u- dents’ individual work on drawing at the current stage of education development. The role of drawing in the pr o- fessional education of an artist, teaching artist, designer and the importance of individual work on this su b- ject in the condition of the need for daily exercises for mastering the visual art literacy have been identified. Motivating fac tors for self-education, self-development, including the teachers’ ways to stimulate and su p- port students’ individual work, have been considered. The scientific originality of the research lies in the fact that it supports the methodological recommendation s for the organization of students’ individual work on drawing in accordance with the modern paradigm of requirements for the specialists which mainly co n- sist in their ability to gain knowledge independently - in the skills of self-development in the sci entific and creative ways , self -education, search for innovations. As a result of the analysis of teaching materials and personal experience, methodological guidelines for the support of teaching drawing to students through the individual form of work ha ve been formulated. Введение Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в современной системе высшего образования пр о- исходит поиск путей интеграции старых сложившихся традиций в обучении с новыми тенденциями в этой сфере, связанными с глобальным социокультурным преобразованием общества на фоне развивающихся и н- формационно-коммуникативных технологий, влияющих на мировоззр ение и мироощущение человека, а также с приобщением России к мировому образовательному пространству. Педагогика. Вопросы теории и практики . . Том . Выпуск Рисунок является основой осно в всех видов изобразительного искусства. Обучающемуся рисунку необход и- мо хорошо овладеть им. Педагоги, понимая особую важность этой дисциплины, при планировании своих уче б- ных программ по рисунку строго контролируют соблюдения принципов и методов обучения Цит. по Ростов- цев, , с. . Программа учебного предмета «Рисунок» составляется с учетом выработанных традиций ре а- листической школы обучения изобразительной грамоте. В них на современном этапе большое место отв о- дится самостоятельной работе. Самостоятел ьная работа студентов всегда рассматривалась как неотъемлемая составляющая результата профессионального образования. Учитывая значимость рисунка в художественном образовании, необходимость в дистанционном обучении студентов для некоторой категории студент ов и в ежедневных упражнениях для приобретения практических умений и навыков в рисунке делает рассматр и- ваемую тему статьи актуальной. Задачи исследования - обосновать значимость самостоятельной работы как важнейшей составляющей организации учебного процесса по изобразительному искусству в вузе; - обозначить мотивирующие факторы для обучения студентов рисунку при организации и сопровожд е- нии самостоятельной работы; - сформулировать методические рекомендации для самостоятельной работы студентов по рисунку. Теоретической базой исследования являются разработанные в научной литературе теоретические и органи- зационно-деятельностные проблемы обучения и воспитания обучающихся. Психологией исследования творч е- ства и его значении в педагогике занимался Я. А. Пономарев ; теория обучения и воспитания освещ ены в педагогике В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, Е. Н. Шиянова ; вопрос организации самостоятельной работы студентов рассматривается в исследованиях И. П. Ковалевского , Е. В. Щербаковой , И. И. Ушатико- вой, К. С. Ушатиковой ; к вопросу творчества и обучения изобразительной грамоте на основе компетен т- ностного подхода обращена монография И. Н. Полынской ; процессу самообучения, личностного и пр о- фессионального развития уделено внимание в пособии Н. С. Ефимовой, Н. В. Плаксиной, Е. С. Ефимовой ; значимость рисунка в обучении основам изобразительной грамоты обосновывается в трудах Н. Н. Ростовц е- ва , Г. В. Беды , И. Б. Шешко , А. О. Барща ; формированию про фессиональных компе- тенций студентов на основе организации самостоятельной работы посвящена монография И. В. Георге ; методические рекомендации по организации самостоятельной работы составлены Ж. В. Пономаревым Сам о- стоятельная работа…, ; организация самостоятельной работы обучающихся в профессиональных обр а- зовательных учреждениях исследована В. И. Сахаровой, Н. О. Хлупиной ; познавательная самосто я- тельность студентов в условиях дистанционного обучения рассмотрена И. Н. Артамоновой ; способы мотивации учебной деятельности студентов вуза предложены М. Н. Крыловой . Методы исследования теоретические методы изучение и анализ научно -методической, психолого- педагогической и специал ь- ной литературы по проблеме исследования; анал из учебных пособий и методических материалов по рисунку и самостоятельной работе студентов; эмпирические методы наблюдение за деятельностью студентов на аудиторных и внеаудиторных занятиях. Базой исследования является Карачаево -Черкесский государственный университет им. У. Д. Алиева, Х у- дожественно-графический факультет. При поступлении в вуз предполагается подготовленность абитуриента по выбранной профессии, но опыт нашего университета показывает, что более вновь поступивших на Художественно-графический факультет не обладают достаточными навыками в рисовании. При незнач и- тельном количестве часов, отводимых на данном этапе на практические занятия, эти студенты должны п о- лучить достаточно основательные знания и умения по рисунку. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результ а- тов способ выявления характерных особенностей, потенциальных возможностей студентов и мотивирования их на активную работу, индивидуализацию обучения и т.д. в практике педагога высшего учебного заведения. Значимость самостоятельной работы как важнейшей составляющей организации учебного процесса по изобразительному искусству в вузе Н. С. Ефимова, Н. В. Плаксина, Е. С. Ефимова обозначили роль самостоятельной работы студентов СРС «СРС предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков сам о- стоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность самостоятельно решить проблему, на ходить конструктивные решения. Необходимо исходить из требований к уровню самостоятельности выпускников, чтобы этот уровень был достигнут за годы обучения» с. . В процессе подготовки будущего художника- педагога, дизайнера решается множество связанных между со- бой задач, в результате чего формируется мировоззрение и художественный вкус, усваиваются необходимые научные знания и приобретаются специальные практические умения и навыки, развиваются потенциальные творческие способности Полынская, , с. . К важной задаче профессионального образования относится подготовка специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию. Массовый переход по объективной Теория и методика профессионального образования причине к самостоятельной работе обучающихся предполагает ее планирование в соответствии с соврем ен- ными реалиями развития общества и образования в нашей стране, активизацию перехода в соответствии с п о- требностью и возможностью личности индивидуализированность . Преподаватели вуза при планировании самостоятельной работы учитывают важность дисциплины рисунок , требующей пристального внимания особенно на первоначальном этапе обучения изобразительной грамо те, так как рисунок является основой профессионального обучения. Об этом говорится во всех теоретических трудах художников-педагогов прошлого, наприме р, Д. Н. Кардовский писал «Так как рисунок есть построение графиче- ским путем формы на плоскости, то поэтому прежде всего необходимо овладеть рисунком, чтобы в дальнейшем на его основе и в связи с формой строить живопись» Цит. по Рисунок, живопись, компо зиция, , с. . Значимость самостоятельной работы по рисунку определяется и тем, что для овладения основами изо б- разительной грамоты необходима ежедневная работа. Обучение построено на длительном многочасовом рисовании с натуры при соблюдении принципа систематичности и последовательности, так как каждое предыдущее задание учебного рисунка является частью последующего. Одновременно с этим идет работа над кратковременными рисунками и зарисовками, являющимися неотъемлемой частью обучения. Систематическое выполнение набросков и зарисовок развивает способности рисовальщика, формируя нужные ему для изобразительной деятельности качества способность к целостному восприятию и творч е- скому отношению к рисованию с натуры; помогает овладению техническими навыками и вырабатывает ин- дивидуальный графический язык; развивает остроту видения, наблюдательность и образное мышление; формирует умение передавать типические черты окружающей действительности и способствует накопл е- нию знаний о формообразовании предметов. Для выпол нения набросков необходимо овладеть методом ан а- лиза и обобщения, умением выявлять в предметах и явлениях типическое и характерное. Таким образом, ежедневное выполнение рисунков, в том числе и при самостоятельной аудиторной и вне-аудиторной работе, является обязательным. Н. Н. Ростовцев говорит о том, что художник, даже достигнув определенного профессионального мастерства, без тренировки постоянных упражнений утрачивает своб о- ду и виртуозность владения языком изобразительного искусства. Большое значение ежед невной работе при- давал английский художник -теоретик XVIII века Д. Рейнольдс «Овладение рисунком, подобно игре на муз ы- кальном инструменте, может быть достигнуто лишь бесчисленными упражнениями, мне нечего поэтому повторять... что карандаш должен быть всегд а в ваших руках» Цит. по Ростовцев, , с. . Следовательно, основная нагрузка профессиональной подготовки художника -педагога, дизайнера ложится на самостоятельную работу, которая разделяется на такие виды, как аудиторные занятия -консультации с пре- подавателем; аудиторные занятия индивидуальные, коллективные без непосредственного присутствия преп о- давателя в том числе и дистанционная форма обучения ; внеаудиторные занятия домашняя работа . Последние два вида занятий должны сопровождаться частичным контролем со стороны преподавателя, так как самостоя- тельная работа не означает полное дистанцирование педагога. Особенно это касается обучения рисунку. Мотивирующие факторы для обучения студентов рисунку при организации и сопровождении самостоятельной работы Студент должен понимать, что процесс рисования является творческим и познавательным, включающим в себя как изучение строения формы и усвоение правил построения изображения, так и передачу эмоцио-нально-образного восприятия предметов и явлений окружающей нас действительности в их целостности и взаи- модействии Дерева, . Для освоения изобразительной грамоты необходима устойчивая мотивация, з а- висящая от профессиональной установки педагога и являющаяся особенно актуальной в настоящее время при пассивности некоторой части молодежи, в том числе среди студентов нашего вуза. В значительной ст е- пени причиной этому является отсутствие регулярности и целенаправленности студентов в обучении. В св я- зи с этим мотивы являются движущими силами процесса обучения и усвое ния материала Мормужева, . Мотивированность означает осознание студентом целей, задач и ожидаемого итога обучения. Он должен быть активным в учебном процессе на фоне потребности в обучении и осознания необходимости в развитии профессиональных качеств . Большое значение имеет воздействие педагога на студента, пробуждающее его мотивацию Сахарова, Хлупина, . При разнородности подготовки студентов по дисциплине для их мотивации преподавателю необходимы особые усилия, содействующие оптимизации учебного процесса . Убеждение в важности рисунка как основы обучения изобразительному искусству. При этом необхо-дим индивидуальный подход к каждому студенту. . Обоснование значимости каждой темы программы обучения по рисунку, составленной по принципу «от простого к сложному». Без прохождения очередной темы особенно на начальной стадии обучения не-возможно успешное освоение учебной программы каждая предыдущая тема является частью последующих , то есть ранее усвоенные знания и навыки являются основой для решения новых положений и задач рисунка. . Самым сильным мотивирующим фактором может стать убеждение в важности рисунка в дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. . Особая роль для мотивированности студента отводится убеждению в значимости самостоятель ной ра- боты, заключающейся в ежедневном выполнении определенных упражнений. В основном самостоятельная Педагогика. Вопросы теории и практики . . Том . Выпуск работа является закреплением знаний и умений, полученных на аудиторных занятиях с преподавателем , но студент может работать и над собственными заданиями . . Эффективным мотивирующим фактором является словесное поощрение педагогом действительных положительных результатов в работе студента и собственное осознание студентом этих результатов сам о- оценка при активной работе над рисунком Сахарова, Хлупина, . . В виде поощрения студентов за хорошую работу самостоятельную в балльно- рейтинговой системе существует графа «активность студента». Также в качестве стимула для активизации учебной деятельности служат выставки лучших учебных работ по рисунку. В первом пункте перечисленных мотиваций студентов обозначена необходимость индивидуального по д- хода, предполагающая изучение педагогом таких личностных качеств студента, как - ответственное отношение к учебе с пониманием ее важности в развитии профессиональных качеств ; - осознание студентом роли самостоятельной работы по рисунку и готовность к ней; - наличие у студента способности к приложению волевых усилий для получения знаний и выполнения ежедневных практических работ по рисунку; - уверенность в себе и способность к самор азвитию, самообразованию, регулированию самостоятел ь- ной работы в соответствии с необходимыми для профессиональной подготовки действиями. По поводу личностных качеств обучающегося в своем исследовании И. В. Георге отмечает « Кроме необходимых знаний, умений, опыта деятельности, фактором формирования и развития профессиональных компетенций является личностный потенциал субъекта студента , включающий мотивацию, целеполагание, саморегуляцию, рефлексию и другие механизмы саморазвития» с. . Следовательно, учет индивидуальных особенностей студента необходим при организации учебного пр о- цесса по рисунку для сопровождения и руководства, в том числе и самостоятельной работой. Сопровождение и руководство необходимы для повышения уровня самостоятель ной работы Сахарова, Хлупина, , с. . Контроль преподавателя предполагает консультирование студента в определенное время, одновременно продолжается организация учебно -воспитательной работы, заранее подготавливаются новые задания по пр о- грамме для самостоятельной работы. При развитии в наше время информационно -коммуникативных техн о- логий такая работа может проводиться дистанционно в интерактивном режиме. Таким образом, определены мотивирующие факторы, а именно важность рисунка как основы изобразител ь- ного искусства и в будущей успешной профессиональной деятельности; значимость самостоятельной работы ежедневные упражнения по рисунку ; словесное поощрение педагогом положительных результатов в работе ст у- дента с соответствующей отметкой в балльно -рейтинговой системе аттестации, способные активировать студе н- тов к учебе, самообразованию, являющиеся главной движущей силой в поведении и деятельности человека, в том числе и в процессе формирования профессиональных качеств будущего специалиста. Также обозначена роль пе- дагога в повышении мотивации студента к саморазвитию, заключающаяся в индивидуализации обучения. Методические рекомендации для активизации самостоятельной работы студентов по рисунку Схема необходимых действий для сопровождения самостоятельной рабо ты студентов по рисунку выгл я- дит следующим образом Рисунок . Рисунок . Самостоятельная работа студентов по рисунку. Методические рекомендации Теория и методика профессионального образования Элемент . Исследование эмпирическим методом степени подготовленности и возможностей студента по рисунку. Выявление индивидуальных возможностей студента по рисунку путем наблюдения и беседы • теоретические знания законов реалистического изображения трехмерного объекта на двухмерной плоскости беседа, наблюдение – перспектива, композиция, принципы формообразова ния объектов пред- метно-пространственной среды, человека, животных и т.д.; • практические умения и навыки по рисунку наблюдение – правильное размещение изображения на плоскости, ведение рисунка «от общего к частному», умение детализировать на основе знаний строения формы, определение главного и второстепенного в объекте изображения и способность их выявления на р и- сунке, владение изобразительными средствами рисунка линия, штрих и т.д. , выразительное отображение художественного образа. На этом этапе исследов ания можно обнаружить не только профессиональные знания и умения, но и лич- ностные качества студента – уверенное изображение и владение инструментарием говорит о том, насколько часто он упражняется в рисовании, о его увлеченности изобразительной деятельност ью и готовности к само- развитию. Даже при наличии природного дара практические навыки приходится развивать для профессио-нальной практической работы. Элемент . Выявление ошибок в рисунке, допускаемых студентом. Наблюдения за практической работой по рисунку, проводимые на курсах отделений ИЗО и дизайна , дали возможность проанализировать выявленные частые ошибки в изображениях различных постановок при решении учебных задач. . Ошибки и погрешности в рисунке, присущие многим студентам . . Ошибки и погрешности в рисунке, присущие отдельным студентам . Удовлетворительно с заданиями справляются студентов. Основные неточности, допускаемые в рисунке, касаются следующих аспектов погрешности в композ и- ционном размещении изображения на формате листа, неумение последовательно работать «от обобщенной формы к детализации с последующим обобщением», неспособность методом визирования определить пр о- порции объекта, несоблюдение законов линейной перспективы при построении и световоздушной перспе к- тивы при «лепке» формы . В дальнейшем, при переходе к более сложным формам изображения например, рисунок головы человека , студенты, которые не имели опыта работы над рисунком, также затрудняются при работе над постановкой. Элемент . Подбор наглядных пособий с учетом выявленных часто допускаемых неточностей в рисунках студента. Наглядные пособия могут быть различного характера в зависимости от допускаемых студентами ошибок – схематические рисунки с демонстрацией линейного построения геометрических тел с одной точкой и двумя точками схода на линии горизонта – куб, четырех- и шестигранная призма и т.д. , предметов быта, схемат и- ческие рисунки головы с принципами построения с учетом законов перспективы с различных точек зрения и т.д. В качестве наглядности необходимо использовать рисунки старых мастеров с обращением внимания студента на решение художниками задач, с которыми обучающийся не всегда справляется. Полезными посо-биями являются учебные рисунки студентов предыдущих лет. Важная роль в качестве наглядности прина д- лежит учебникам по рисунку, так как в них имеются схемы, репродукции работ старых мастеров, совреме н- ных художников и теоретическое обоснование принципов изображения конкретной постановки. Основными источниками теоретического и практического обучения рисунку являются Г. В. Беда. Основы изобразител ь- ной грамоты, ; И. Б. Шешко. Построение и перспектива рисунка, ; Н. Н. Ростовцев. Академический рисунок, ; А. С. Пучков, А. В. Триселев. Методика работы над натюрморто м, ; А. О. Барщ. Наброски и зарисовки, ; Р. М. Дерева. Рисунок. Основы изобразительной грамоты, ; Н. Г. Ли. Рисунок. Основы учебного академического рисунка, и другие. Элемент . Определение дополнительных заданий для развития индивидуальных способностей студе н- тов по рисунку наряду с пр ограммными. Как правило, учебные программы по рисунку составляются преподавателем традиционно согласно посл е- довательности обучения «от простого к сложному» без учета индивидуальных особенностей обучающих ся, так как предполагается, что поступающие в вуз студенты должны иметь хорошую подготовку по специаль - ности. Но опыт работы с контингентом курса показывает разнообразие в подготовленности студентов по р и- сунку – часть студентов имеют очень хорошую подготовку, часть – среднюю и часть – слабо подготовлены. Дополнительные задания по рисунку для развития индивидуальных способностей необходимо составлять с учетом и хорошо подготовленных студентов, и слабо подготовленных. Сильные в профессиональном отно-шении обучающиеся должны развиваться дальше, и для них мог ут быть усложнены задания, например, даны задания наряду с программными , носящие более творческий характер, чем учебные – это выполнение ри- сунков с использованием различных средств выразительности мягкие материалы и технических приемов. Например, углем можно выполнить очень выразительный рисунок, в том числе и геометрических тел. Для слабо подготовленных студентов дополнительным заданием является выполнение упражнений, сп о- собствующих развитию моторики руки, например, изображение поисковых линий в разных направлениях, штрихов разной тональности согласно шкале от светлого к темному и т.д. Педагогика. Вопросы теории и практики . . Том . Выпуск Элемент . Налаживание способов общения и сопровождения самостоятельной работы студентов в ка ж- дой конкретной ситуации – непосредственное общение со студентом, интерактивное сетевое дистанционное взаимодействие. Контакт «преподаватель -студент» для руководства самостоятельной работой и её сопровождения может проходить при непосредственной запланированной встрече в аудитории, где студентом демонстрируется усво е- ние теоретического материала и умение применять эти знания на практике, то есть в рисунках. По итогам пр о- верки самостоятельных работ руководителем отмечаются отрицательные и положительные моменты в рису н- ках, а также даются задания с учетом устранения ошибок и дальнейшего развития навыков обучающегося. Существенно облегчила общение руководителя со студентом сетевая система. Интерактивная модульная связь предоставила широкую возможность не только предоставления теоретического материала по обуча е- мым дисциплинам, но и разнообразных наглядных виртуальных пособий – схем, рисунков, видеоматериалов с демонстрацией последовательного изображения постановки, а также проведения мастер -класса препода- вателем с учетом индивидуальных особенностей студентов и т.д. Интерактивная дистанционная связь существует давно, но особенно популярной стала во время перехода образовательной системы на дистанционное обучение во время изоляции . Эта связь стала полезной для об у- чения студентов, находящихся по разным причинам на инд ивидуальном обучении. Элемент . Консультирование с обращением внимания студента на допущенные им неточности. Пром е- жуточный просмотр рисунков. Коллективный просмотр самостоятельных работ дает высокий результат для профессионального роста обучающегося, у которого на этом этапе есть возможность в плане восприятия своих работ в сравнении с р и- сунками других студентов. Некоторые недочеты видны самому обучающемуся, но руководитель должен уд о- стовериться в правильности оценки студентом своих работ и провести консул ьтацию, сравнивая результаты решения отдельных задач другими участниками просмотра. Элемент . Аттестация студентов с рекомендацией лучших работ на выставку. Итоговая аттестация проводится коллективно в присутствии преподавателей кафедры изобразительного искусства, на которой ведущим данного курса преподавателем по рисунку предлагается оценка работ кажд о- го обучающегося, указывается его профессиональный рост, характеризуется степень самостоятельности в решении учебных задач, активность студента в плане самоо бразования. Рядом с оценкой в черновике преподаватель отмечает достоинства и недостатки в работах каждого обучающегося для оглашения и обсу ж- дения в присутствии студентов результатов просмотра. Лучшие работы рекомендуются для участия в итог о- вой выставке учебных работ. Таким образом, при использовании предложенной схемы организации самостоятельной работы по рису н- ку, заключающейся в исследовании подготовленности студентов по дисциплине, выявлении ошибок в раб о- тах, допускаемых ими, определении дополнительных заданий для развития индивидуальных способностей наряду с программными были проведены аттестации просмотры продуктов творческой деятельности обу - чающихся . Вследствие этого обнаружилась тенденция к качественному росту профессиональных способ - ностей студентов в начале первого семестра обучения в ходе просмотров – на , промежуточные атт е- стации, проводимые в середине семестра, показали увеличение до , , итоговая аттестация – , . Про- центные отношения выведены на основе оценок в ходе аттестаций. Заключение Таким образом, авторы пришли к следующим выводам . Самостоятельная работа студентов над рисунком является важнейшей составляющей организации учебного процесса в вузе на современном этапе. Самостоятельное овладение учебным материалом является неотъемлемой частью обучения рисунку как синтетической формы образования, базирующейся на использ о- вании широкого спектра технических средств, а также традиционных и инновационных технологий. Без пов ы- шения роли самостоятельной работы в образовательном проце ссе подготовка квалифицированных специа- листов, конкурентоспособных на рынке труда, невозможна. . Мотивирующие факторы для обучения студентов рисунку при организации и сопровождении сам о- стоятельной работы значимость самостоятельной работы по рисунку для приобретения профессиональных навыков, поощрение и представление лучших рисунков на выставке учебных работ позволяют активизир о- вать обучающихся к учебной деятельности. . Сформулированные методические рекомендации для самостоятельной работы студентов по рисунку, которые основаны на индивидуальном подходе к обучающимся, позволяют повысить мотивацию и эффе к- тивно развивать профессиональные способности студентов. Перспективы дальнейшего исследования связаны с созданием технологии формирования компетенций обучающихся по отдельным темам учебной программы при организации самостоятельной работы по рисунку. Источники | References . Артамонова И. Н. Развитие познавательной самостоятельности студентов как обязательное условие дистан-ционного обучения Организация само стоятельной работы студентов по иностранным языкам. . . . Барщ А. О. Наброски и зарисовки. М. Искусство, . Теория и методика профессионального образования . Беда Г. В. Основы изобразительной грамоты. М. Просвещение, . . Георге И. В. Формирование профессиональных компетенций студентов образова тельных организаций высшего образования на основе организации самостоятельной работы монография. Тюмень ТИУ, . . Дерева Р. М. Рисунок. Основы изобразительной грамоты учебное пособие. Карачаевск КЧГУ, . . Ефимова Н. С., Плаксина Н. В., Ефимова Е. С. Психология и педагогика высшей школы учебное пособие. М. РХТУ им. Д. И. Менделеева, . . Ковалевский И. П. Организация самостоятельной работы студента Высшее образование в России. . . . Крылова М. Н. Способы мотивации учебной деятельности студентов вуза Перспективы науки и образ о- вания. . . . Мормужева Н. В. Мотивация обучения студентов профессиональных учреждений. . URL moluch. ru conf ped archive . Полынская И. Н. Формирова ние профессиональной компетенции в области рисунка у студентов факул ь- тета искусств и дизайна монография. Нижневартовск Изд-во Нижневарт. гуманит. ун- та, . . Пономарев Я. А. Психология творчества. М. Наука, . . Рисунок, живопись, композиция сост. Н . Н. Ростовцев, С. Е. Игнатьев, Е. В. Шорохов. М. Просвещение, . . Ростовцев Н. Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка. М. Изобразительное искусство, . . Самостоятельная работа студента в рамках курса академического рисунка методические у казания сост. Ж. В. Пономарёва. Челябинск Издательский центр ЮУрГУ, . . Сахарова В. И., Хлупина Н. О. Организация самостоятельной работы обучающихся в профессиональных образовательных учреждениях метод. Рекомендации. Кемерово КРИРПО, . . Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика учебник для вузов. Изд -е -е под ред. В. А. Сласте- нина. М. Академия, . . Ушатикова И. И., Ушатикова К. С. Внеаудиторная самостоятельная работа как средство самореализации студента вуза Педагогика. Вопросы теории и практики. . . . Шешко И. Б. Построение и перспектива рисунка. Минск Высшая школа, . . Щербакова Е. В. Самостоятельная работа студентов как важнейшая составляющая организации учебного процесса в вузе Молодой ученый. . Т. . Информация об авторах | Author information RU Бостанов Магомет Сосуранович , доц. Дерева Райа Мажитовна , к. иск., доц. , Карачаево -Черкесский государственный университет имени У. Д. Алиева, г. Карачаевск EN Bostanov Magomet Sosuranovich Dereva Raia Mazhitovna , PhD , Karachay -Circassian State University named after U. D. Aliev, Karachaevsk dereva @mail.ru Информация о статье | About this article Дата поступления рукописи received . . ; опубликовано published . . . Ключевые слова keywords самостоятельная работа; рисунок; высшая школа; индивидуализации обучения; художник; individual work; drawing; higher school; individualizations of learning; artist. }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-samostoyatelnoy-raboty-studentov-po-risunku-v-vysshey-shkole'
|
Педагогика. Вопросы теории и практики. 2021. №6.
|
Pedagogy
| 2,021
|
cyberleninka
|
Ахтамова Светлана Станиславовна, Ефиц Ольга Александровна РОЛЬ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ И САМООБРАЗОВАНИЯ
|
Литература . Планируемые результаты начального общего образовани я Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М. Просвещение, . – с. . Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирован ия читателя Начальная школа. – . - . – С. - . . Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Детская литература в современной начальной школе учебно- методическое пособие . – М. Юрайт, . – с. . Синенко В.П. Обучение грамоте. Теории и концепции пер воначального обучения чтению в русской школе курс лекций в ч. Ч. . – Орск Изд-во ОГТ И, . с. . Синенко В.П. Формирование навыка чтения у младших шко льников учебное пособие. – Орск Изд- во ОГТИ филиала ОГУ , . – с. . Сыромицкая-Синенко В.П. Чему и как учить на уроках обу чения грамоте в ХХI веке Русский язык в Туве. – . - . – С. - . . Телина И.А., Синенко В.П. Литературное развитие перво классников в период обучения грамоте Молодежь. Наука. Инновации материалы Международной научно-практической конференции марта г. . – Орск ОГТИ филиал ОГУ , . – С. - . Педагогика УДК . кандидат педагогических наук, доцент Ахтамова Светл ана Станиславовна Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибир ского федерального университета г. Лесосибирск ; кандидат биологических наук, доцент Ефиц Ольга Алекс андровна Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибир ского федерального университета г. Лесосибирск РОЛЬ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНА ЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ И САМООБРАЗОВАНИЯ Аннотация. Рассматривается вопрос о роли ситуационных заданий в формировании профессионально- значимых компетенций самоорганизации и самообразова ния при подготовке студентов педагогических вузов. Описан опыт формирования компетенций самоорг анизации и самообразования, как внутренней потребности обучающихся, ведущий к личностному рост у потенциала школьного учителя. Охарактеризованы приемы и методы обучения будущих п едагогов посредством ситуационных заданий. Доказано, что система формирования компетенций само образования и самоорганизации у студентов педвузов будет эффективной при интегрированном прим енении специально разработанных ситуационных задач и заданий активных методов и форм обучения направленных на формирование компетенций самообучения и самоорганизации. Предложенная методи ка является активным способом включения студентов в совместную с педагогом деятельность по организации, контролю и самоконтролю своей профессионально значимой учебной работы и формирова нию опыта преподавательской работы. Ключевые слова ситуационные задания; самоорганизация; самообразов ание; компетенция; образовательный стандарт. Annоtation. The article considers the role of situational tasks in the formation of professionally significant competencies of self-organization and self-educatio n in the preparation of students of pedagogical uni versities. The experience of formation of competences of self-orga nization and self-education as internal needs of st udents, leading to personal growth of potential of the school teach er is described. Techniques and methods of teaching future teachers through situational tasks are characterized. It is proved that the system of formation of competences of self-education and self-organization at students of pedagogical un iversities will be effective at integrated applicat ion of specially developed situational tasks and tasks active metho ds and forms of training directed on formation of competences of self-training and self-organization. The proposed m ethod is an active way to include students in joint activities with the teacher on the organization, control and self-c ontrol of their professionally significant educatio nal work and the formation of teaching experience. Keywords situational tasks; self-organization; self-educat ion; competence; educational standard. Введение. В настоящее время в российских вузах наблюдаются ка рдинальная переоценка ценностей, заключающаяся в смене социальных и политических нап равлений и ориентиров. В учебно-образовательном процессе происходят огромные перемены. Быстро меняю щаяся учебная среда призывает выпускника вуза к формированию способностей самоорганизации и самообр азования. Увеличивающиеся информационные объемы, вынуждают искать внутренние знания и умения в преобразовании их в профессиональные компетенции. Новая ситуация требует перемен в содер жании, формах и методах учебной работы высшей школы, а также адаптации программ подготовки будущи х специалистов-педагогов. Описанные преобразования и изменения выдвигают на первый план проблему активизации самообразования и самоорганизации студентов, водоизменения содержания и методов. Актуальность выбранной темы обусловлена социальной востребованностью на подготовку компетентных, творческих, конкурентоспособных педаг огов, высококвалифицированных и готовых к постоянному профессиональному росту, к самообразова нию, к самообучению, к поиску и реализации новых и эффективных форм организации учебной деятельности . Сформированность компетенций самообучения и самоорганизации позволит будущему педагогу успешно реализовывать задачи новых направлений обучения. Цель исследования – теоретически аргументировать, р азработать и опытно-поисковым путем проверить эффективность педагогических условий формирования к омпетенций самообразования и самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов поср едством применения ситуативных задач при обучении в педагогическом вузе. Проблема формирования компетенций самоорганизации и самообра зования учебной деятельности студентов требует поиска путей ее решения на теорет ическом и практическом уровнях, а рост числа публикаций по этой теме указывает на интерес исслед ователей к данному вопросу. Изложение основного материала статьи. Проблема самоорганизации и самообразования учебной деятельности всегда находится в центре внимания пед агогов и психологов, занимающихся педагогической практикой. Первые работы касающиеся этой темы были опубликованы в России в годы ХХ века в виде методических рекомендаций указаний по самоорганиз ации и самообразованию определенных целей, составлению планов, контролю и учету времени обучен ия. Книга И.В. Ребельского «Азбука умственного труда» выдержала переизданий за период с по годы, что говорит об интересе к данной теме. В научной литературе отсутствует единое, признанное определение самоорганизации и самообучения, несмотря на широкое освещение этих понятий в теорет ико-практических исследованиях многочисленных направлений. В психолого-педагогической литературе самоорганизаци я рассматриваются в педагогическом посвящены труды авторов Ю.К. Бабанского, П.Я. Галь перина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и психологическом С.И. Архангельски м, Л.И Божович, С.Ю. Ключниковым, Дж Моргенстерном и др. аспектах. Под самоорганизацией психологи и педагоги понимают способность умение человека организовать собственную деятельность и рассматривают четыре под хода личностный, деятельностный, интегральный личностно-деятельностный и технический . Наиболее известным для анализа структуры самооргани зации является структурно-функциональный подход, позволяющий выявить наиболее устойчивые, ин вариантные элементы и внутренний механизм процесса способ преобразования содержания . Призна ние получили модели самопроцессов, построенные на базе структурно-функционального подхода модель О.А . Конопкина – осознанной саморегуляции произвольной деятельности; целостная система Н.М. П ейсахова – самоуправления; функциональная структура Я.О. Устиновой – модель учебной самоорган изации; голографическая модель А.Д. Ишкова – процесс самоорганизации . Последняя модель получила широкое распространение в психолого-педагогической практике. Рассмотрев ее компоненты, мы выяснили, что самым зн ачимым является первый – целеполагание. Это подтверждают другие, встречающиеся в литературе мод ели, состоящие из двух частей целеполагания и целедостижения. Докажем позже, что целеполагание бу дет являться базовым элементом самоорганизации и при обучении решению ситуационных заданий. Проведенный опрос о целеполагании в учебной деятель ности среди студентов выявил следующие причины отсутствия этого этапа в самоорганизации н е готовы взять на себя ответственность даже за собственную жизнь; низкая самооценка своей значимос ти; не осознают важности целеполагания; не знают, как это делается и наконец, в большинстве случаев и спытывают огромный страх недооценки и неудачи в образовательной среде. Организованные тренинги об условиях успешной самоор ганизации доказали необходимость наличия у будущего педагога ответственности за результат обуч ения, необходимость быть уверенным в себе, самостоятельным человеком. Любая профессия, является для личности управляющей и преобразующей. А для того чтобы управлять ростом личности, нужно быть компетентным – понятие профкомпетентности выражает теоретическую и практическую готовность человека к осуществлению оп ределенной деятельности и характеризует ее профессионализм . В федеральном государственном образовательном станда рте высшего профессионального образования по направлению подготовки . . Педа гогическое образование с двумя профилями подготовки , указаны непосредственно относящиеся к нашему исследованию компетенции − ОК- – способность к самоорганизации и самообразова нию; − ОПК- – готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятель ности. Первая из компетенций включает в себя понятие «само организации и самообразования», а вторая описывает отличительные особенности человека, облад ающего этими навыками. Самоорганизация учебной деятельности студента в настоящее время играет боль шую роль, так как нынешняя система образования предусматривает усвоение значительной части учебног о материала в процессе самообучения примерно . Изучим вопрос Что в педагогическом вузе способству ет формированию компетенции самоорганизации? Под формированием компетенции самоорганизации будущ их педагогов будем понимать создание таких внешних и внутренних условий по управлению образовательной деятельностью , которые приведут к достижению поставленной цели. Внутренние – это готов ность к процессу самоорганизации т.е. «самодеятельность» степень мотивации, овладение сп ецифическими умениями, способность работать в группе и т.д. . Внешние — это деятельность, направле нная на организацию «самодеятельности» обучающихся, т.е. методически грамотная. Основу это й деятельности составляют метод педагогической поддержки с подобранными дидактическими материалами и диагностические процедуры успешности этой деятельности . Деятельность педагога по формированию компетенций с амоорганизации связана с несколькими этапами, затратная по времени и индивидуальна. Переход от од ного этапа к следующему проявляется в переходе от управления деятельностью студентов со стороны педаг ога к самоуправлению этой деятельностью со стороны обучающихся, появляется доминирующая функция управл ения у обучаемых . Рассмотрим этапы формирования компетенции самоорган изации − первый ориентировочный этап жесткий алгоритм ха рактеризуется жестким алгоритмом управления и регулирования со стороны педагога кажд ым компонентом выполнения заданий по прописанным цели, прогнозируемых результатах, гото вом планировании, корректировке ситуаций процесса, предложенному контролю и шкале оценок. Педагог, кон тролируя процесс, вынуждает студентов выполнять рефлексию осуществляемой деятельности. − второй обучающий и основной этап имеет полужестки й алгоритм, в котором предоставляется возможность выбора предложенных и оправданных вариа нтов действий указаны допустимые варианты целей и задач, способов и путей их решения, критери ев оценивания результатов . Обучающийся выбирает из предложенного личностно и профессионально- значимые , наиболее интересные пути решения поставленной проблемы. Главными характеристиками этого этапа явл яются отсутствие всеобщего контроля и руководства со стороны педагога, способность обучающегося нести ответственность за свой выбор и результат деятельности. Участие студента-педагога на этом эта пе становится свободным и обоснованным, однако, зависит от умений взаимодействия с группой во время обсуждения процесса. − третий итоговый этап имеет гибкий алгоритм – хара ктеризуется свободой выбора дидактических материалов с гибким алгоритмом управления выполнени ем задания. Для работы на этом этапе нужны высокий уровень ответственности и инициативности, с амостоятельности и осознанности действий, высокий уровень мотивации и сформированности компетенций са моорганизации, осмысление конечного результата и процесса его достижения. Обучающийся выбирает собственную траекторию достиже ния конечного результата и умеет обосновать свой выбор. Педагог выступает в роли консультанта-тьютора и его задача – не мешать свободному выбору студентов однако, педагог обеспечивает условия правильного выбора, принятия верных решений на основе установленных образователь ных целей и задач . Происходит активное включение в процесс – самоуправление, в котором студент и ста новится субъектом управления своей деятельностью. В этом контексте самоорганизация основывается на со- управлении со стороны педагога и обучающегося и является объектом управления двойственного плана. Для того чтобы произошло инициирование процесса самоорганизации со стороны обучающегося в действующ ую систему педагогического образования педагогу необходимо провести огромную работу. Педагогическая поддержка в этом случае сориентирова на на мотивацию успеха студента в достижении целей и зада ч профессиональной деятельности, в объяснении сущности ситуационных заданий и их значимости в пед агогической поддержке, в демонстрации образцов конкретных примеров с подробным анализом, а также с вободный доступ к справочной и методической информации с практическими рекомендациями по разреш ению предложенной ролевой ситуации . Реализация описанной выше методики с целью проявлен ия компетенций самоорганизации и самообучения была отработана на использовании ситуа ционных заданий студентами физико- математического направления Лесосибирского педагоги ческого института - филиала Сибирского федерального университета. Важность ситуационных задач заданий состоит в акти вной познавательной деятельности студентов по применению приобретенных компетенций самоорганизаци и и самообучения, а также расширении кругозора знаний в отношении будущей профессии и углубления п рофессиональных навыков. Будущие педагоги овладевают навыками решения ситуационных задач, про рабатывают возможные профситуации, применяют полученные знания, накапливают опыт работы в профес сии, не контактируя с учениками . Ситуационная задача в нашем случае представляет собо й задание, которое включает в себя характеристику педагогических условий вопросную си туацию , сложившуюся на школьном уроке из которой нужно найти профессионально-грамотный выход или предложить ее исправить, охарактеризовать условия, в которых может возникнуть та или иная сит уация, предложить способ ее разрешение, или т.д. , функциональные зависимости и обосновать принятое ре шение. Разрешение ситуационных заданий требует аргументиро ванного обоснованного принятия решений, привлечения дополнительной чаще «самоприобретенной » информации, что делает ее педагогически результативной. Ценность таких задач заключается в расширении кругозора будущих педагогов, в реализации ими активной познавательной деятельности по применению приобретенных компетенций и в итоге – самообразованию. Система подобранных нами ситуационных заданий диффер енцируется под конкретного студента с учетом сформированности мотивации, самоорганизации и умений групповой работы. Основу материалов педагогического сопровождения студентов-педагогов с оставляет алгоритм формирования самоорганизации, который включает − ситуационное задание , состоящее из мотивационно-ролевого погружения в су щность задачи, демонстрацию подобных ситуаций, методрекомендации п о разрешению проблемы, критерии оценивания и самоанализ результатов т.е. рефлексию ; − алгоритм выполнения, состоящий из цели деятельности , прогнозирования результатов, проектирования, планирования, контроля, корректиров ка и самоанализа. Алгоритмы обеспечивают студенту пошаговое приближен ие к цели деятельности через самоорганизацию и носят характер сотрудничества, по строены на рефлексии, основаны на взаимодействии в системе субъект-субъектных отношений. На основе изученной литературы был составлен опросн ик, позволяющий изучить влияние ситуационных заданий на самоконтроль и самоорганизацию в учебной деятельности студентов педвуза . Опрос проводился в Лесосибирском педагогическом институте – филиале СФУ в году. В нем принимали участие студенты - курса физико-математического ф акультета всего человек . В ходе исследования было выявлено, что большинство студентов тратит на самостоятельную работу в день от до часов, а меньшее – до часа. На вопрос «От чего зависит результативность самооб учения?» – все единогласно ответили «От личных усилий стараний студента». Однако центральным воп росом данного исследования стал вопрос об отношении студентов к ситуационным заданиям и испол ьзовании источников дополнительной информации при их разрешении. Так в качестве источников информ ации для самообучения студенты указали . – собственные знания; – дополнительная литератур а; . - лекции по предмету и . – Интернет- ресурсы и платформа Moodle. Дальнейшее исследование было проведено для студенто в - курсов. Ответы на вопрос «Какую роль играет для Вас ситуационная задача задание как эле мент самообучения?», представлены в таблице А - возможность глубокого изучения и познания п редмета; Б - возможность проявить свои знания; В - неотъемлемая часть предмета методика обучения ; Г - возможность занять время занятия. Таблица Показатели ответов в процентах Курс вопрос А Б В Г курс курс курс Из представленных ответов видно, что с возрастанием курса самоорганизация в учебной работе рассматривается с возможностью проявить себя в знан ии предмета. Студенты письменно отвечали на вопрос «Какие виды за даний для самообразования Вы могли бы предложить педагогам как эффективные с помощью печ атных текстов, компьютера, социальных сетей, телефонов, ситуативных заданий »? опрошенных от дали предпочтение ситуативным задачам и заданиям. Что в свою очередь свидетельствует о форм ировании профессионально-значимых компетенций ОК- , и доказывает рост формирования самоорганиз ации учебной деятельности среди студентов в зависимости от курса обучения. Для дальнейшего исследования мы использовали тест-о просник А.Д. Ишкова «Диагностика особенностей самоорганизации» ДОС . Он позволяе т определить уровень самоорганизации и уровни шести дополнительных критериев целеполагание, анали з ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция и волевые усилия. Тест-опросник проводится по утверждениям, которы е констатируют различия в деятельности людей и не являются правильными или неправильными. Студентам необходимо прочитать внимательно утверждения и оценить их по шестибальной шкале. Полученные балы в ходе работы с опросником заносятся в «Бланк ответов». Нами определялся процент выраженности инт ересующего компонента для студентов различных курсов. В проведении данного тест-опроса участвовали те же студенты -го, -го и -го курсов. Общее количество учащихся составило человека. В таблиц е приведены значения параметров самоорганизации студентов. Таблица Диагностика компетенций самоорганизации среди студе нтов - курсов в процентах Компоненты самоорганизации Курс Этапы Целепо- лагание Анализ ситуаци и Планиро- вание Самоконт- роль Коррек- ция Воле- вые усилия Самооргани- зация курс курс курс Из таблицы видно, что с ростом курса все этапы пар аметры самоорганизации растут, что говорит о тенденции к развитию соответствующей компетенции «О К- – способность к самоорганизации и самообразованию». Выводы. По итогам проведенного исследования можно сделать в ыводы . Ориентация современного учебного процесса в высшей школе на развитие профессионально- значимых компетенций способствует развитию самообуч ения и самоорганизации студентов с повышением курсов. . В педагогическом вузе необходимо применять технолог ии ситуационного обучения, как главного источника развития самостоятельности в формировании компетенций самообучения и самоорганизации. В выводах отметим, что современная система образован ие имеет колоссальные методические возможности для воспитания специалистов с высокой п рофессиональной компетентностью. Воспользоваться ими может лишь личность с высокой степенью самоорга низации и самостоятельности. Эти вопросы и их формирование сегодня активно обсуждаемы. Становление самоорганизующейся личности педагога берет свое начало на первой ступени образования, требует особой организации учебного пространства и деятельного участия целого ряда специалистов предме тников. Современное научное сообщество заинтересовано в таких специалистах, а методика исп ользования ситуационных заданий способствует повышению интереса к обучению, обеспечивает формиро вание навыков самоорганизации и самоконтроля, формирует черты уверенного в себе лидера-педагога. Литература . Гура В.В. Роль самоорганизации учебной деятельности студентов в развитии профессионально значимых компетенций В.В. Гура, И.Ю. Луцева Межд ународный журнал экспериментального образования. – . – часть – С. - . . Ишков А.Д. Психология саморазвития и самоорганизац ии в условиях учебно-профессиональной деятельности Текст А.Д. Ишков, Н.Г. Милорадова М. НИУ МГСУ, . . Луцева И.Ю. Разработка опросника для изучения влия ния контроля на самоорганизацию студентов И.Ю. Луцева Современная педагогика. – . – . Электронный ресурс . – URL http pedagogika.snauka.ru . Междунаро дный научно-инновационный центр Москва . . Носкова Н.Т. Формирование компетенции самоорганиза ции студентов как основа обучения в современной образовательной среде университета Н. Т. Носкова, С.С. Куликова Известия Российского педагогического университета им. А.И. Герцена. – . – . – С. - . . Тупикин Е.И. Ситуационные задачи как средство повыш ения эффективности образовательного процесса в ВПО при дистанционном обучении Е.И. Туп икин Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – . – - . – С. - . Педагогика УДК . кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационно-вычислительной математики Байчорова А элита Асланбековна Карачаево-Черкесский государственный университет име ни Умара Джашуевича Алиева г. Карачаевск ; старший преподаватель кафедры информационно-вычислительной математики Чомаева Зух ра Умаровна Карачаево-Черкесский государственный университет име ни Умара Джашуевича Алиева г. Карачаевск ; старший преподаватель кафедры информационно-вычислительной математики Джаубаева З арема Курмановна Карачаево-Черкесский государственный университет име ни Умара Джашуевича Алиева г. Карачаевск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГ О И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. Колледжи и университеты быстро внедряют новые техн ологии, зачастую даже до того, как доказана их образовательная ценность. На протяжении всей своей истории высшее образование экспериментировало с такими технологическими достиж ениями, как доска и персональный компьютер. Некоторые технологии стали постоянными для их испол ьзования в высшем и среднем профессиональном образовании. Другие, такие как слайды и -миллимет ровый кинопроектор, были заменены, поскольку на их место пришли более совершенные или более экономичны е технологии. Ключевые слова ограниченная поддержка, преимущества технологий, фа ктор, колледж, университет, образовательные технологии, обучение, адекватная по ддержка пользователей. Annotation. Colleges and universities are rapidly introducing ne w technologies, often even before their educational value is proven. Throughout its history , higher education has experimented with technologi cal advances such as whiteboards and personal computers. Some te chnologies have become permanent for their use in h igher and secondary vocational education. Others, such as sli des and a mm movie projector, were replaced beca use more advanced or more economical technologies came in th eir place. Keywords limited support, technology benefits, factor, col lege, university, educational technology, training, adequate user support. Введение . В начале XXI века новые и быстро совершенствующиес я технологии находятся в процессе преобразования высшего образования. Ежегодно, начин ая с года, исследование показало широкое использование в аудиториях колледжей таких технолог ических ресурсов, как электронная почта, Интернет, веб-страница и компьютерное моделирование. Инноваци онная технология обладает потенциалом революционизировать традиционный процесс преподаван ия и обучения. Это может устранить барьеры в образовании, налагаемые пространством и временем, и значительно расширить доступ к обучению в течение всей жизни. Актуальность статьи заключается в том, что системы образования д олжны обучать специалистов в области ИКТ. Поэтому все национальные системы образ ования обязаны готовить преподавателей с компьютерной грамотностью. Цель данной работы заключается в исследовании современны х образовательных технологий в высшем и профессиональном образовании. Исходя из общей цели, в статье ставятся задачи построить четкую систему при обучении специалист ов в области ИКТ; сформировать максимально понятный, определенный язык для обучения компьютерной грамотности. Изложение основного материала статьи. Студентам больше не нужно встречаться в одном и том же месте, чтобы учиться вместе с преподавателем. По су ти, современные технологии способны изменить концепцию высшего учебного заведения. Высшее учебное заведение больше не является обязательным физическим местом с аудиториями, куда приходят студ енты, чтобы получить основное образование. Благодаря последним технологическим разработкам, ст андартный имидж колледжа или университета как совокупность зданий, где получают дипломированное о бразование, придется пересмотреть впервые со времени основания Московского государственного унив ерситета в году. Компьютеры и телекоммуникации являются основными тех нологиями, формирующими высшее образование. Благодаря достижениям в каждой из этих областей электронная почта, факсимильные аппараты, Всемирная паутина, компакт-диски, а также коммерческ и разработанные стимуляторы и учебные материалы меняют повседневную деятельность и расширяют задачи колледжей и университетов. Технический прогресс способствует внедрению в высшем образовании новых т ехнологий. Глобализация, которая снижает международные барьеры и трансформирует деловой мир, также расширяет потенциальную возможность колледжей и университетов. Благодаря сложным коммун икационным технологиям высшие учебные заведения более не ограничиваются образовательными ресурсами в своих географических регионах. Точно так же растущая потребность в возможностях об учения в течение всей жизни, чтобы идти в ногу с социальными, экономическими и технологическими изме нениями, стимулирует спрос на доступные альтернативы традиционному обучению в университетах в режиме реального времени. Кроме того, конкуренция среди высших учебных заведений способст вует развитию технологий в колледжах и университетах. Стремясь опередить конкурентов, многи е учреждения являются активными участниками технологической «гонки», которая требует быстрого в недрения новых технологических инноваций, как только они становятся доступными. Альтернатива сост оит в том, чтобы не отставать от других учебных заведений, которые пытаются набрать более компетент ных студентов, преподавателей и сотрудников. }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/rol-situatsionnyh-zadaniy-v-formirovanii-professionalno-znachimyh-kompetentsiy-samoorganizatsii-i-samoobrazovaniya'
|
Проблемы современного педагогического образования. 2020. №66-4.
|
Pedagogy
| 2,020
|
cyberleninka
|
З.К. Багирова, Х.С. Арсакаева, Л.А. Акбулатова ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
|
ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. УДК Bagirova Z.K., Cand. of Sciences Pedagogy , senior lecturer, Department of Education Management, Dagestan State Pedagogical University Makhachkala, Russia , E-mail hapta @mail.ruArsakaeva Kh.S., senior teacher, Department of Russian Language, Chechen State University Grozny, Russia , E-mail hapta @mail.ruAkbulatova L.A., teacher, Department of Physical Education, Chechen State Pedagogical University Grozny, Russia , E-mail hapta @mail.ruPROFESSIONAL FORMATION OF A TEACHER AS A PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CATEGORY. The article examines the process of professional development of a teacher as a psychological and pedagogical category. It is concluded that the system of personal and professional development of a teacher is a set of principles, legal foundations, elements, methods, technologies, means that ensure a change in the personal and professional qualities of a teacher. More and more in the professional formation and development of a teacher depends on the personality of the teacher himself, his goals and values, self-education and self-im - provement. Working as a teacher today, every teacher should understand that self-education and self-improvement are important for him. It is then that he will be able to lead the disciples. The main condition for the high quality of resolution of professional development crises is the person’s awareness of the dissonance of such development, the correlation of requirements with abilities, awareness of the need for professional growth and its importance.Key words professional development of teacher, teacher, professional development.З.К. Багирова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail hapta @mail.ruХ.С. Арсакаева, ст. преп., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», г. Грозный, Е-mail @mail.ruЛ.А. Акбулатова, преп., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный, Е-mail hapta @mail.ru ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ В статье рассмотрен процесс профессионального становления учителя как психолого-педагогическая категория. Сделан вывод о том, что система лич - ностно-профессионального развития учителя – это совокупность принципов, правовых основ, элементов, методов, технологий, средств, обеспечивающих изменение личностно-профессиональных качеств учителя. Все больше профессиональное становление и развитие педагога зависит от личности самого учителя, его целей и ценностных установок, самообразования и самосовершенствования. Работая учителем сегодня, необходимо помнить о важности самообразования и самосовершенствования. Именно тогда педагог сможет повести за собой учеников.Ключевые слова профессиональное становление учителя, учитель, профессиональное развитие, профессионализм.Стремительные преобразования касаются сегодня всех сфер общества, в том числе, а может и наибольшими темпами, они происходят в системе образова - ния. И в первую очередь они отражаются на конкретном исполнителе – школьном учителе. Оказалось, что именно он, учитель, нуждается в помощи, сопровожде - нии, поддержке в условиях современных вызовов к образованию, и сейчас уже видно, что это обозначилось как проблема. Учитель является важным субъектом, реализующим на практике основные нововведения, на нем лежит огромная от - ветственность. Каким образом возможно помочь учителю в совершенствовании умений изменять себя под влиянием внешних факторов в виде социальных норм и средств осуществления профессиональной деятельности, трансформировать свой внутренний мир?Ключевой характеристикой современного образования является вопрос его качества, в котором развитие способностей субъектов образовательного процес - са, в том числе и учителей, их готовности к переменам, к деятельности в услови - ях постоянных изменений – один из сложных. Современная ситуация такова, что от педагогов ожидают проявление самостоятельности, инициативы как ресурса их профессионального развития. Такой учитель постоянно совершенствуется сам, а значит, сможет оказать положительное влияние, быть примером для обу - чающихся – .Сегодня учитель выполняет сложные задачи он инициатор педагогических новаций, объединяет педагогическую деятельность с творческим поиском, учи - тывает особенности обучающихся в условиях дифференцированного обучения, анализирует методы, приемы и средства обучения при решении педагогических задач; проводит рефлексию воздействий тех или иных приемов; каждый день сталкивается с различными педагогическими ситуациями.Современный учитель нуждается в условиях, которые будут помогать его развитию исследовать и проектировать свой профессиональный маршрут, использовать самые современные образовательные инструменты, управлять собственной педагогической деятельностью, анализировать результаты своего труда, проводить рефлексию и применять средства коррекции для дальнейшего профессионального роста.Школа нуждается в обоснованной программе развития своих педагогов с использованием собственных внутренних ресурсов, позволяющей создать ком - фортную среду для их эффективной работы, саморазвития и самосовершенство - вания.Сегодня система повышения квалификации предъявляет требования к со - ответствию уровня профессионализма учителя той или иной категории квалифи - кации. Новый же подход даст возможность педагогам продемонстрировать свои знания и опыт независимо от стажа работы. Иными словами, если специалист стремится к росту в профессиональном и личностном плане, он может занять более высокую ступень вне зависимости от опыта работы.Законодательная основа в виде нормативно-правовых актов даст возмож- ность привести к общему знаменателю критерии оценки профессионализма пе - дагога, упорядочить их.И, наконец, использование разнообразных ресурсов стимулирования учи - телей к самообразованию и профессиональному развитию – это еще один из важнейших элементов системы, призванный дать толчок учительскому росту.Все больше в профессиональном становлении и развитии педагога зависит от личности самого учителя, его целей и ценностных установок, самообразова - ния и самосовершенствования. Работая учителем сегодня, каждый педагог дол - жен понимать для него самым важным является самообразование и самосовер - шенствование. Именно тогда он сможет повести за собой учеников.Процесс профессионального развития предполагает и процесс развития личности меняются установки, индивидуальные качества, ценности, самооцен - ка. Профессиональное развитие и профессионализм учителя сегодня играют важную роль в образовании, так как являются показателями качества образо - вания.Уровнями профессионализма учителя являются ступени, этапы его перехо - да к высоким уровням педагогической работы - уровень мастерства профессии, адаптация к ней, первичное усвоение педагогических норм, менталитетов, основных приемов, технологий;- уровень педагогического мастерства;- уровень самореализации учителя в профессии;- уровень педагогического творчества.В своем исследовании мы не могли пройти мимо такого важного аспекта, как кризисные явления. Причиной такого явления может быть замедление или регресс развития. Важную роль в этом процессе играет результат, который ожи - дает сама личность, и объективность самооценки.Главной фигурой системы образования выступает учитель – создатель пе - дагогического процесса, носитель и субъект общей профессиональной культу - ры. Какие факторы и средства способствуют его личностно-профессиональному развитию?Коллектив педагогов, состоящий из многогранных личностей, всегда задаёт вектор движения и развития, так как сумма единиц больше единицы, а сумма нулей всегда равна нулю. Важный фактор, обеспечивающий результативность образовательного процесса, – потребность оценивания уровня собственной ком - петентности.В развитии личности как профессионала выделяют следующие кризисы действие, вакуум или бессмысленность. Таким образом, развитие личности в профессиональном плане представляет собой непредсказуемый маршрут, в ко - тором, с одной стороны, каждый этап профессиональной карьеры предполагает развитие, с другой стороны, психологическая организация личности, представ - ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. ленная на данный момент, определяет реализацию педагогических возможно - стей в предметной деятельности. Считается, что главным условием высокого качества разрешения кризисов профессионального развития является осозна - ние человеком диссонанса такого развития, соотнесение требований со способ - ностями, осознание необходимости профессионального роста и его важности.Современной школе необходим новый учитель, это продиктовано след - ствием реформы и модернизации российской системы образования. Главная ценность – человек, который способен к гибкости и изменению.В концепции профессионального развития учителя объектами развития являются целостные характеристики личности педагогическая направленность, компетентность, гибкость . Ведущим фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, способность человека гибко реагировать на лю - бые изменения адаптироваться . Сегодня большинство исследователей определяют фасилитацию как важ - ный фактор обучения и развития отдельной личности. Фасилитация педагогиче - ского развития – это ценности, идеи, новое осмысление педагогической траек - тории развития. Новая культура взаимодействия используется в формальном и неформальном общении. Интерактивные собрания являются инструментом, способствующим самопознанию, развитию коммуникации, эффективному поиску знаний, и учителя получают обратную связь.В процессе фасилитации групповой динамики важны активность; вовлече - ние каждого участника; перерывы; промежуточные выводы .Рассмотрим еще один фактор, социальный контекст – одобрение, отсут - ствие давления, поддержка. Понятие «контекст» – новое психологическое усло - вие, но очень схожее с процессом социализации. Механизмы данного фактора применяются для понимания таких элементов, как психические явления – от бессознательного и иллюзий восприятия до творческого мышления. Социаль - ный контекст зависит от многих факторов и обстоятельств деятельность, сре - да, задатки человека, оказывающих воздействие на поведение и деятельность человека на всех возрастных этапах его развития. Положительное отношение к результатам работы – это условие профессионального долголетия и развития человека. Еще одним вектором личностного развития является педагогическое твор - чество. Это поиск нового, неизведанного. Исследователь Л. Терстоун пришел к выводу , что восприимчивость к новым идеям стимулирует развитие творче - ства. Если рассматривать творчество личности как объект, то особое внимание следует уделить способностям, чертам психическим, личностным, мотивацион - ным, интеллектуальным .На творчество учителя влияет совокупность факторов внешние семья, поддержка, безопасность , творческий климат свобода, интерес, признание , способность «выходить за пределы» ситуации но это возможно при высоком уровне профессионального самосознания .Позитивные мотивы профессиональной деятельности могут сочетаться с узкими личными мотивами. По сути, самореализация в творчестве – высшая цель личности, так как она предполагает внутриличностные изменения и изме - нения среды.Получается, что учитель должен все время работать над собой, самообра - зовываться, самосовершенствоваться в своей педагогической деятельности. И процесс личностно-профессионального развития зависит от многих условий, но в первую очередь – от личностного потенциала учителя.Самосознание формируется при помощи такого механизма, как рефлек - сия. При помощи рефлексии учитель оценивает себя, свою деятельность в со - ответствии с образами, шаблонами и формирует вывод о своих успешности и неудачах. И это помогает ставить цели, работать над траекторией саморазви - тия. Поэтому можно утверждать, что рефлексия выполняет следующие функции моделирования, взаимодействия, творческую функцию и мотивационную. Реф - лексия опирается на свойства личности и может быть следующих видов лич - ностная, интеллектуальная, коммуникативная. Профессиональная рефлексия отображает личностную характеристику учителя и требует большой работы над своим внутренним «Я», а также анализа профессиональной деятельности и сво - ей динамики.Рефлексия сегодня является ведущим механизмом для профессионально- го роста и развития учителя. Она может быть представлена как череда этапов осознание своей роли и места в профессии; анализ деятельности «со стороны»; получение результатов; поиск ресурсов; изменение траектории.Школьные образовательные учреждения в настоящее время имеют тенден - цию к интенсивному развитию и трансформации.Основой этого процесса является деятельность. Организовывая меропри - ятия как основу для развития образовательной среды, учителя образовательных организаций стремятся повысить уровень профессионализма, активно внедряют передовые технологии и готовы поделиться своими наработками.Работа с коллегами выстраивается на принципе «не навреди» и ориентиру - ется на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индиви - дуальности каждой личности.Чтобы не спровоцировать перегрузку, усталость, невроз, требуется сфор - мулированная стратегия управления личностно-профессиональным развитием учителей, которая заключается в мотивации, осмыслении, гибкости применяе - мых средств на основе выявленных факторов.Изменение профессионального уровня учителей является одним из вну - тренних источников развития самой системы образования. Обеспечение того, чтобы профессиональный опыт учителей обладал необходимым ресурсом, рас - считанным на цели и задачи системы образования, и был отражен в организаци - онных и рабочих структурах, – одна из задач управления педагогами. С учетом этих запросов и формируется соответствующая система повышения квалифика - ции, выстраивается модель социального партнерства, разрабатывается програм - ма развития, создаются фокус-группы, привлекаются специалисты.Как уже отмечалось, развитие профессиональных навыков учителя проис - ходит в процессе реализации профессионального опыта и анализа своей педа - гогической деятельности.И то, и другое должно быть реализовано и находиться в процессе функ - ционирования системы профессионального развития и профессионализации учителя.Личностно-профессиональное развитие учителей предполагает наличие среды – управление профессиональным развитием учителя; информации – ме - ханизмы управления профессиональным развитием учителя; технологий – про - цессы управления профессиональным развитием. Система управления личност - но-профессиональным развитием учителей представляет собой совокупность функций и полномочий органов управления, необходимых для содействия про - фессиональному росту учителей.Таким образом, система управления личностно-профессиональным раз - витием учителей поддерживает интегрированное управление, которое ока - зывает существенное влияние на многоплановый процесс личностного роста учителей.Система управления профессиональным развитием учителей, представ - ленная технологическим уровнем, – это специфические методы и формы, ме - тодики обучения, взаимодействия, с помощью которых осуществляется прямая модификация способностей, прирост специальных знаний, развитие умений, навыков в структуре и технологическом уровне управления.Личностно-профессиональное развитие учителей представляет собой до - вольно сложное социальное образование, это надо учитывать и подходить к во - просу обдуманно и обоснованно.Система личностно-профессионального развития учителя – это совокуп - ность принципов, правовых основ, элементов, методов, технологий, средств, обеспечивающих изменение личностно-профессиональных качеств учителя.В рамках решения задач текущей практики работы с учителями следует разработать принципы организации и функционирования системы личностного развития учителей; определить наиболее эффективные инструменты и мето - ды; создать эффективные механизмы личностно-профессионального развития учителей; разработать соответствующую личностным потребностям практики модель профессионального развития и, соответственно, структуру образова - тельной программы, формы, виды, уровни работы по повышению квалификации учителя внутренними ресурсами школы. Библиографический список . Леньков С.Л., Рубцова Н.Е. Профессиональное развитие на перепутье эпох, культур и парадигм. Современные тенденции развития психологии труда и организа- ционной психологии . Москва Институт психологии РАН, – . . Волобуева Т.Б. Фасилитация развития профессионализма педагогов. Научно-теоретический журнал. ; . . Еремина Л.И. Развитие креативности личности психологический аспект. Общество социология, психология, педагогика . ; . . Лидак Л.В., Колосова О.А. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии монография. Москва Минеральные воды МФ АПУ, . References . Len’kov S.L., Rubcova N.E. Professional’noe razvitie na pereput’e epoh, kul’tur i paradigm. Sovremennye tendencii razvitiya psihologii truda i organizacionnoj psihologii . Moskva Institut psihologii RAN, – . . Volobueva T.B. Fasilitaciya razvitiya professionalizma pedagogov. Nauchno-teoreticheskij zhurnal . ; . . Eremina L.I. Razvitie kreativnosti lichnosti psihologicheskij aspekt. Obschestvo sociologiya, psihologiya, pedagogika . ; . . Lidak L.V., Kolosova O.A. Pedagogicheskie usloviya razvitiya professional’noj refleksii monografiya. Moskva Mineral’nye vody MF APU, . Статья поступила в редакцию . . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/professionalnoe-stanovlenie-uchitelya-kak-psihologo-pedagogicheskaya-kategoriya'
|
МНКО. 2020. №6 (85).
|
Pedagogy
| 2,020
|
cyberleninka
|
Байрамова Н.О. Самообразование как один из факторов формирования музыкальной культуры студентов
|
ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. УДК . . Bayramova N.O., postgraduate, Baku Musical Academy n.a. U. Hajibeyli Baku, Azerbaijan , E-mail natabayramova@yahoo.comSELF-EDUCATION AS ONE OF THE FACTORS OF FORMATION OF MUSICAL CULTURE OF STUDENTS. The article studies the problem related to development of students’ musical culture on the basis of the documents of the Azerbaijan State University of Culture and Art in the process of learning to play the piano. The author considers this problem guided by the principles of self-educa - tion, self-education and self-development of students, which are an important stimulus and the main indicators of the development of their musical culture. The processes of musical self-education, stimulated by the teacher with the help of special cognitive methods of instruction, allow modern students to master the ever-increasing volume of musical knowledge, skills and abilities, to reduce the study time necessary for their study and at the same time to improve their qualitative mastery. In other words, the process of self-ed-ucation, aimed at the mobility and effectiveness of the knowledge acquired by the student, is an objective necessity of modern higher professional musical education. For the development of musical self-education, in the course of lessons, the teacher must give priority to problematic, search, musical-cognitive methods that stimulate the creative manifestations of students, their cognitive activity. Con-sidering self-education as an active tool for the formation of musical culture of students, the researcher states that this ability is both the main indicator of the level of its development and the criterion for assessing its quality . Key words musical culture, students, self-education as a stimulus and indicator of development.Н.О. Байрамова, соискатель Бакинской музыкальной академии имени У. Гаджибейли, г. Баку, Е-mail natabayramova@yahoo.comСАМООБРАЗОВАНИЕ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В статье исследуется проблема формирования музыкальной культуры студентов на материале Азербайджанского Госу-дарственного Университета Культуры и Искусства в процессе обучения игре на фортепиано. Автор рассматривает данную проблему в опоре на принципы самообразования, самовоспитания и саморазвития студентов, которые являются важным стимулом и главным показателем развитости их музыкальной культуры. Процессы музыкального самообразования, сти-мулируемые педагогом с помощью специальных познавательных методов обучения, позволяют современным студентам осваивать постоянно увеличивающийся объём музыкальных знаний, умений и навыков, способствовать сокращению не-обходимого для их изучения учебного времени и одновременно улучшать их качественное овладение. Другими словами, процесс самообразования, направленный на мобильность и эффективность приобретаемых студентом знаний, выступает как объективная необходимость современного высшего профессионального музыкального образования.Для развития музыкального самообразования в процессе занятий педагогу необходимо отдавать приоритет проблемным, поисковым, музыкально-познавательным методам, стимулирующим творческие проявления студентов, их познавательную активность. Рассматривая самообразование, как активное средство формирования музыкальной культуры студентов, можно определённо утверждать, что данная способность одновременно является и главным показателем уровня её развития и критерием оценки её качества. Ключевые слова музыкальная культура, студенты, самообразование, как стимул и показатель развития. Проблема самообразования в современной педагогике осо-бо актуальна, так как постоянно увеличивающийся объём учеб-ных знаний, стремительный рост информации, обуславливает необходимость применения таких методов обучения, которые могли бы способствовать сокращению необходимого для их изучения учебного времени и одновременно улучшать их каче-ственное овладение. Актуальность данного направления в педа - гогике обусловлена её научным потенциалом и реальными воз-можностями, позволяющими самостоятельно приобретать более широкий спектр знаний, умений и навыков. Другими словами, процесс самообразования, направленный на мобильность и эф-фективность приобретаемых студентом знаний, выступает как объективная необходимость современного высшего профессио - нального образования. «…Целью вузовского обучения является не столько «наполнение» студента определённым объёмом ин-формации, сколько формирование у него познавательных стра-тегий самообучения как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной и социальной деятельности» , с. .Как отмечают исследователи проблем высшего образова-ния, среди основных современных тенденций его развития ве-дущую роль играет - переход от информативных к активным методам и фор-мам обучения с включением в деятельность обучающихся эле - ментов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы – переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления;- переход к активизирующим, развивающим интенсифици - рующим, игровым способам организации учебного процесса;- переход к такой организации взаимодействия педагога и обучаемого, при которой акцент переносится с обучающей дея-тельности преподавателя на познающую деятельность обучае-мого .В многочисленных педагогических исследованиях подчёр - кивается что, самообразование – это специфическая позна -вательная деятельность, движущей силой которой является противоречие между желанием необходимостью решать опре-делённые познавательные, художественные и эстетические за - дачи , и имеющимися у студента возможностями А.К. Кромцева, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин . Учёными исследована эффектив-ность различных форм самообразования А.П. Авдеев, Л.С. Ко- лесник , выявлена роль самообразовательной деятельности в активизации развивающих функций обучения И.А. Редковец . Например, исследователем Е.A. Дыгановой самообразование рассматривается, как «…систематическая, целенаправленная познавательная деятельность субъекта на основе сформировав-шихся мотивов и добровольных побуждений, способствующая развитию личностных качеств, осуществляемая в учебное и сво-бодное время» , с. .Особо актуальна проблема музыкального самообразова-ния Э.Б. Абдулин, Ю.Б. Алиев, Г.М. Цыпин и другие . Концепция музыкального самообразования, его формы, средства и спосо-бы, активно развиваются. «В отечественной педагогике и музы-кознании всё прочнее утверждается мысль, что необходимым условием эффективности воздействия музыки на нравственное становление личности служит стремление к самостоятельному продвижению на более высокий уровень восприятия и усвое-ния художественного содержания музыкального искусства, как средства эстетического выражения, познания и общения» , с. .Исследователи рассматривают музыкальное самообразова-ние «…как элемент самовоспитания посредством самостоятель-ного овладения ценностями музыкального искусства» , с. . Главным стимулом музыкального самообразования выступает познавательная активность студентов, которую педагог способен развивать с помощью методов познавательной деятельности И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин . Представленные в их классифика- циях такие методы, как объяснительно-иллюстративный, репро-дуктивный, проблемный, эвристический и исследовательский, ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. могут активно стимулировать студентов к процессу самообразо-вания в области музыкального обучения. Например, исследователь А.Д. Алексеев отмечает «В про- цессе теоретического осмысления исполняемой музыки целесо-образно вводить проблемные ситуации, требующие от студента высокой степени внутренней активности и формирующие умение самостоятельно работать. Тем самым, в занятиях по специаль-ности будет усиливаться роль проблемного метода, получившего признание в современной науке, как одно из самых действенных средств для повышения эффективности обучения и максималь-ного развития лучших индивидуальных свойств творческой лич-ности ученика» , с. . Г.М. Цыпин, классифицируя принципы развивающего об-учения в музыкальной педагогике, одним из основных считает самостоятельность и творческую активность студента. Учёный подчёркивает, что педагогу следует создавать такие условия обу-чения, при которых акцент переносится с пассивных и репродук-тивных методов учебной деятельности на активные, стимулиру-ющие инициативность и самостоятельность студента .Процесс формирования музыкальной культуры современ - ного студента, осуществляемый под руководством педагога не-мыслим без его собственных усилий и инициативы. Педагог не в состоянии передать весь объём необходимых культурных ценно - стей, поэтому одним из ведущих принципов педагогики высшей школы является принцип самообразования. Только в том случае, если студент способен самостоятельно расширять и обогащать свой культурный потенциал, можно говорить о его музыкальной воспитанности, развитости и образованности.Познание музыкального искусства, его восприятие, испол-нение предполагает активность познавательной деятельности и творческой самостоятельности. Студенческий возраст является наиболее благоприятным для развития навыков самообразо-вания, так как отличительной особенностью данного периода является самостоятельность мышления, проявление индивиду-альности, личностное самоутверждение, а так же осознанное становление художественных и музыкально-эстетических кри - териев вкусов, идеалов, интересов . Учитывая эти важные факторы педагог, чётко и планомерно организовывая и управ-ляя процессом самообразования способен достигать высоких результатов в формировании музыкальной культуры студентов. В сущности, без музыкального самообразования, самовоспита-ния и саморазвития, немыслим процесс формирования высокой и всесторонней музыкальной культуры современных студентов, так как ценность знаний, умений и навыков, приобретаемых са-мостоятельно всегда потенциально более значима, качественна и высока. Л.А. Баренбойм отмечал, что «Педагогика высшей шко-лы переживает ныне, как мне представляется переходный пери - од. Быть может, в музыкальных вузах это проявляется особенно явственно. С одной стороны, мы продолжаем ещё доверять ме-тодам «спешащей педагогики»; прибегаем к «перекачиванию» в головы студентов сведений и знаний без их, достаточного само-стоятельного осмысления; надеемся, идя этими путями, добить-ся не только «сиюминутных», но и «долгосрочных» результатов. С другой же стороны, мы осознаём или начинаем осознавать ве-ликую правоту двух взаимосвязанных формул, к которым возвра - щаются уже в течение многих лет почти все пишущие о вузовской и школьной педагогике обучить самостоятельно мыслить – вот основа всей работы; знание – ещё не мысль, а многознание – ещё не ум. С одной стороны, мы продолжаем проявлять неу-важение к молодым людям и считать студентов школярами а, что ещё хуже, приучаем их самих к этой мысли ; полагаем, что должны регламентировать каждый шаг этих взрослых людей и окружать их поводырями по курсам, по классам, по потокам… С другой стороны, начинаем постигать, что только воспитание внутренней заинтересованности и ничто другое не способно привести к той учебно-трудовой «одержимости», без которой не может быть творческого обучения ни в вузе, ни в школе…» , с. – .Процесс вузовского музыкального обучения требует от сту-дента огромного желания, энтузиазма и мастерства, терпения и настойчивости для качественного усвоения постоянно увеличи-вающегося объёма учебного материала. Поэтому, содержание и требование процесса вузовского обучения предполагает актив-ность самостоятельной работы студента, которая заключается в умении самостоятельно работать над исполняемой програм - мой, расширять объём учебного материала, проявлять творче-скую инициативу и самостоятельность. Другими словами, если студент способен подготовить собственную исполнительскую программу к зачёту, а также активно проявляет стремление к са-мовоспитанию, то вероятность того, что он способен не только самостоятельно и профессионально работать, но и владеет раз-витой музыкальной культурой. Для развития музыкального самообразования, в процессе занятий, педагогу необходимо отдавать приоритет проблемным, поисковым, музыкально-познавательным методам, стимулирую-щим творческие проявления студентов, их познавательную ак-тивность, то есть проводить дискуссии, развивающие беседы, музыкально-творческие состязания. Например, в процессе му-зыкального урока ярким показателем уровня самообразования студентов является умение самостоятельно применять те или иные исполнительские знания, приобретённые умения и навы-ки на новом музыкальном учебном материале. Материалом для всестороннего самостоятельного развития могут служить самые разные источники периодическая печать, книги, учебники, посо-бия, аудио и видеозаписи, впечатления от посещений концертов, открытых уроков и других культурных мероприятий.Рассматривая самообразование, как активное средство формирования музыкальной культуры студентов, можно определённо утверждать, что данная способность одновре-менно является и главным показателем уровня развития их музыкальной культуры и ведущим критерием оценки её каче-ства. Стимулируя навыки самообразования у студентов в процес-се музыкального обучения, педагог констатирует положительные факторы, которые активно способствуют формированию их му-зыкальной культуры. У студентов, проявляется желание знако-миться с музыкальной литературой различных стилей, жанров, эпох, слушать и изучать новый исполнительский репертуар, наблюдается более высокий уровень развития музыкального мышления. Процессы самообразования активно стимулируют их творческую самостоятельность, художественные интересы, музыкально-эстетические вкусы. Они начинают проявлять ак-тивность в выборе исполнительского репертуара, уверенно вы-ражают свои творческие интересы, интересуются различными вариантами интерпретаций исполняемых произведений, задают множество вопросов по поводу тех или иных музыкальных произ-ведений и учатся обоснованно высказывать своё мнение о них. В целом, наблюдается более сознательный подход к процессу изучаемых произведений и общий рост исполнительской куль-туры. Таким образом, активизация познавательных интересов студентов стимулирует процессы формирования навыков само-воспитания, саморазвития, которые, в свою очередь, оказывают самое положительное влияние на развитие их общей музыкаль - ной культуры.Библиографический список . Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. Москва МГУ, . . Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе контекстный подход. Москва Высшая школа, . . Дыганова Е.A. Формирование самообразовательной культуры будущего педагога-музыканта, Вестник ТГГПУ. ; – . . Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников – подростков как дидактическая проблема. Москва Издательство СГУ, . . Алексеев А.Д. О музыкально-теоретическом образовании современного исполнителя. Актуальные проблемы музыкальной педаго- гики. ; Вып. ХХХII – . . Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано . Москва Просвещение, . . Баренбойм Л.А. За полвека Очерки. Статьи. Материалы. Ленинград Советский композитор, . References . Korzhuev A.V., Popkov V.A. Tradicii i innovacii v vysshem professional’nom obrazovanii. Moskva MGU, . . Verbickij A.A. Aktivnoe obuchenie v vysshej shkole kontekstnyj podhod . Moskva Vysshaya shkola, . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoobrazovanie-kak-odin-iz-faktorov-formirovaniya-muzykalnoy-kultury-studentov'
|
МНКО. 2017. №4 (65).
|
Pedagogy
| 2,017
|
cyberleninka
|
Агарагимова В.К., Абуталимова А.А., Кабардиева Ф.Л., Гаджиева Д.П. Целостный педагогический процесс как условие формирования готовности студентов к самообразованию
|
ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Редактор раздела ЮННА ВАЛЕРЬЕВНА СОРОКОПУД – доктор педагогических наук, профессор каф. психологии и педагогики Московского института государственного управления и права г. Москва УДК Agaragimovа V.K., Сand. of Sciences Pedagogy , senior lecturer, Department of Social Pedagogics and Psychology, DSPU Makhachakala, Russia , Е-mail beror @mail.ru Abutalimova A.A., Сand. of Sciences Pedagogy , senior teacher, Department of Social Pedagogics and Psychology, DSPU Makhachakala, Russia , Е-mail beror @mail.ru Kabardievа F.A., Сand. of Sciences Pedagogy , assisting teacher, Department of Social Pedagogics and Psychology, DSPU Makhachakala, Russia , Е-mail beror @mail.ru Gadzhieva D.P., Сand. of Sciences Pedagogy , senior lecturer, Department of Special Defectological Education, DSPU Makhachakala, Russia , Е-mail beror @mail.ru HOLISTIC EDUCATIONAL PROCESS AS A CONDITION OF FORMATION OF READINESS OF STUDENTS FOR SELF- EDUCATION. In the article the authors formulate a point of view based on the point of view that self-education should continuously be formed at all stages of a university education. Self-education is considered as one of the indicators of the level of professional culture, competence. The work reveals channels, tools, sources of obtaining information and relationship between the level of self-educa - tion and professionalism. The researchers pay special attention to formative competencies required to the formation of competitive specialist teacher. The authors come to the conclusion that the proactive participation of students in all forms of organization of an educational process increases not only the needs in self-education, but the level for academic subjects, organizational skills. In light of the implementation of the competence approach in education is particularly important and valuable.Key words self-education, managerial communication, levels of readiness, extracurricular activities.В.К. Агарагимова, канд. пед. наук, доц. факультета социальной педагогики и психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е -mail beror @mail.ru А.А. Абуталимова, канд. пед. наук, ст. преп. факультета социальной педагогики и психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е -mail beror @mail.ru Ф.А. Кабардиева, канд. пед. наук, ассистент факультета социальной педагогики и психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е -mail beror @mail.ru Д.П. Гаджиева, канд. пед. наук, доц. факультета специального дефектологического образования, Дагестанский государственный педагогический университет,, г. Махачкала, Е -mail beror @mail.ru ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМООБРАЗОВАНИЮ В статье авторы формулируют точку зрения, основанную на убеждении о том, что самообразование должно непрерывно формироваться на всех этапах обучения в вузе. Рассматривается самообразование как один из показателей уровня про-фессиональной культуры, компетентности. Раскрываются каналы, средства источники получения студентами информации, взаимосвязь между уровнем самообразования и профессионализмом. Особое внимание уделяется формирующим ком-петенциям, необходимым для становления конкурентноспособного специалиста-педагога. Авторы приходят к выводу, что инициативное участие студентов во всех формах организации целостного педагогического процесса повышает не только потребности в самообразовании, но и уровень по учебным предметам, организационным умениям. В свете реализации ком- петентностного подхода в образовании это особенно ценно.Ключевые слова самообразование, управленческое взаимодействие, уровни готовности, внеучебная деятель-ность.Отличительной особенностью современного этапа разви-тия является совершенствование управления общественными и производственными процессами, которое обуславливает резкое повышение роли человеческого фактора практически во всех сферах. Поэтому необходимо, чтобы каждый специалист систе-матически повышал уровень своего профессионального разви-тия. Для решения этой задачи наряду с совершенствованием си- стемы образования необходимо обратить пристальное внимание на возможности самообразования личности. Многочисленными исследованиями установлено, что эффективность и результа-тивность процесса самообразования личности существенно за - висят от уровня развития специальных личностных свойств, от усвоения знаний, умений осуществлять свою профессиональную деятельность. Поэтому в педагогике поставлены и решаются во- просы целенаправленного формирования готовности студентов к самообразованию. Рассматривая готовность личности к самообразованию как синтез внутренних условий, обуславливающих принципиальную ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. осуществимость процесса самообразования, можно вычленить его основные компоненты - целостный эмоционально-личностный аппарат внутрен - няя потребность к самосовершенствованию, личностные ценно - сти, эмоционально-волевой механизм пр. ;- систему компетентностей, усвоенных личностью глубина и полнота сформированных научных понятий, взаимосвязь между ними, умение соотносить научные понятия с объективной реаль - ностью, понимание относительности знаний и необходимости уточнения их путём систематического познания ;- систему организационно-управленческих умений наме-чать и выполнять задачи самообразования, планировать свой труд, осуществлять самоконтроль, самоанализ результатов и т. д. .Вычлененные элементы готовности личности к самообразо-ванию в совокупности достаточно разносторонне и полно харак-теризуют возможности студентов по организации и реализации процесса самообразования. Умение различать уровни готов-ности личности к самообразованию позволяет устанавливать соответствие между сформированными возможностями студен - тов осуществлять процесс самообразования и педагогическими средствами его реализации. На основе оценки уровня готовности студентов можно осознанно выбирать рациональные средства ; В педагогическом процессе вуза можно выделить три уровня готовности личности к самообразованию начальный, средний и высокий. На начальном уровне мотивы самообразования студен - тов в основном стихийны. Они не связывают личные потребно-сти в самообразовании с общественными интересами. Знания по учебным предметам носят изолированный характер. Часто студенты не видят даже внутрипредметных связей между раз-личными научными понятиями. Умения работать с источниками информации не систематизированы, некоторые не используются совсем. На этом уровне студенты не умеют самостоятельно орга- низовывать самообразование, а могут лишь с определённой ме-рой добросовестности и исполнительности выполнять указания и рекомендации преподавателей.Для среднего уровня готовности личности к самообразова-нию характерно стремление научиться самостоятельно ставить перед собой цели самообразования и качественно исполнять их. Студенты понимают необходимость в самообразовании, но не всегда умеют чётко сформулировать соответствующую цель. Знания по учебным предметам систематизированы, но межпред-метные связи не всегда чётко осознаются. Студенты умеют рабо-тать с основными источниками информации, но не всегда могут рационально применять их в самообразовательной деятельно - сти, умеют самостоятельно организовывать процесс самообра-зования, но не могут рационально планировать целостное сред-ство самообразования.Для высшего уровня готовности личности характерно глу-бокое понимание необходимости руководствоваться в само-образовании значимыми целями, стремление в их достижении оптимальным способом, знания носят целостный характер, в их основе лежит глубокое понимание наличия внутрипредметных связей. Студент умеет на научной основе оптимально управлять процессом самообразования от планирования до осуществле - ния замыслов и самоконтроля результатов. Формирование у студентов готовности к самообразо-ванию происходит в педагогическом процессе. Поэтому его специальная организация и последующая реализация являют-ся главным условием, побуждающим студентов к самообразо-ванию. Эффективность педагогического процесса зависит от способности преподавателей педагогически грамотно руково-дить самообразованием студентов, о готовности воспитуемых к самообразованию и от соответствующих средств. Структу-ра и функции всех компонентов целостного педагогического средства определяются преподавателями, являющимися не-посредственными исполнителями социального заказа. Тем самым каждый преподаватель целенаправленно воздействует на личность студентов, т. е. осуществляет внешнее педаго- гическое управление их воспитанием, развитием, профес- сиональной подготовкой и т. д. . Чтобы реализовать педаго- гическое управление каждый преподаватель должен обладать следующими компетенциями - быть инициативной, творческой личностью, убежденным сторонником самообразования, способным вести студентов к высокому уровню готовности к самообразованию;- знать психолого педагогические основы руководства учеб-ной и самообразовательной деятельностью воспитуемых, а так-же предмет самообразования личности;- уметь грамотно спроектировать целостный педагогический процесс, максимально способствующий самообразовательной деятельности студентов и активно его реализовать;- иметь навыки руководства реализацией в педагогической практике целостной системы мер, обеспечивающей переход от учения к самообразованию и рост у студентов уровня готовности к самообразованию.Главным условием, побуждающим студентов к самообра-зованию, является характер взаимодействия преподавателей и воспитуемых в педагогической практике. Первый вид характеризуется алгоритмическим инструктиро-ванием преподавателем студентов. Преподаватель полностью объясняет межличностный комплекс процедур, который должен выполнить каждый студент для решения поставленных задач. Деятельность студентов при этом носит репродуктивный харак-тер. Однако как субъекты самообразования они не пассивны. От их эмоционально-волевых усилий зависит добросовестность и исполнительность при выполнении инструкций. Второй вид характеризуется тем, что преподаватель про-водит альтернативное инструктирование, а выбор более раци-ональной в конкретных условиях альтернативы осуществляется студентами самостоятельно. Это означает, что преподаватель ставит перед ними задачи, инструктирует о возможных путях ре-шения, а студенты по собственной инициативе выбирают один из путей решения поставленных задач. Третий вид характеризуется тем, что преподаватель осу-ществляет постановку различных задач, проводит обзорное инструктирование возможных путей их решения, учитывая уро-вень готовности студентов к самообразованию. При этом не ис-ключается возможность конструирования студентами на основе известных им инструкций новой, пригодной для решения постав-ленных задач. Четвертый вид отличается тем, что преподаватель осущест-вляет лишь постановку задач и консультирует студентов. На первый план преднамеренно выдвинута субъективная функция студентов, которым предстоит самостоятельно определить спо-собы выполнения полученных заданий, в вопросах организации процесса выполнения и пр. Осуществляется этот вид взаимодей-ствия путём применения продуктивных, эвристически-поисковых и других методов. Пятый вид характеризуется преимущественно самостоя-тельной деятельностью студентов, они сами ставят перед собой частные задачи, решение которых связано с выполнением об- щего задания преподавателя, ищут способы, средства и формы их рациональных решений. Преподаватель методами самостоя-тельной работы побуждает студентов к самообразованию, ока-зывая им максимальное содействие. Самоуправление личности осуществляется на основе сформированного уровня её готовно - сти к самообразованию ; .В педагогическом процессе важную роль для самообразо-вания студентов играет научно обоснованное планирование целостной системы средств педагогического воздействия на личность студентов, включающей в себя содержательно-целе - вой, процессуально-деятельностный и контрольно-оценочный компоненты. Системность комплексного педагогического воздей-ствия на личность является вторым условием, способствующим самообразованию студентов. Наряду с основной педагогической целью каждого планируемого мероприятия необходимо ставить задачи формирования эмоционально-мотавационного самообра-зования личности, умений осуществлять самоообразовательную деятельность. Кроме того, важно учитывать уровень фактиче-ской готовности к самообразованию. Гипотетические характери-стики готовности личности к самообразованию являются осно - вой совокупности целей и задач воспитания и образования как система, являющаяся подсистемой целостного средства педаго-гического воздействия. На основе гипотетических характеристик готовности к самообразованию определяются зоны ближайшего развития. Рассматривая педагогический процесс как условие са-мообразования студентов, необходимо учитывать важность фор-мирования умений личности осуществлять самоконтроль резуль-татов своей деятельности. В таком случае в задачи целостного педагогического средства воспитания и образования молодёжи входят задачи формирования умений личности осуществлять са-моконтроль результатов учения и самообразования. Тогда наря - ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. ду с содержательно-целевым компонентом подсистемы контроля и оценивания результатов и её процессуально-деятельностный компонент зависит от целей и задач целостного педагогического средства воспитания и образования студентов. В этом прояв-ляется специфика соответствующего педагогического средства. Каждый переход к решению задач из зоны ближайшего разви-тия обосновывается решением текущих задач воспитания и об-учения, т. е. фактическим уровнем сформированности свойств личности. Повышение уровня готовности студентов к самообра-зованию приводит к необходимости изменения педагогических средств решения задач из зоны ближайшего развития. Каждому уровню готовности студентов к самообразованию соответствуют этапы, на которых применяются свои педагогические средства воспитания и образования студентов. При таком подходе осу-ществляется постепенный перевод управления функционирова-нием учебного процесса с инструктивно-исполнительского пути, на котором явно выражено педагогическое управление, на реко- мендательно-эвристический путь, где на первый план выступает самоуправление студентов. Чтобы обеспечить такой перевод, нужно гибкое целостное педагогическое средство, соответству-ющее характеру взаимодействия преподавателей и студентов. Это средство должно обладать переменной структурой и дина-микой. Это означает, что педагогическое средство следует пла-нировать так, чтобы на основе преемственности осуществлялось постепенное сближение целостного педагогического процесса с самообразованием студентов . Важным условием сближения и реализации в педагогиче-ской практике целостного учебно-воспитательного комплекса самообразования студентов являются взаимопонимание между преподавателями и студентами, а также единство действий всех преподавателей, умеющих точно сориентироваться на опреде - лённую студенческую аудиторию. Важно, чтобы все преподава-тели в своей работе ориентировались не только на специфику учебного предмета или воспитательного мероприятия, но и на особенности целостного педагогического процесса как усло-вия формирования готовности студентов к самообразованию. Управленческая деятельность каждого преподавателя долж-на быть направлена на взаимодействие не только с учением и самообразованием, но и с педагогическим управлением других субъектов процесса самообразования студентов. При условии благоприятного воздействия на студентов они активно занима- ются самообразованием. Участвуя в реализации специальным образом организованного педагогического процесса, студенты усваивают цели его функционирования, постепенно осознают актуальность, понимают необходимость, а позднее чувствуют потребность содействовать их достижению. Воспринимая цели, поставленные преподавателем, как личные, они начинают со-знательно стремиться к их достижению, с которого начинается внутреннее управление личностью процесса самообразования. Если в педагогическом процессе осуществляется целенаправ - ленно развитие готовности студентов к самообразованию, то у них возрастает потребность в новых знаниях, в улучшении лич-ностных качеств, повышается уровень сформированности зна - ний по учебным предметам, умений работать с источниками ин-формаций, совершенствуются организационно-управленческие умения.Тем самым, создавая в педагогической практике условия, благоприятные для самообразования личности, преподаватели побуждают студентов включиться не только в решение задач вос-питания, но и сознательно осуществляют субъективную деятель-ность по самообразованию непосредственно в педагогическом процессе. Добиться этого можно в том случае, когда студенты воспримут спланированное преподавателем целостное педаго-гическое средство как своё собственное, почувствуют себя пол-ноправными участниками педагогического процесса, несущими ответственность за его результаты. Следовательно, необходимо так организовать взаимоотношения между преподавателями и студентами, чтобы последние могли сознательно и систематиче-ски управлять своей деятельностью, в том числе и самообразо-вательной. Целостное управление самообразованием студентов в педагогической практике должно представлять собой синтез педагогического управления и самоуправления личности. В зави-симости от готовности личности к самообразованию субъектив- ные функции между преподавателями и студентами распределя-ются по-разному. Если на начальном этапе функционирования педагогического процесса должно доминировать педагогическое управление, в рамках которого студенты преднамеренно при - влекаются к принятию субъективных решений по различным вопросам учения и самообразования, то уже на среднем этапе педагогическое управление отступает на второй план, как бы вы-двигая на первый самоуправление личности. На последнем эта-пе самоуправление должно реально доминировать в самообра- зовании студентов. Тогда динамика реализации педагогического процесса приведет его к сближению с самообразованием лично-сти, а каждый студент получит хорошую практику осуществления процесса самообразования, которая необходима личности для систематического самосовершенствования после окончания учебного заведения.Другим важным средством самообразовательной деятель-ности студентов являются мероприятия, создаваемые и реали - зуемые по их собственной инициативе. Если по отношению к педагогическому процессу студенты лишь выполняют предна - чертания преподавателей, в том числе и в организационно-у - правленческом аспекте, то организация мероприятий вне пе-дагогического процесса требует от них мобилизации усилий по самоуправлению поиском и усвоению социального опыта. В состав средств самообразования, организуемых студен - тами, входят мотивы, цели и содержание самообразования, ме-тоды и формы самостоятельного поиска и усвоения социального опыта, обусловленные готовностью личности к самообразова- нию, результаты самодеятельности, методы и формы самокон-троля, самоанализа и самооценки. Мотивы и цели построения и функционирования собственных средств самообразования на основе их самоорганизации тесно связаны с личностными ценностями студентов, с уровнем сформированности их миро - воззрения, с осознанием своего места с социально значимыми факторами. Часто личные мотивы, эмоционально-волевые меха-низмы играют решающую роль в самообразовании людей. Одна - ко социальный образ жизни, влияние, оказываемое на молодёжь обществом, обуславливают их стремление в самопроявлению. Таким образом, инициативное участие студентов во всех формах организации целостного педагогического процесса по-вышает не только потребности в самообразовании, но и уровень знаний по учебным предметам, организационным умениям. В свете реализации компетентностного подхода в образовании это особенно важно и ценно. Библиографический список . Агарагимова В.К. Формирование коммуникативной культуры студентов в системе профессионального образования. Известия Юж- ного федерального университета. Педагогические науки. ; – . . Агарагимова В.К. Социально-педагогические проблемы воспитания дагестанской молодежи. Известия Дагестанского государ- ственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. ; – . . Гасанова С.С., Кабардиева Ф.А., Агарагимова В.К Самообразование как средство повышения профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе профессионального обучения. Вестник Академии права и управления . ; – . . Ефремова О.Н. О методах организации самостоятельной работы студентов. Высшее образование в России. ; – . . Шукшина Т.И., Татьянина Т.В. Развитие профессиональной педагогической компетентности педагога высшей школы с использова-нием гуманитарных технологий. Российский научный журнал. ; – .References . Agaragimova V.K. Formirovanie kommunikativnoj kul’tury studentov v sisteme professional’nogo obrazovaniya. Izvestiya Yuzhnogo federal’nogo universiteta. Pedagogicheskie nauki. ; – . . Agaragimova V.K. Social’no-pedagogicheskie problemy vospitaniya dagestanskoj molodezhi. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta . Psihologo-pedagogicheskie nauki. ; – . . Gasanova S.S., Kabardieva F.A., Agaragimova V.K Samoobrazovanie kak sredstvo povysheniya professional’noj kompetentnosti buduschih pedagogov v processe professional’nogo obucheniya. Vestnik Akademii prava i upravleniya . ; – . ISSN - . МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. . Efremova O.N. O metodah organizacii samostoyatel’noj raboty studentov. Vysshee obrazovanie v Rossii. ; – . . Shukshina T.I., Tat’yanina T.V. Razvitie professional’noj pedagogicheskoj kompetentnosti pedagoga vysshej shkoly s ispol’zovaniem gumanitarnyh tehnologij. Rossijskij nauchnyj zhurnal. ; – . Статья поступила в редакцию . . УДК Asadulaeva F.R., Cand. of Sciences Pedagogy , senior lecturer, Head of Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical University Makhachkala, Russia , Е-mail Aripov @mail.ru Abasalievа D.Z., senior teacher, Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical University Makhachkala, Russia , Е-mail Aripov @mail.ru THE MAIN TASKS OF UP-BRINGING OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN IN CONDITIONS OF A NATIONAL-REGIONAL ED-UCATION SYSTEM. The article presents research on problems of mental and spiritual development of elementary school students. The researchers reveal features of forming of mental and spiritual moral education of young schoolpupils in a polyethnic region. The article substantiates the need to develop mother tongue of pupils, enrolled in national schools, as an important component of their mental education. The authors conclude that the most important task of the national-regional education system is individualization of instruction through consideration of traditions, regional characteristics and national cultural environment, directly influencing the formation of a child’s personality. Making schoolchildren think of their national culture is a necessary ground to enhance their national mentality, to revive the respect for their ethnicity and thus to preserve the ethnic group itself, its language and culture.Key words intelligence, reasoning, native language, education, native language, culture of speech, ability, mental devel-opment, national school, multi-ethnic environment.Ф.Р. Асадулаева, канд. пед. наук, зав. каф., доц. каф. педагогики и психологии начального образования, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е -mail Aripov @mail.ru Д.З. Абасалиева, ст. преп. каф. педагогики и психологии начального образования, Дагестанский государственный педагогический университет, г Махачкала, E-mail Aripov @mail.ru ВЕДУЩИЕ ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В статье раскрываются особенности формирования умственного и духовно-нравственного воспитания младших школьников в полиэтническом регионе, решаются проблемы умственного и духовного развития учащихся начальной шко- лы. Обоснована необходимость развивать у обучающихся в национальных школах родную речь как важный компонент умственного воспитания. Авторы делают выводы о том, что важнейшей задачей национально-региональной образова-тельной системы является индивидуализация обучения путём учёта традиций, региональных особенностей культурной и национальной среды, влияющих непосредственно на формирование личности ребенка. Только вернув учащихся к истокам, можно будет повысить их национальный менталитет, возродить уважение к своему этносу, тем самым сохранить сам этнос, его язык и культуру.Ключевые слова интеллект, мышление, родная речь, обучение, родной язык, культура речи, способности, ум-ственное развитие, национальная школа, полиэтническая среда.Показателем умственного развития является мышление, связанное с языком и речью. Интеллект появляется на ранней стадии развития и интенсивно совершенствуется на разных воз-растных этапах. Однако он может развиваться и совершенство-ваться при условии овладения речью. Без речевого общения об-щество не может существовать. В национальной школе главной задачей на языке обучения является подготовка учащихся к тому, чтобы они могли чётко, ясно выражать мысли и суждения на нём. Восприятие письменной речи предполагает «вживание» учени-ка в этикет. Овладевая письменной речью, младший школьник должен научиться излагать мысли так, чтобы они были понятны. Рост запаса слов у детей зависит от условий, в которых они ра- стут и развиваются, от культуры речи родителей и других фак - торов. Разумеется, усвоение словаря языка обучения – процесс сложный и охватывающий длительный период его жизни. В со-ответствии с задачами развивающего обучения дети должны не просто приобрести знания, умения, навыки, но и овладеть твор-ческим подходом к учебной деятельности, приобрести устойчи - вые интересы и мотивы учения, потребность в постоянном са- мообразовании.В связи с этим на первый план выдвигаются задачи умствен-ного развития, формирование творческого мышления учащихся. Поэтому одна из важнейших задач в обучении учащихся языку – это развитие речи и её культуры, ясности и точности в выраже- нии мыслей и чувств. Умение говорить красноречиво считается богатством, поэтому прекрасные чувства, мысли передаются с помощью языка. Фундамент овладения правильной речью дол-жен быть заложен в начальных классах. Огромное значение име - ет речь и самого учителя, ибо его слово является способом орга-низации процесса обучения, создание условий обратной связи, то есть взаимного понимания учителя и ученика. Сама жизнь настоятельно требует, чтобы обучение в национальной началь -ной школе было на родном языке, который ученик усвоит с уст матери, а потом уже на литературном языке села, района, где продолжается обучение. В становлении личности учащихся ведущее место занима-ет начальный этап развития и воспитания, поэтому приобщение детей к национальной культуре с детского сада имеет также нео - ценимое значение. Основная задача национальной школы дать представление о равенстве, справедливости, добре и дружбе. Учебно-воспитательный процесс надо строить с учетом этнопси - хологических особенностей ребят представителей разных на-родностей. Одно из условий достижения этого – создание пред-посылок развития чувства равенства языков, и культур. Поэтому, целесообразно создание условий для изучения родной культуры на своем языке, ознакомление с различными национальными играми, праздниками, обычаями и другими духовными ценностя-ми. Уже в начальной школе им следует прививать уважение к законам и обычаям предков, передаваемых из поколения в по-коление. По возможности надо помочь ребёнку изучить свою ро-дословную, происхождение фамилии, значение его имени. Необ-ходимо обращать внимание на нравственно-этническую культуру учащихся; знакомить детей с декоративно-прикладными видами искусства, с творчеством национальных художников на заняти-ях по рисованию, лепке, аппликации, учить исполнению народ-ных песен и танцев. В период обучения у учащихся начальных классов следует развивать способности к образному восприятию мира, учить их прослеживать связь своих действий с окружаю- щим миром, соразмерять их с образами. Главной целью образовательно-воспитательной системы должно стать создание гуманистической атмосферы, ориенти-рованной на личностный подход в формировании каждого уче-ника. Формирование национальной культуры учащихся – это процесс, который направляет и корректирует всю деятельность }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/tselostnyy-pedagogicheskiy-protsess-kak-uslovie-formirovaniya-gotovnosti-studentov-k-samoobrazovaniyu'
|
МНКО. 2016. №2 (57).
|
Pedagogy
| 2,016
|
cyberleninka
|
Рощин С.П., Филиппова Л.С., Андреева Е.В. О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
|
Наука и Школа Science and School ’ Проблемы педагогического образованияУДК . ББК . . + . . О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С. П. Рощин, Л. С. Филиппова, Е. В. Андреева Аннотация. В\xa статье\xa рассматривается\xa вопрос\xa личностного\xa развития\xa художника-пе-дагога\xa в\xa условиях\xa дефицита\xa свободного\xa для\xa творчества\xa и\xa самообразования\xa времени.\xa Авторы\xa подчеркивают\xa значение\xa развития\xa и\xa личностного\xa роста\xa педагога\xa как\xa профес- сионала\xa и\xa практика\xa в\xa области\xa искусства\xa и\xa педагогики.\xa В\xa тексте\xa статьи\xa актуализиру-ется\xa значимость\xa сотрудничества\xa и\xa сотворчества\xa педагога\xa с\xa обучающимися\xa с\xa целью\xa взаимного\xa обогащения\xa и\xa развития\xa в\xa контексте\xa обучения\xa изобразительному\xa искусству.\xa Ключевые слова художественная\xa педагогика,\xa художник-педагог,\xa сотворчество,\xa изо- бразительное\xa искусство,\xa художественное\xa восприятие,\xa эстетическое\xa развитие. Для цитирования Рощин\xa С.\xa П.,\xa Филиппова\xa Л.\xa С.,\xa Андреева\xa Е.\xa В.\xa О совершенствовании мастерства учителя изобразительного искусства в процессе профессиональной деятельности Наука и школа. . . С. – . DOI . - X- - - - . TO THE ISSUE OF IMPROVING THE SKILLS OF A FINE ARTS TEACHER IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL ACTIVITY S. P. Roshchin, L. S. Filippova, E. V . Andreeva Abstract. The\xa article\xa deals\xa with\xa the\xa issue\xa of\xa personal\xa development\xa of\xa a\xa teacher\xa artist\xa in\xa conditions\xa of\xa free\xa time\xa for\xa creativity\xa and\xa self-education\xa shortage.\xa The\xa authors\xa emphasize\xa the importance of the development and personal growth of a teacher as a professional and a\xa practitioner\xa in\xa the\xa field\xa of\xa art\xa and\xa education.\xa The\xa article\xa describes\xa the\xa processes\xa of\xa a\xa teacher cooperation and co-creation with students for the purpose of mutual enrichment and development\xa in\xa the\xa context\xa of\xa teaching\xa fine\xa arts. Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution . International LicenseThe content is licensed under a Creative Commons Attribution . International License© Рощин С. П., Филиппова Л. С., Андреева Е. В., DOI . - X- - - - Наука и Школа Science and School ’ Проблемы педагогического образованияKeywords art\xa pedagogy,\xa teacher\xa artist,\xa co-creation,\xa fine\xa art,\xa artistic\xa perception,\xa aesthetic\xa development. Cite as Roshchin S. P., Filippova L. S., Andreeva E. V . To the issue of improving the skills of a Fine Arts teacher in the process of professional activity. Nauka\xa i\xa shkola. , No. , pp. – . DOI . - X- - - - . Учителю изобразительного искусства важно самому быть мастером, при - мером и авторитетом для своих учени-ков. Поэтому художественные умения и навыки учителя требуют постоянного со-вершенствования и развития. Художник познает мир через воплощение своих переживаний от увиденного, услышан - ного и прочувствованного в своем твор-честве. Понимая творческий процесс как размышление, поиск истины и красоты, обучение изобразительному искусству не представляет собой только передачу закономерностей, художественных при - емов и изобразительных техник. Обуче-ние изобразительному искусству – мно-гогранный процесс, направленный на эстетическое развитие личности учени-ка и учителя, формирование и развитие у обучающегося представлений о пре-красном. В основе мастерства художника ле - жат два умения – умение видеть и на-блюдать, сопереживать и умение пере-дать, отразить действительность через призму своих внутренних ощущений средствами изобразительного искус-ства. Умения эти можно развивать как самостоятельно в процессе своей твор-ческой деятельности, так и в процессе обучения своих учеников изобразитель-ной грамоте. Любое произведение изо-бразительного искусства – это всегда некий образ, визуализированный худож-ником. Поэтому главный принцип обуче-ния изобразительному искусству – это наглядность. Принцип этот проявляется во всех аспектах обучения, начиная от рассматривания лучших образцов искус-ства и заканчивая личным примером педагога – творчеством, педагогическим рисунком. Демонстрация учителем твор-ческого процесса является одним из наиболее эффективных методов обуче-ния рисованию. Специфика изобразительной деятель-ности такова, что часто учителю лучше один раз показать наглядно пример вы-полнения рисунка или какой-либо художе-ственный прием своему ученику, нежели неоднократно описывать процесс слова-ми. Следует отметить, что практическая польза от демонстрации рисунка учите-лем в режиме реального времени неоце-нима когда педагог может в любой мо-мент прокомментировать свои действия, прерваться, подождать, пока ученики вы-полнят часть работы самостоятельно, по-вторить что-то или даже найти иной спо-соб продемонстрировать сложную для понимания учеников тему. Из этого следу-ет вывод о том, что готовность педагога к такому методу преподавания характери-зуется глубокими знаниями и уверенным владением художественными материала-ми и техниками, умением быстро ориен-тироваться в ситуации и перестраивать подачу информации, ориентируясь на специфику аудитории и индивидуальные особенности учеников. Без постоянного повышения своего мастерства как с худо-жественной, так и с педагогической сторо-ны учителю будет крайне непросто завое-вать доверие и авторитет учеников, действительно мотивировать их к освое-нию изобразительной грамоты и к само-стоятельной творческой деятельности. В то же время метод педагогического рисунка является для учителя тем ин-струментом, который повышает его Наука и Школа Science and School ’ Проблемы педагогического образованиясобственный профессиональный уро-вень и дает толчок к росту и развитию своих творческих способностей, к анали - зу своей деятельности и поиску новых форм и способов обучения изобрази-тельному искусству.С психологической стороны метод педагогического рисунка повышает авто-ритет педагога среди его учеников, укреп - ляет доверительные отношения обучаю-щихся к своему учителю педагог де- монстрирует свою компетентность, свое мастерство и повышает мотивацию обу-чающихся к самостоятельной творческой деятельности «я могу это повторить, по-нять и освоить» «…мотивация обучения учащихся и мотивация преподавания нахо-дятся в прямой зависимости друг от друга. Так, студенты, получая образование на вы-соком научно-методическом уровне орга-низации учебного процесса, имеют тенден-цию к повышению мотивации обучения, так и преподаватель, чувствуя соответству-ющую отдачу и заинтересованность учени-ков, стремится к улучшению качества по-дачи материала» . Однако совершенствование художе-ственных навыков непосредственно на уроках и занятиях влечет за собой и опас-ности однообразие лишает вдохновения, учитель может прийти в состояние про-фессионального выгорания. Таким обра-зом, для учителя крайне важно решать проблему собственного развития в ситуа-ции дефицита возможностей для личного профессионального роста и поиска твор-ческого вдохновения. Процесс обучения художественному мастерству, как и педа-гогика в целом, занятие эмоционально и интеллектуально непростое. Честно отда-ваясь педагогическому процессу, учитель зачастую уже не имеет сил и творческого запала на собственные творческие изы-скания и совершенствование своих худо-жественных умений и навыков. Исходя из вышесказанного, для уверенного профес-сионального роста художнику-педагогу следует использовать возможности, кото-рые дает сам процесс преподавания.Самым очевидным способом повыше-ния своего профессионального уровня как художника и педагога является постанов-ка учебной задачи своим ученикам. Не-смотря на существующие традиции в ме-тодике преподавания, обучение основам изобразительного искусства не должно принимать формальный характер учеб-ная задача должна быть интересна и вы-зывать азарт и желание с ней справиться не только у учеников, но и у самого учите-ля. Личная заинтересованность педагога и его интерес к решению учебно-творче-ских задач, как правило, вызывает повы-шение мотивации у обучающихся. С каж-дым опытом преподавания какой-либо учебной темы педагогу важно определять свою личную цель и интерес, углублять и совершенствовать в этой теме свои зна-ния и умения, каждый раз раскрывать ее по-новому. Важной чертой занятия долж-на стать атмосфера сотворчества педа-гога и его учеников ситуация, в которой педагог не стоит высоко на пьедестале мастерства, возвышаясь недосягаемо над своими учениками, а, напротив, будучи с ними «заодно» в поисках истины, при этом демонстрирует и делится своим опы-том, совершенствует свои знания и навы-ки вместе с учениками. Большое значение имеет форма орга-низации оценивания студенческих учеб-но-творческих работ. Разбор ошибок в ученических рисунках является неотъем - лемой и обязательной частью процесса обучения изобразительному искусству. Но важно понимать, что именно являет-ся конечной целью контроля и критики учебных рисунков. Задача педагога-ху-дожника в том, чтобы научить своих подопечных критически мыслить и анали-зировать свой образовательный и творче-ский результат, результаты своих коллег, а также развивать в учениках художествен-ный вкус и эстетическое восприятие. Поэ-тому анализ и критический разбор учебно-творческих работ должны иметь открытый рефлексивный характер, педагогу важно возбуждать у обучающихся интерес к Наука и Школа Science and School ’ Проблемы педагогического образованияСПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Рощин\xa С.\xa П. Формирование профессионально-личностных потребностей художника педагога автореф. дис. … д-ра пед. наук . . . М., . . Александрова\xa Л.\xa М. Творческая индивидуальность и индивидуальный стиль деятельности учи-теля в современной педагогике Актуальные задачи педагогики материалы V Междунар. науч. конф. г. Чита, апрель г. . Т. . Чита Изд-во «Молодой ученый», . С. – . URL moluch.ru conf ped archive дата обращения . . . . Чижова\xa Е.\xa В. Гуманистический подход в образовании как важный фактор гуманизации личности учи - теля Актуальные научные исследования в современном мире. Самара, . – . С. – . . Буровкина\xa Л.\xa А. Организация практических занятий по изобразительному искусству с исполь-зованием мультимедийных средств обучения Перспективы художественно-образовательного и социокультурного развития столичного мегаполиса Материалы междунар. науч.-практ. конф. Ч. . М. МГПУ , . С. – . . Буровкина\xa Л.\xa А. Культурное наследие как фактор духовного развития личности в системе ху-дожественного образования Искусство и образование методология, теория, практика еже-год. междунар. науч.-практ. конф. . С. – .поставленной творческой задаче, быть го-товым к диалогу и даже спорам со своими учениками. Коммуникация и готовность к диалогу позволит педагогу самому крити-чески подойти к своей художественной и педагогической деятельности, развивать в себе и уче никах способности критическо-го мы шления, не диктуя условия и крити - куя обучающихся, но будучи с ними в сотрудничестве «Приемы создания творческого самочувствия, воспитание умения думать о сверхзадаче своих дей-ствий и т. д. – не самоцель для педагога, а средство создания и поддержания его по-стоянного «духовного тонуса»» .Тема личностного и профессионального роста художника-педагога актуальна на се-годняшний день как никогда. С распростра-нением информационно-коммуникацион-ных цифровых технологий ученик будь то школьник или студент , желающий узнать больше,\xa расширить и углубить свои знания в практически любой профессиональной области и искусство не становится исклю-чением , может обратиться к многочислен-ным ресурсам, в разном формате открыва-ющим новые знания и секреты мастерства. Информация и технологии устаревают чуть ли не быстрее, чем появляются. Это обязывает педагога быть вовлеченным в эти процессы, располагать информацией и знаниями, актуальными для современной молодежи. Говорить с ней на одном языке. Быть просвещенным и ориентироваться в современных тенденциях в искусстве и об-разовании, самому пробовать новое и ис-кать наилучшие методы и подходы к обуче-нию, постоянно совершенствовать свои творческие навыки. Работа над собственными художе-ственными проектами и взращивание сво-его мастерства необходимы педагогу в том числе как средство от профессио-нального выгорания. «И если раньше счи-талось нормой, что педагог просто пере-дает учащимся знания, то гуманизация ставит комплексную задачу – всеми спо-собами содействовать формированию личности учащихся. Человек как само-цель развития представляет собой гума-нистический идеал» . На наш взгляд, процесс формирования и развития лично-сти обучающегося неразрывно связан с процессами личностного роста и совер-шенствования педагога, мастера. Когда учитель чувствует свое развитие, интерес к своему делу, то преподавание доставля - ет ему радость, а значит, он окажет на своих учеников, детей или взрослых, толь-ко положительное влияние. Наука и Школа Science and School ’ Проблемы педагогического образования . Буровкина\xa Л.\xa А. О некоторых аспектах профессиональной подготовки будущих учителей изобрази-тельного искусства в социально-культурном пространстве московского мегаполиса Bulletin of the international centre of art and education. М. Междунар центр «Искусство и образование», . С. . . Валикжанина\xa С.\xa В., Ноздрачева М. В. Курс живописи в системе подготовки студентов по на- правлению декоративное искусство Проблемы современного педагогического образования. . – . С. – . . Волкова\xa О.\xa Н., Новикова Л. В. Психология современного искусства Современные проблемы высшего образования Художественное пространство XXI века Проблемы и перспективы материалы междунар. науч.-практ. конф. Нижневартовск, . С. – . . Ганова\xa Т.\xa В. Мастерская как форма сообразования и сотворчества в подготовке художника и дизайнера Перспективы развития современной культурно-образовательной среды столично-го мегаполиса материалы науч.-практ. конф. Ин-та культуры и искусств Московского гор. пед. ун-та. М. УЦ «Перспектива», . С. – . . Дубровин\xa В.\xa М. Традиции и современность в воспитательной работе на примере детской ху-дожественной школы Воспитание школьников. . . С. – . . Игнатьев\xa С.\xa Е. Теория и практика развития изобразительной деятельности детей автореф. дис. … д-ра пед. наук. М. Прометей МПГУ , . с. . Левина\xa И.\xa Д. Формирование профессиональной культуры творческой личности теоретиче-ские аспекты Среднее профессиональное образование. М., . . С. – . . Лукина\xa Е.\xa В. Организация сетевой совместной деятельности обучающихся на уроке музыки Среднее профессиональное образование. М., . . С. – . . Низамутдинова\xa С.\xa М. Особый дар художественной восприимчивости Перспективы развития культуры и искусств в образовательном пространстве столичного мегаполиса материалы науч.-практ. конф. Ин-та культуры и искусств Московского гор. пед. ун-та. . С. – . . Пензин\xa И.\xa С., Архипов А. А., Хлебников А. С. Анатомический рисунок головы и критерии личного выбора студентом обучающих методик Наука и школа. . . С. – . REFERENCES . Roshchin S. P. Formirovanie professionalno-lichnostnykh potrebnostey khudozhnika pedagoga. Extended\xa abstract\xa of\xa ScD\xa dissertation\xa Education .\xa Moscow, . . Aleksandrova L. M. Tvorcheskaya individualnost i individualnyy stil deyatelnosti uchitelya v sovremennoy pedagogike. In Aktualnye zadachi pedagogiki. Proceedings\xa of\xa the\xa V\xa International\xa scientific\xa conference\xa Chita,\xa Apr.\xa .\xa V ol. . Chita Izd-vo “Molodoy uchenyy”, . Pp. – . Available\xa at moluch.ru conf ped archive accessed . . . . Chizhova E. V . Gumanisticheskiy podkhod v obrazovanii kak vazhnyy faktor gumanizatsii lichnosti uchitelya. Aktualnye\xa nauchnye\xa issledovaniya\xa v\xa sovremennom\xa mire. Samara, , No. – , pp. – . . Burovkina L. A. Organizatsiya prakticheskikh zanyatiy po izobrazitelnomu iskusstvu s ispolzovaniem multimediynykh sredstv obucheniya. In Perspektivy khudozhestvenno-obrazovatelnogo i sotsiokulturnogo razvitiya stolichnogo megapolisa. Proceedings\xa of\xa International\xa scientific-practical\xa conference. V ol. . Moscow MGPU, . Pp. – . . Burovkina L. A. Kulturnoe nasledie kak faktor dukhovnogo razvitiya lichnosti v sisteme khudozhestvennogo obrazovaniya. In Iskusstvo i obrazovanie metodologiya, teoriya, praktika . Annual\xa international\xa scientific-practical\xa conference. . Pp. – . . Burovkina L. A. O nekotorykh aspektakh professionalnoy podgotovki budushchikh uchiteley izobrazitelnogo iskusstva v sotsialno-kulturnom prostranstve moskovskogo megapolisa. Bulletin\xa of\xa the\xa international\xa centre\xa of\xa art\xa and\xa education. Moscow Mezhdunar. tsentr “Iskusstvo i obrazovanie”, . P. . . Valikzhanina S. V ., Nozdracheva M. V . Kurs zhivopisi v sisteme podgotovki studentov po napravleniyu dekorativnoe iskusstvo. Problemy\xa sovremennogo\xa pedagogicheskogo\xa obrazovaniya. , No. – , pp. – . Наука и Школа Science and School ’ Проблемы педагогического образования . V olkova O. N., Novikova L. V . Psikhologiya sovremennogo iskusstva Sovremennye problemy vysshego obrazovaniya. In Khudozhestvennoe prostranstvo XXI veka Problemy i perspektivy. Proceedings\xa of\xa international\xa scientific-practical\xa conference. Nizhnevartovsk, . Pp. – . . Ganova T. V . Masterskaya kak forma soobrazovaniya i sotvorchestva v podgotovke khudozhnika i dizaynera. In Perspektivy razvitiya sovremennoy kulturno-obrazovatelnoy sredy stolichnogo megapolisa. Proceedings\xa of\xa international\xa scientific-practical\xa conference of the Institute of culture and\xa arts\xa Moscow\xa City\xa University. Moscow UTs “Perspektiva”, . Pp. – . . Dubrovin V . M. Traditsii i sovremennost v vospitatelnoy rabote na primere detskoy khudozhestvennoy shkoly . Vospitanie\xa shkolnikov. , No. , pp. – . . Ignatyev S. E. Teoriya i praktika razvitiya izobrazitelnoy deyatelnosti detey. Extended\xa abstract\xa of\xa ScD\xa dissertation\xa Education . Moscow Prometey MPGU, . p. . Levina I. D. Formirovanie professionalnoy kultury tvorcheskoy lichnosti teoreticheskie aspekty. Srednee\xa professionalnoe\xa obrazovanie. Moscow, , No. , pp. – . . Lukina E. V . Organizatsiya setevoy sovmestnoy deyatelnosti obuchayushchikhsya na uroke muzyki. Srednee\xa professionalnoe\xa obrazovanie. Moscow, , No. , pp. – . . Nizamutdinova S. M. Osobyy dar khudozhestvennoy vospriimchivosti. In Perspektivy razvitiya kultury i iskusstv v obrazovatelnom prostranstve stolichnogo megapolisa. Proceedings\xa of\xa international\xa scientific- practical conference of\xa the\xa Institute\xa of\xa culture\xa and\xa arts\xa Moscow\xa City\xa University. . Pp. – . . Penzin I. S., Arkhipov A. A., Khlebnikov A. S. Anatomicheskiy risunok golovy i kriterii lichnogo vybora studentom obuchayushchikh metodik. Nauka\xa i\xa shkola. , No. , pp. – .Рощин Сергей Павлович, доктор педагогических наук, профессор департамента изо- бразительного, декоративного искусств и дизайна института культуры и искусств, Москов-ский городской педагогический университет e-mail sergey_rosh@bk.ru Roshchin Sergey P., ScD in Education, Professor, Fine, Decorative Arts and Design Department, Institute of Culture and Arts, Moscow City University e-mail sergey_rosh@bk.ru Филиппова Людмила Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент департамента изобразительного, декоративного искусств и дизайна института культуры и искусств, Мо-сковский городской педагогический университет e-mail lyudmila_filippova@list.ru Filippova Ludmila S., PhD in Education, Fine, Decorative Arts and Design Department, Institute of Culture and Arts, Moscow City University e-mail lyudmila_filippova@list.ru Андреева Евгения Вадимовна, студент второго курса магистратуры департамента изо- бразительного, декоративного искусств и дизайна института культуры и искусств, Москов-ский городской педагогический университет e-mail ev.andreeva@gmail.com Andreeva Eugenia V., Master’s student, Year , Fine, Decorative Arts and Design Department, Institute of Culture and Arts, Moscow City University e-mail ev.andreeva@gmail.com Статья\xa поступила\xa в\xa редакцию\xa . . The\xa article\xa was\xa received\xa on\xa . . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/o-sovershenstvovanii-masterstva-uchitelya-izobrazitelnogo-iskusstva-v-protsesse-professionalnoy-deyatelnosti'
|
Наука и школа. 2022. №2.
|
Pedagogy
| 2,022
|
cyberleninka
|
Тренкина Екатерина Анатольевна Подготовка воспитателей к развитию творческого потенциала детей дошкольного возраста
|
УДК . . ББК . . . Тренкина Екатерина Анатольевна аспирант кафедры педагогики и психологии детства Челябинский государственный педагогический университет г. Челябинск Trenkina Ekaterina Anatolievna Post-graduate Department of Pedagogy and Psychology of Childhood Chelyabinsk State Pedagogical University г. Челябинск ket @list.ru Подготовка воспитателей к развитию творческого потенциала детей дошкольного возраста The preparation of kindergarten teachers to development of creative po-tential of children of preschool age В статье подчеркнута значимость развития творческого потенциала само-го воспитателя при работе с детьми. Взят ориентир на самообразование и само-развитие педагога в области развития творческого потенциала детей дошколь-ного возраста. In the article the essence of the development of the creative potential of per-sonality. Also stressed was the importance of development of creative potential of the teacher in work with children. Taken landmark self-education and self-development of the teacher in the field of development of creative potential of children of pre-school age. Ключевые слова творческий потенциал личности, молодой педагог до-школьной образовательной организации. Key words creative potential of personality, a young teacher of preschool ed-ucational organization. Рассматривая творчество, как деятельность, в которой развитие человека безгранично, мы соглашаемся с точкой зрения таких ученых как Е.А. Рындак, Л.В. Трубайчук, И.Е. Емельяновой и предполагаем, что именно творчество представляет личности возможность для активизации себя. Матью Фокс под-черкивает, что творчество настолько важно не только потому, что оно приводит к осознанию нового, но и потому, что это – космологический процесс, духов-ный, центрирующий и насыщающий . Данный подход позволяет рассматри-вать творчество как механизм развития; как одну из форм метаморфного об-новления материи на основе психических сил В.Н. Николко, А.П. Тряпицына , ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ как движущую силу развития общества и окружающей его среды, создания ноосферы А.Г. Шумилин ; как проявление необходимости жизни в ситуациях с неопределенными решениями, непредсказуемыми и неожиданными результа-тами В.С. Шубинский ; как основу развития, движения, изменения Я.И. Пономарев и др. . Вслед за Е.А. Рындак, мы склонны рассматривать творческий потенциал личности как характерное свойство индивида, определяющее меру его возмож-ностей в творческом самоосуществлении, саморазвитии и в творческой само-реализации на основе нравственных ценностей . В последние годы в системе образования большое внимание уделяется творчеству в образовательном процессе, развитию творческого потенциала субъектов образования обучаемых и Значимых взрослых – воспитателей, нянь, гувернеров, учителей, педагогов дополнительного образования и т.д. на раз-личных ее ступенях ранний возраст, дошкольный, начальная школа, средняя, старшая, высшие учебные заведения, послевузовское образование . Молодой педагог ДОО нуждается в поддержке педагогических инициатив, так как, не имея опыта, он участвует в образовательном процессе, в воспитании личности. В связи с этим, современное образование предъявляет серьёзные требова-ния к личности воспитателя, Значимого взрослого, взаимодействующих с деть-ми дошкольного возраста. Наиболее соответствует идеям современного образо-вания позиция Значимого взрослого, в которой он вместе с воспитанниками становится творцом, способным обеспечить личностное, социальное, познава-тельное и коммуникативное развитие и саморазвитие своих воспитанников. Важным условием развития творческого потенциала детей дошкольного воз-раста является создание развивающей среды, способствующей опережающему развитию, стимулированию творческой деятельности, творческого воображе-ния, ассоциативного мышления, способности к экспериментированию. Здесь многое зависит от компетентности Значимого взрослого, как саморазвиваю- щейся личности, способной к опережающему развитию детей, стимулированию творческой деятельности, развитию творческих способностей детей . Современные подходы к развитию и воспитанию дошкольников дают возможность каждому педагогическому коллективу по-новому планировать и строить работу с детьми с учетом их возрастных, индивидуальных особенностей и интересов. Каждый педагог поставлен сегодня в условия поиска более эффективных методов и приемов обучения, которые бы помогли лучше изучать и анализировать каждого ребенка отдельно, как личность и детский коллектив в целом, раскрывать их возможности и особенности, выявлять творческий потенциал и создавать условия для его развития. В развитии творческой активности дошкольников в целом и каждого ребенка в отдельности в разных видах деятельности необходимо разумное и квалифицированное руководство Значимого взрослого. Роль его на разных этапах взаимодействия с детьми в этом направлении не одинаковая. Творчество невозможно без осознания Значимым взрослым собственной творческой индивидуальности. В понимании творчества детей мы разделяем точку зрения Н.Д. Левитова, который считает, что в применении к детям под творческой надо понимать такую деятельность, в результате которой приобретается нечто новое и оригинальное, в той или иной мере выражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт ученика; обычно представляющий творческий вид деятельности, как создающей новые оригинальные продукты, имеющие новую общественную ценность . Данный психологический подход достаточно четко выстраивает характеристику личности с точки зрения ее психических потенций и их видов. Проведенный анализ позволяет нам выделить следующие особенности развития творческого потенциала ребенка в образовательной деятельности и ориентировать на них воспитателей во взаимодействии с детьми ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ . Образовательная деятельность рассматривается как специально-организованный процесс, форма проявления активности, социальной мобиль-ности, направленная на познание и преобразование жизнедеятельности. . Образовательная деятельность насыщена решением изобретательских, учебно-творческих задач, творческих заданий, интеграцией художественно-творческих видов деятельности, детско-родительским взаимодействием. . В числе важнейших факторов создания творческой среды выступают понимание природы творчества, путей моделирования творческого пространст-ва. . Самообразование воспитателя в вопросах развития творческого потен-циала детей и самореализация Значимого взрослого в каких-либо творческих видах деятельности . Развитие системы образования напрямую связано с проблемой профес-сионального развития педагогов. Приведем пример обмена опытом воспитате-лей с начинающими специалистами по проблемам развития творческого потен-циала детей дошкольного возраста через участие в конкурсе «Моя педагогиче-ская инициатива». В образовательном учреждении складываются свои тради-ции, своя система работы с молодыми педагогическими кадрами, выбираются те формы и методы, которые в конечном итоге будут содействовать дальней-шему профессиональному становлению молодого специалиста и повышение его профессиональной компетентности через наставничество, оказание помощи в самообразовании и подборке методической литературы по интересующим во-просам, а также стимулирование молодых специалистов к изучению опыта ра-боты коллег. В рамках конкурса стажист-наставник и молодой специалист вместе рас-крывали педагогическое кредо, защищали проект или программу развития творческого потенциала ребенка в условия образовательного учреждения или семьи. Для этого было проведено анкетирование родителей по различным на-правлениям образовательного процесса, в частности обеспечивающего развитие творческого потенциала детей дошкольного возраста. Опираясь на результаты анкетирования, строилась дальнейшая работа, подбирались содержание и фор-мы организации взаимодействия с детьми и их родителями, способствующие переходу их из наблюдателей и критиков в статус субъектов образовательного процесса. Были разработаны и проведены следующие мероприятия - групповые родительские собрания и тематические консультации по проблеме развития творческого потенциала детей дошкольного возраста; - «он-лайн» консультации по интересующим родителей вопросам в области развития творческих способностей детей; - «Родительские гостиные», отличающиеся от собраний и консультаций более непринужденным общением, дискуссиями, дебатами, мастер-классами; - привлечение родителей к участию в выставках и смотрах-конкурсах, олим-пиадах, концертах, не только в роли костюмеров и зрителей, но и организован-ной группы поддержки, организаторов постановка общих спектаклей, подго-товка элементов декорации и костюмов, изготовление коллективных панно, экспонирование семейных фотографий ; - проведение совместных спортивно-игрового, художественно-творческого и декоративно-прикладного досуга, музыкально-театрализованных праздников; - организация работы семейного клуба по направлениям творческих лаборато-рий; - организация дней открытых дверей с приглашением выпускников, с презента-цией творческих продуктов в том числе и выступление детей ; - организация лекториев с приглашением специалистов ученые, методисты и др. по проблемам развития творческого потенциала детей дошкольного воз-раста. Одним из интереснейших заданий конкурса было проведение с детьми игр-импровизаций, способствующий развитию творческих способностей. К игре-импровизации нет конкретной подготовки. Импровизация – это спонтанность и реактивность. Импровизируя, ребенок играет. Игра позволяет ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ наслаждаться свободой. Это наслаждение и есть эмоциональный внутренний настрой ребенка. Это отдых и реабилитация. Е. Гротовский подчеркивает «Самые важные упражнения – упражнения психического характера. Они заключаются в возвращении в реальном действии, посредством реальных реакций и физических импульсов к ключевым, предельным, высшим моментам собственной жизни, собственной биографии». Так в импровизации стихотворения Эммы Мошковской «Хитрые старушки» дети не только копируют своих близких и персонажей произведения, но и представляют себя на месте героя, тем самым, приобретая определенный жизненный опыт, развивая свои познавательные процессы, творческие способности. Игра-импровизация позволила детям и воспитателям увидеть и разыграть ситуацию с разных сторон, привнести в стихотворение Э. Мошковской и свой творческий почерк. В итоге проведенного конкурса произошло методологическое и методи-ческое обогащение начинающих воспитателей, родителей в области приобрете-ния знаний и опыта развития творческого потенциала детей дошкольного воз-раста в образовательном учреждении и в условиях семьи. Завершался конкурс эстафетой педагогического мастерства - соревнования между несколькими группами воспитателей, где один участник начинает освещение проблемы, а следующие продолжают и вместе раскрывают ее, последний участник подводит итоги и делает выводы. Тема эстафеты «Эффективные методы и приемы раз-вития творческого потенциала детей дошкольного возраста». Таким образом, конкурс решает задачу развития профессиональной ком-петентности молодых воспитателей в области развития творческих потенциа-лов детей, помогая специалисту в определении профессионально-ценностных ориентаций, создании условий для самореализации методологии его профес-сионального развития и саморазвития в контексте духовно-нравственных цен-ностей. Компетентность в области развития творческого потенциала детей формируется в творческой деятельности самого воспитателя и всегда проявля- ется в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности дос-тигается высокий профессиональный результат. Библиографический список . Емельянова, И.Е. Педагогическая тактика развития одарённости детей дошкольного возраста монография дис. … канд. пед. Наук защищена И.Е. Емельянова. – Челябинск, . . Глуховская, Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьни-ка в учебной деятельности дис…канд. пед. наук . . . - с. . Левитов Н.Д. Детская педагогическая психология. – М. Педагогика, . – с. . Рындак, В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя дис…докт. пед. наук . . . - с. . Трубайчук, Л.В. Педагогическая технология развития одаренности детей дошкольного возраста Текст под ред. Л.В. Трубайчук. – Челябинск ИИУМЦ «Образование», . – с. . Трубайчук, Л.В. Творческое образовательное пространство дошкольного учреждения как средство развития одаренности детей дошкольного возраста Текст метод. пособие Л.В. Трубайчук, Н.И. Герд. – Челябинск ООО «Издательство РЕКПОЛЛ», . – с. Bibliography . Emelyanova, I.E. Pedagogical tactics of development of gifted preschool children a monograph dis. ... Cand. Cand. Sciences protected .F. Emelyanova. - Chelyabinsk, . . Glukhovskaya, E.A. Development of creative potential of the senior pupils of educational activity dis...Cand. Cand. Sciences . . . - S. . The Levites N Children pedagogical psychology. - M Pedagogy, . - с. . Рындак, V.G. Interaction of processes of continuous education and devel-opment of creative potential of a teacher dis...doctrine. Cand. Sciences . . . - C. . Трубайчук, L.V. Pedagogical technology of development of gifted children of preschool age Text Ed. by L.V. Трубайчук. - Chelyabinsk ИИУМЦ «Educa-tion», . - S. . Трубайчук, L.V. Creative educational space of pre-school institutions as a means of development of gifted children of preschool age Text method. manual L.V. Трубайчук, N.I. Gerd. - Chelyabinsk LLC «Publishing РЕКПОЛЛ», . - C. }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/podgotovka-vospitateley-k-razvitiyu-tvorcheskogo-potentsiala-detey-doshkolnogo-vozrasta'
|
Вестник ЮУрГГПУ. 2013. №10.
|
Pedagogy
| 2,013
|
cyberleninka
|
Воробьева Ирина Глебовна, Ионисян Александра Вилоровна КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
|
. Винникова И.С., Кузнецова Е.А., Шутова Ю.Г., Староду бова Д.С. Педагогические особенности формирования финансовой грамотности у студентов эко номических направления подготовки Интернет- журнал «Мир науки» . Т. . . http mir-nauki .com PDF PDMN .pdf доступ свободный . . Кульневич С.В. Современный урок. Ч.III. Проблемные у роки науч. -практ. пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждени й С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. – Ростов-н Д. Учитель, . – с. . Ковальчук А.В., Сайбель Н.Ю. Оценка уровня финансов ой грамотности населения в России Научно- методический электронный журнал «Концепт». - . - январь . - , п.л. - URL http e- koncept.ru .htm. . Машарова Т.В. Использование личностно-ориентирова нных технологий в образовании Т.В. Машарова; ВГПУ. – Киров, . – с. . Меренкова В.В. Технологии проблемного обучения как средство формирования и развития универсальных учебных действий учащихся на уроках м атематики в условиях реализации ФГОС Школьная педагогика. – . – . – С. - . . Российская педагогическая энциклопедия в т. гл. ред. В.В. Давыдов. - . - , с. ил. . Савинков А. Проект, проектирование и «проектное о бучение» в современном образовании А. Савинков Школьный психолог. – . – . – С. - . . Склярова Ю.Н. Современные образовательные технолог ии личностно-ориентированного подхода в образовании Актуальные вопросы современной педаг огики матер. VI междунар. науч. конф., г. Уфа, мар т г. – Уфа Лето, . – С. - . . Храмова А.В., Кузнецова Е.А. Современные аспекты преподавания финансово-экономических дисциплин В сборнике Актуальные вопросы финансо в и страхования России на современном этапе Материалы IV региональной научно-практической конфе ренции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов. Мининский унив ерситет. . С. - . Педагогика УДК кандидат филологических наук, доцент Воробьева Ирин а Глебовна Ставропольский филиал Московского педагогического ун иверситета г. Ставрополь ; кандидат педагогических наук, старший научный сотру дник, доцент Ионисян Александра Вилоровна Ставропольский филиал Московского педагогического ун иверситета г. Ставрополь КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНА ЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ Аннотация. В статье рассмотрена коммуникативная культура педа гога в процессе профессиональной подготовки студентов. Интеграционные процессы в обр азовании, экономике, политике и других сферах человеческой деятельности требуют расширения коммун икативной культуры педагога на основе межличностных, межкультурных и межъязыковых контакт ов в учебном процессе. Коммуникативная культура педагога всегда базируется на самовоспитан ии и самообразовании, и в целом она является одним из основополагающих компонентов педагогической культур ы. Коммуникативная культура студентов – это результат определенной работы педагогов по ее форми рованию. Ключевые слова коммуникативная культура, коммуникативные понятия, речевая позиция, нормативность речи, кодифицированные нормы, система языка. Annotation. The article considers the communicative culture of the teacher in the process of professional trainin g of students. Integration processes in education, Ec onomics, politics and other spheres of human activi ty require the expansion of the communicative culture of the teach er on the basis of interpersonal, intercultural and interlingual contacts in the educational process. The communicat ive culture of the teacher is always based on self- education and self-education, and in General it is one of the fun damental components of pedagogical culture. Communic ative culture of students is the result of certain work o f teachers on its formation. Keyword communicative culture, communicative concepts, spe ech position, normativity of speech, codified norms, language system. Введение. Интеграционные процессы в образовании, экономике, политике и других сферах человеческой деятельности требуют расширения коммун икативной культуры педагога на основе межличностных, межкультурных и межъязыковых контакт ов в учебном процессе. Педагог в своей профессиональной деятельности всегд а должен ориентироваться на такие базовые коммуникативные понятия как общительность, уместнос ть, толерантность, доверие, вежливость, неагрессивность, нравственность, доверительность, д оброжелательность. Изложение основного материала статьи. Коммуникативный процесс будет успешным только в том случае, если педагог при общении владеет убедительн ой аргументацией, не применяет речевых факторов манипулятивного воздействия и, конечно же, умеет со здать атмосферу сотрудничества, взаимопонимания, психологического комфорта. Коммуникативная культура педагога всегда базируется на самовоспитании и самообразовании, и в целом она является одним из основополагающих компонентов педагогической культуры. Коммуникативная культура студентов – это результат определенной раб оты педагогов по ее формированию. Речь педагога должна быть построена таким образом, чтобы в ней чувствовался высокий уровень компетентности. Современный педагогический процесс н емыслим без публичного выступления. Ежедневно используя язык как средство общения, педагог исполь зует как лингвистические, так и паралингвистические знаки. Но основная нагрузка падает на средства естественно го языка фонетические, акцентологические, лексические, морфологические, синтаксические, стили стические. Можно утверждать, что культура речевого общения пед агога, зависит именно от соблюдения этих языковых норм. Реальная речевая практика показывает , что в процессе коммуникативного общения педагога и обучающихся существует достаточно много нарушений в области устной и письменной речи. И наконец, нужно отметить, что наличие теоретически х лакун в этой области затрудняет процесс речевого воздействия на обучающихся. Думается, что знание механизмов и приёмов коммуника тивного воздействия, способствовало бы формированию профессиональной компетентности студен тов. Для выражения своей речевой позиции педагог использ ует все уровни языковой системы. Осуществление этой задачи предполагает прежде всего знания лингвистического устройства языка, его функционирования в условиях вхождения в общий корпу с современного русского литературного языка в целом и в корпус русского национального языка. Очертить в первую очередь этот комплекс вопросов – значит обратиться к установлению реального состава современного русского литературного языка в его чрезвычайно сложном и многообразном функционировании как общенационального языка с разв етвленной системой разновидностей, обеспечивающей ему возможность осуществлять задачи общения в современном педагогическом коллективе с его культурными традициями. Надо всегда помнить, что в своей педагогической дея тельности, чтобы добиться определенных практических результатов, надо свои речевые действи я согласовывать с нормами педагогической, коммуникативной этики. Только в этом случае такое с отрудничество приведет к взаимопониманию. Как известно, стиль русского литературного языка в п ервую очередь выделяется по его функции в коммуникации. Действительно, функциональная определ енность оказывается важным признаком не только таких сложившихся стилей, как деловой и научный, но и устно-разговорной разновидности литературного языка, которая призвана обслуживать широкую сферу у стного общения носителей литературного языка и реализуется лишь в условиях коммуникативного задани я повседневной речевой практики. Культура педагога как личности и профессионала, дов ольно часто отождествляется с коммуникативной компетентностью. Тогда как речевая культура студент ов – это результат определенной работы педагога по ее формированию. С тех пор как автоматизм спонтанной устной речи стал считаться аксиомой, нормативный характер использования языковых средств, которыми она распол агает, обычно не вызывает сомнений. Непроизвольность выбора говорящим готовых речевых с редств и приемов сосуществует с полярно противоположным свойством речевого акта – представл ять сообщение в максимально свободном, слабооформленном виде, отступающим от строгих норм грамматики и словоупотребления. Нормативность устно-литературной речи педагога связ ана в первую очередь со свойством её автоматичности. Автоматический же характер воспроиз ведения в речи уже готовых, сложившихся, клишированных её средств, стремление не создавать к аждый раз заново речевую форму для выражения сходного содержания в стандартных речевых ситуациях создает чрезвычайно благоприятную почву для упрочения нормативного характера устно-литературной речи педагога. Напротив, слабооформленность устно-речевого построе ния не создает условий для складывания соответствующих норм, более того, влечет за собой м ногочисленные и разнохарактерные отступления от норм, уже сложившихся. Эта двойственность природы спонтанной устной речи и обусловила не только сосуществование в её пределах фактов нормативных и ненормативных, но и о собый характер её норм. Таким образом, устно-литературная норма сосуществуе т в пределах устно-разговорной разновидности литературного языка с общелитературной, представлен ной как в её кодифицированной, так и некодифицированном виде. Тем самым в устно-литерату рной сфере функционируют нормы весьма разнородного характера в отличие от письменно-литер атурной сферы, где действует однородная кодифицированная норма. Нормированность – признак сформированности литерату рного языка. В этом смысле нормированность устно-литературной речевой сферы является одним из важнейших показателей сформированности устно- разговорной разновидности современного русского лит ературного языка. Можно наблюдать, как растет нормированность этой сф еры, в связи с чем повышается степень сформированности и самостоятельности соответствующе й разновидности литературного языка, степень её обособления от других его разновидностей. Выделяя кодифицированную устно-литературную речь в о тличие от некодифицированной устно- разговорной речи, исследователи обращают внимание н а соотношения публичность – непубличность речи, диалогичность – монологичность, адресованность – не адресованность, непосредственность – опосредственность, непринужденность, неподготовленн ость, неофициальность – обдуманность, подготовленность, официальность. В разного типа публичных выступлениях педагог, как п равило, человек высокообразованный, обычно непроизвольно допускает в своей речи в каком-то кол ичестве и типизированные конструкции устно- разговорной разновидности и разного рода контаминац ии, самоперебивы, синтаксически незаконченные построения, повторы, плеонастические элементы, ввод ные разговорные словечки, актуализаторы, отступления от письменно-нормативного порядка слов и т.д. Подобные отклонения от кодифицированной нормы играю т и свою коммуникативную роль, хотя обычно и совершаются неосознанно. Они оживляют аудиторию, усиливают адресованность речи. Каждый лектор знает, что просто читать по написанному нельзя, не рискуя утратить контакт со слушателями. Чтобы побудить аудиторию осмыслить информацию, иног да необходимо имитировать обстановку непосредственного рождения мысли, даже импровизиров ать, а это всегда сопровождается употреблением некодифицированных речевых средств. Здесь надо заметить, что речь педагога – это особый вид публичной речи. Она более всех других форм устной речи приближается к сфере устного воспроизве дения письменного текста. Работая со студенческим коллективом, педагог всегда должен помнить, что он находится в центре пристального внимания. И поэтому очень важно контро лировать свое эмоциональное состояние, т.е быть эмоционально устойчивой личностью. В принципе высокий уровень ораторского мастерства по буждает педагога исключить из речи те «разговорные» средства, на которых в общественном с ознании лежит клеймо «неправильности». Тем не менее речь педагога характеризуется, в частн ости, сознательным нахождением необходимой пропорции между кодифицированными и некодифицирован ными речевыми средствами. В устной речи преподавателя в любой обстановке допус кается, а иногда и нормативно узаконивается, не всегда безупречный выбор лексических единиц, наруше ние логики изложения, отход от начатого сюжета и т.п., не говоря уже об отклонениях от кодифицирован ного синтаксиса ; . Обычно это проходит незамеченным для слушателя и не фиксируется им как недопустимое нарушение нормы, если слишком очевидно не противоречит ей. Пр актически ни одно публичное выступление, если только оно не является прочтением письменного текст а, не обходится без тех или иных разговорных особенностей. Таким образом, фактор публичности речи не может обе спечить существование устно-литературной кодифицированной речи, нормы которой полностью совп адали бы с письменно-литературной. Устно-разговорная разновидность современного русско го национального языка – одно из проявлений устной формы русского национального языка в целом. Она существует наряду с такими явлениями, которым свойственно лишь устное бытование, как территориаль ные диалекты, арго, просторечие. Устно-разговорная разновидность, принадлежа, с одно й стороны, литературному языку, с другой, относясь к устно-речевым образованиям национального языка, обнаруживает двоякую обусловленность факторами литературности и устности и занимает пр омежуточное положение между внелитературными образованиями и письменно-литературным языком. Существенным для понимания отношения устно-разговор ной разновидности к устно-речевым внелитературным образованиям оказывается связанный с её промежуточным положением признак её общелитературности. Коммуникативное и социальное назначение устно-разгов орной разновидности коренным образом отличается от коммуникативных функций внелитературн ых устно-речевых образований. Обслуживая весь огромный и неоднородный коллектив н осителей русского литературного языка во всех разнохарактерных потребностях его устного общения, она тем самым выполняет общелитературные функции и служит объединяющим этот коллектив образованием. Система языка – достояние социума, часто весьма мног очисленного. Изменения в системе языка поэтому носят диахронический, исторически обусловле нный характер. Вариативность речевой системы тоже подчиняется требованиям времени, особенно, когда он и касаются основных параметров, определяемых развитием языка в целом. Но в то же время вариативность речевой системы набл юдается и в синхронном аспекте в силу того, что ее носителями являются многочисленные коммуниканты, которые не в одинаковой мере соблюдают нормы языка, находятся в неодинаковых речевых ситуациях, включая их прагматическую и эмоционально- экспрессивную оценку предмета речи. Но при этом реч ь сохраняет свое отношение к языку как варианта к инварианту, как отдельного к общему, как явления к сущности. Из сказанного следует, что проблема соотношений между различными аспектами языка и речи требует дальнейшего всестороннего рассмотрения - . В этом причина её жизнеспособности, быстрой её консо лидации и упрочения в качестве разновидности литературного языка, складывания собственных языков ых характеристик. Это позволяет предсказать и перспективу её развития, которая будет определяться продолжением консолидации. Коммуникативное назначение внелитературных образован ий русского национального языка – просторечия и территориальных диалектов – служить с редством общения ограниченного в том или ином отношении территориальном, количественном, образов ательном и т.п. коллектива говорящих. При этом функции этих образований также ограничены. В этом двойном ограничении лежит главное отличие уст но-разговорной разновидности от территориальных диалектов и просторечия, у которых, как представляется, в настоящее время нет перспект ив самостоятельного развития. Коммуникативные стратегии и тактики педагога – это у ровень общения, на котором проходит взаимодействие на занятии между педагогом и студент ами. Уровень общения выражает определенный стереотип отношений, к которому привык человек, в ч астности любой обучающийся или преподаватель. Знание особенностей поведения личности на том или и ном уровне позволит педагогу скорректировать свою тактику коммуникативного поведения и избежать конфл иктов или элементарного манипулирования со стороны общающихся - . Современная российская парадигма образования предусм атривает активное внедрение в учебный процесс новых педагогических технологий, направленн ых на креативное коммуникативное развитие. С расширением функций русского языка межнационального общения все актуальнее становится и задача более глубокого овладения его словарными и грамматическим и богатствами и более совершенного использования их в конкретных актах речевого общения. Уже недоста точно владеть только навыками правильного произношения и написания слов, употребления допусти мых в языке грамматических форм и синтаксических конструкций. Современная высшая школа должна показать информацион ные возможности языка, раскрыть перед обучающимися синонимические богатства всех его уров ней фонетического, лексического, морфологического, синтаксического , сообщить им опр еделенную сумму теоретических сведений по стилистике и культуре речи, привить основные навыки стилистически грамотной организации речи с учетом содержания, цели, адресата и условий высказывания ; ; . Выводы. Такая сложная задача не может быть решена на каком- то одном этапе обучения и силами лишь одного педагога. Она должна быть в центре всего пед агогического коллектива. В современном образовательном процессе фигурируют ра вноправные участники, осуществляющие сотрудничество в разных видах учебно-воспитательной , креативной деятельности на основе позитивного отношения друг к другу. Умение адекватно вести себя в условиях межкультурно го общения – одно из ключевых направлений педагогического процесса для современных специалист ов в области коммуникации, педагогики, психологии и др. Литература . Виноградова М.В., Мальчукова Н.Н. Формирование межкул ьтурной компетентности у студентов аграрного университета Мир науки, культуры, обра зования. . . С. - . . Гаджиева П.Д., Раджабова Р.В. Педагогическая практик а как необходимое условие развития коммуникативной компетентности студентов Мир нау ки, культуры, образования. . . С. - . Гаджиева П.Д., Раджабова Р.В. Формирование коммуника тивной компетентности будущего учителя как педагогическая проблема Мир науки, культуры, образования. . . С. - . Герасимова Т.Н. Особенности педагогического мышлени я преподавателя военного вуза Мир образования - образование в мире. . . С. - . . Игропуло И.Ф., Сёмина И.С., Сорокопуд Ю.В., Шаповалов В. К. Использование методологии Тюнинга при проектировании магистерских программ по педагогическому образованию Вестник университета. . . С. - . . Магомеддибирова З.А., Сельмурзаева М.Р. Развитие про фессиональной культуры общения будущего учителя начальных классов как педагогическ ая проблема Мир науки, культуры, образования. . . С. - . . Носоченко М.А. Гуманитарное образование в современн ом мире перспективы развития Мир науки, культуры, образования. . . С. - . . Павлова С.А., Уварова Н.Н. Проблема коммуникации сту дентов в межличностном общении Мир науки, культуры, образования. . . С. - . Саввина И.Л., Борисова И.Ф. Формирование коммуникати вной компетентности первокурсников Мир науки, культуры, образования. . . С. - . . Семыкина Р.С. Культура речи как фактор профессионально й подготовки студентов Мир науки, культуры, образования. . . С. - . . Сорокопуд Ю.В. Концепция модернизации подготовки препо давательских кадров для высшей школы Мир образования - образование в мире. . . С. . . Хашегульгова Ж.А.Модель формирования коммуникативно й компетентности будущего учителя английского языка Мир науки, культуры, образован ия. . . С. - Педагогика УДК кандидат педагогических наук, доцент кафедры програ ммирования и инфокоммуникационных технологий Гамидов Лазер Шаф таридинович ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» г. Грозный ; кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры информационных технологий, экономики и дизайна Исае ва Гачиханум Гаджимедовна ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогически й университет» г. Махачкала ; кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры информационных технологий, экономики и дизайна Зияу динова Оксана Магомедовна ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогически й университет» г. Махачкала СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬН ОГО РЕСУРСА В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ Аннотация. В статье изучена сущность и выявлены особенности при менения электронного образовательного ресурса в обучении студентов. Элек тронные образовательные ресурсы характеризуются значительной практической ценностью предоставляя п реподавателям информацию по разработке и реализации занятий разнообразными способами и в люб ое удобное для них время, они дают больше возможностей для самооценки, а осуществление грамот ного планирования и разработки занятия ведет к повышению мотивации обучающихся на занятиях. Следова тельно, электронный ресурс, созданный в соответствии со всеми требованиями способен повысит ь качество образования, тем самым повышая и конкурентоспособность, и уровень подготовки препода вателей. Ключевые слова электронный образовательный ресурс, студент, инфор мационные технологии, интерактивные технологии. Annotation. The essence of the article is studied and the feat ures of the use of the electronic educational resou rce in student learning are revealed. Electronic educat ional resources are characterized by significant pr actical value providing teachers with information on the developm ent and implementation of classes in a variety of w ays and at any time convenient for them, they provide more opp ortunities for self-assessment, and the implementat ion of competent planning and development of classes leads to increased motivation of students in the classro om. Therefore, an electronic resource created in accordance with a ll requirements is able to improve the quality of e ducation, thereby increasing both competitiveness and the level of tr aining of teachers. Keywords electronic educational resource, student, informati on technology, interactive technology. Введение. Современному педагогу необходима новая инфраструкту ра, обеспечивающая помощь в разработке и реализации интерактивных занятий в вуз е. Данная инфраструктура должна помогать преподавателям применять и реализовывать различные образовательные технологии, повышать профессионализм педагогов и трансформировать их дея тельность в соответствии с современными требованиями общества. Частью такой инфраструктуры могут быть различные электронные образовательные ресурсы. В условиях развития информационных технологий и совр еменного общества, должно соблюдаться единство целей субъектов, методов, форм, средств и содержания образовательного процесса. Накапливая в образовательной среде такие ресурсы, как организаци онные, технические и программно-методические, можно создать открытую и доступную систему. }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/kommunikativnaya-kultura-pedagoga-v-protsesse-professionalnoy-podgotovki-studentov'
|
Проблемы современного педагогического образования. 2019. №65-2.
|
Pedagogy
| 2,019
|
cyberleninka
|
Куланина Светлана Вадимовна Самообразование и его роль в процессе подготовки бакалавров педагогического образования
|
Педагогика и просвещение Правильная ссылка на статью Куланина С.В. — Самообразование и его роль в процессе подготовки бакалавров педагогического образования Педагогика и просвещение. – . – . DOI . - . . . URL nbpublish.com library_read_article.php?id= Самообразование и его роль в процессе подготовки бакалавров педагогического образования Куланина Светлана Вадимовна старший преподаватель, кафедра биологии и химии, ФГАОУ ВО «Казанский Приволжский федеральный университет» Елабужский институт , Россия, республика Татарстан, г. Елабуга, ул. Казанская, svetlanak @mail.ru Статья из рубрики "Типы обучения" Аннотация. Статья посвящена изучению роли самообразования на процесс подготовки бакалавров педагогического образования. Предмет исследования самообразование и его роль в процессе подготовки бакалавров педагогического образования. Проведен теоретический анализ степени разработанности проблемы. Разработана и реализована Модель самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования , включающая в свою сферу диагностику , личностное самообразование , соединяющее общеобразовательное самообразование , методическое самообразование и психолого - педагогическое самообразование. Обозначена конечная цель реализации Модели – сформированность самообразовательной компетенции и бакалавров педагогического образования. Использован комплекс методов исследования теоретические – анализ научных педагогических исследований по изучаемой проблеме ; моделирование ; эмпирические – математическая обработка результатов исследования. Научная новизна связана с полученными эмпирическими данными о самооценке студентами педагогического вуза мотивации к самообразовательной деятельности. , а также определении и обосновании роли самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования. Цель исследования построена на основе теоретико - методологического обоснования роли самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования. Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования в вузе. Обоснованы необходимые организационно - педагогические условия , отраженные в Модели , способствующие самообразовательному процессу. На основе проведенного исследования сделан вывод о том , что самообразование играет важную , первостепенную роль в процессе подготовки бакалавров педагогического образования. Полученные результаты исследования и реализации Модели открывают новое проблемное поле исследований выявление аутопсихологических оснований формирования профессиональных компетенций у будущих бакалавров-педагогов. Ключевые слова самообразование , бакалавр , педагогическое образование , самообразовательная компетенция , мотивация , диагностика , самодиагностика, . - . . . Педагогика и просвещение , - наблюдение, модель, аутопсихологическая компетенция DOI . - . . . Дата направления в редакцию - - Дата рецензирования - - Методы исследования и исследуемые В исследовании приняли участие студенты четвертых и пятых курсов очного обучения , получающие педагогическое образование в ФГАОУ ВО « Казанский Приволжский федеральный университет » Елабужский институт. Дисциплина физиология человека и животных. Исследование проводилось с по год. Общее количество участников исследования – человека. В качестве контрольной группы привлечены студенты , обучающиеся по направлению "Биология". Схема . Модель самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования. В рамках Модели самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования использовались следующие методы исследования наблюдение включенное , научное ; метод тестов анкета самооценки способности к самообразованию и саморазвитию личности В.И. Андреев , « Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной . . - . . . Педагогика и просвещение , - Модель самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования – это сложившийся внешний образ самообразования студентов в учебном процессе, включающем теорию и практику. В совокупности модель формирует сферу самообразования в следующих направлениях общеобразовательное самообразование предметное ; методическое самообразование ; психолого-педагогическое самообразование. Главной целью функционирования модели является мотивационное личностное управление познавательной деятельностью для приобретения системных знаний в области педагогики. Первый уровень в Модели включает диагностику мотивации самообразования. Он разделен на две части и отражает два направления диагностики – диагностика педагогами студентов и самодиагностика. Следующий уровень отражает виды самообразования. Общеобразовательное самообразование предметное – это посещение лекций , семинаров , практических занятий , стажировок в образовательных организациях ; приобретение знаний , умений и навыков ; чтение литературы по предметам ; получение общеобразовательной информации на научных конференциях студентов , научных обществах студентов и др. Методическое самообразование включает изучение педагогического опыта ; изучение дополнительной литературы ; курсовое и реферативное исследование ; рефлекцивную и оценочную деятельность в процессе самообразования. Методы самообразования участие в вебинарах , семинарах , коучинг , специализированные курсы , посещение электронной библиотеки. Эффективным методом самообразования является участие в опытно - экспериментальной работе образовательной органмзации , например , во время педагогической практики и научно - исследовательская деятельность. Психолого - педагогическое самообразование призвано сформировать аутопсихологическую и психолого-педагогическую компетенции. Результатом реализации Модели является сформированность самообразовательной компетенции у бакалавров педагогического образования. Успешно сформированная самообразовательная компетенция будет способствовать осуществлению самообразовательной деятельности. Таким образом , самообразование сыграет важную роль в самосовершенствовании бакалавров педагогического образования. Результаты исследования и их обсуждение Результаты научного наблюдения за студентами самообразование будущих бакалавров - педагогов зависит от эмоционального компонента ; мотивационного компонента ; адаптационного компонента ; регулятивного компонента волевых качеств ; развитости когнитивных процессов ; организационного компонента управления самообразовательной деятельностью . Так как в исследовании участвовали студенты и курсов, то адаптация у всех завершена. По научному наблюдению сделан вывод о недостаточной развитости психолого - педагогической компетенции у студентов , включающей аутопсихологическое представление , тайм - менеджмент , психолого - педагогическое сопровождение образовательного процесса. . - . . . Педагогика и просвещение , - Диагностика по тесту « Мотивация обучения в вузе » Т. И. Ильиной проводилась по трем шкалам приобретение знаний , овладение профессией , получение диплома. Первая и вторая шкалы определяют профессиональную мотивацию , поэтому мотивы обучения выявить сложно , но по содержанию утверждений можно выявить критерии профессиональной мотивации , т.е. представления о профессии педагога , удовлетворенность профессиональным самоопределением , мотивы учебно - профессиональной деятельности, а также профессиональные компетентности ПК . По шкале « Приобретение знаний » максимальный балл , . При обработке данных по каждой анкете находилось среднее арифметическое значение - одна из наиболее распространённых мер , представляющая собой сумму всех зафиксированных значений , деленную на их количество. Среднее арифметическое по шкале равно , балла. Результат свидетельствует о уровне выше среднего. По шкале « Овладение профессией » максимальный балл . При поведенном анкетном опросе среднее арифметическое равно , балла. Что также является хорошим результатом. По шкале «Получение диплома» максимальный балл . Анкетные данные – баллов. Получены две корреляционные связи между шкалой « приобретение знаний » и внутренней мотивацией учения r = , ~, между шкалой « владение профессией » и внешней мотивацией учения r = , ~, что подтверждает надежность методики. Выраженность мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии. Выбранная профессия удовлетворяет потребностям самосовершенствования и саморазвития. Саморазвитие же является частью самообразования. Можно предположить , что мотивы учения тесно связаны с самообразованием и играют важную роль в установочной регуляции деятельности. А.Г. Асмолов указывает , что « смысловая установка актуализируется мотивом деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенной деятельности» , с. . Следовательно , самообразование тесно связано с мотивами и потребностями , что , в свою очередь , проектирует целевую установку , представляющую собой готовность субъекта , вызванную ожиданием осознаваемого результата действия , и выполняет функцию стабилизации действия. В этом основная роль самообразования в в процессе подготовки бакалавров педагогического образования. Результаты теста самооценки способности к самообразованию и саморазвитию личности В.И. Андреев , с. - . С помощью тестово - анкетной методики респондентам предлагалось ответить на вопрос , каждый из которых подразумевал один их трех вариантов ответов « да », « нет », « частично , периодически ». В основном вопросы направлены на выявление у будущих бакалавров педагогического образования наличия знаний о самообразовании. Например , « Читали ли вы и знаете ли что - либо о принципах , методах , правилах самообразования , самовоспитания , саморазвития личности ?», « Имеете ли вы свой идеал и побуждает ли он вас к самообразованию , самовоспитанию , саморазвитию ?», « Способны ли вы к быстрому самостоятельному овладению новыми видами деятельности , например, к самостоятельному изучению иностранного языка?». Таблица . Шкала определения уровней развития способностей к самообразованию и саморазвитию . - . . . Педагогика и просвещение , - Уровни развития и сумма баллов Средний балл на начало исследования. Итоговый балл. -й — очень низкий - – – -й — низкий - – – -й — ниже среднего - – – - й — несколько ниже среднего - – е испытуемых - , – е испытуемых - , -й — средний - испытуемых – , испытуемых – , - й — несколько выше среднего - испытуемых – , испытуемый – , -й — выше среднего - испытуемых – , испытуемых – , -й — высокий - – е испытуемых – , испытуемый – , -й — очень высокий - – – Проведенное тестирование в виде анкетного опроса позволило определить уровень владения знаниями о сущности , методах , способах осуществления самообразовательной деятельности , а также уровень развития способностей к самообразовательной деятельности. Данные тестирования говорят о следующем у двоих испытуемых уровень ниже среднего. Отсутствует ценностное отношение к самообразованию. Они не осознают значимость самообразования для профессиональной деятельности и самосовершенствования. Результат не поменялся к итоговому исследованию. Восемь испытуемых имеют среднее представление о самообразовании. И результат также остался неизменным. Они понимают важность самообразования , но не осознают его как педагогическую и личностную ценность. Стремятся к самообразованию в зависимости от ситуации. На первом этапе исследования испытуемых имели уровень несколько выше среднего , а на втором этапе испытуемый. Можно предположить , что реализация Модели самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования действенна и дала свои результаты. У испытуемых выражено наличие ценностных мотивов осуществления самообразования. Выше среднего уровень у двенадцати испытуемых на начало исследования и у тринадцати при итоговом тестировании. Исследуемые управляют самообразованием , имеют стойкие мотивы учения. Высокий уровень на начало диагностики был у двоих испытуемых , и у одного на итоговом тестировании. Объяснить причину снижения уровня не удалось. Однозначно , целенаправленная реализация Модели самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования дала положительный результат. Однако , мотивы самообразования не являются самой самообразовательной деятельностью. Для самообразования необходимо иметь определенный уровень знаний в области использования электронных образовательных ресурсов , информационно . - . . . Педагогика и просвещение , - коммуникативных технологий , ориентироваться в автоматизированном дистанционным обучением , знать новые тенденции онлайн - обучения , использовать информационные образовательные порталы и организовывать собственную самообразовательную и научную деятельность. В связи со смещением акцента вузов на самообразование студентов , основное значение приобретает формирование у бакалавров педагогического вуза самообразовательной компетенции. При реализации Модели ее результатом является сформированность самообразовательной компетенции у бакалавров педагогического образования. Для определения уровня сформированности самообразовательной компетенции использовалась методика А.А. Карманова " Цель - средство - результат ". Оппросник позволяет исследовать особенности структуры самообразовательной деятельности. В качестве сравнения к исследованию привлечена группа студентов математическрого образования, в которой не проводилось целенаправленная реализация Модели. Таблица . Уровни сормированности самообразовательной деятельности бакалавров педагогического образования Компоненты уровней Экспериментальная группа Контрольная группа Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Когнитивный , , , , , , Волевой , , , , , , Управленческий , , , , , , Потребностный , , , , , , В результате исследования было отмечено , что высокий уровень сформированности самообразовательной компетенции бакалавров педагогического образования зафиксирован у незначительного числа обучающихся. Лучшие значения по когнитивному компоненту в контррльной и эксперементальной группе на уровне , экспериментальная группа и , контрольная группа . Эти значения выше , чем в волевом, управленческом и потребностном компонентах в значении "высокий" уровень. Потребностный и управленческий компоненты в большей степени на среднем уровне. У , в экспериментальной группе и , в контрольной группе уровень управленческого компонента и , в экспеиментальной группе , , в контрольной группе при исследовании составляющей потребностного компонента самообразовательной компетенции. Самые низкие показатели были получены по результатам исследования врлевого компонента самообразовательной компетенции. У , в экспериментальной группе и , в контрольной группе. В контрольной группе показатель лучше , чем в экспериментальной , не смотря на то , что в экспериментальной реализовывалась Модель самообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования. Полученные и показанные в таблице данные свидетельствуют о том , что для успешной сформированности самообразовательной компетенции в образовательном процессе вуза требуется реализация специально разработанных условий , которые отражены в Модели. Реализация Модели решает проблему становления самообразовательной компетенции студентов , создает условия к самообразовательной деятельности и самосовершенствованию , что является актуальной проблемой . - . . . Педагогика и просвещение , - современного образования. Выводы В результате исследования было отмечено , что высокий уровень сформированности самообразовательной компетенции бакалавров педагогического образования зафиксирован у незначительного числа обучающихся. Лучшие значения по когнитивному компоненту в контрольной и экспериментальной группе. Наибольшие значения отмечены на низком уровне волевого компонента самообразовательной компетенции у , в экспериментальной и , в контрольной группах. Потребностный и управленческий компоненты сформированы на среднем уровне. У , в экспериментальной группе и , в контрольной группе уровень проявления управленческого компонента. Также средний уровень показали , в экспериментальной и , в контрольной группе при исследовании составляющей потребностного компонента самообразовательной компетенции. Самые низкие показатели были получены по результатам исследования составляющей волевого компонента самообразовательной компетенции. У , в экспериментальной и , в контрольной группе. В контрольной группе показатель лучше , чем в экспериментальной , не смотря на то , что в контрольной реализовывалась Модельсамообразования в процессе подготовки бакалавров педагогического образования. Полученные данные свидетельствуют о том , что для успешной сформированности самообразовательной компетенции в образовательном процессе вуза требуется реализация специально разработанных условий , которые отражены в Модели. Реализация Модели решает проблему становления самообразовательной компетенции студентов , формирует условия к самообразовательной деятельности и самосовершенствованию , что является актуальной проблемой современного образования. Библиография . Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс учебное пособие В.И Андреев – Казань Центр инновационных технологий, . – с. . Асмолов, А. Г. О месте установки в структуре деятельности автореф. дис. … канд.психол.наук А.Г. Асмолов. – М,- ., – с. . Баликаева, М.Б. Формирование ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов М.Б. Баликаева Иностранные языки в школе. – . – . – С. – . . Дыганова, Е. А. Роль личностного потенциала студента в формировании самообразовательной культуры будущего педагога-музыканта Е. А. Дыганова Образованието и науката на XXI век материали за -а международна научна практична конференция. - София "Бял ГРАД-БГ" ООД, . - Т. . Педагогически науки.– С. - . Дыганова, Е. А. Формирование культуры самообразования будущего педагога- музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин автореф. дис. … канд.пед.наук. Е. А. Дыганова.- С-Пб, , – с. . Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя книга для учителя С.Б. Елканов. – Москва Просвещение, . – с. . Золотникова, Е. А. Становление самообразовательной компетенции как ценности будущих бакалавров-педагогов в образовательном процессе вуза дис. … . - . . . Педагогика и просвещение , - канд.пед.наук. Е. А. Золотникова. - Красноярск, , – с. . Ильина Т.И. Методика исследования «Мотивация учения в вузе», - URL http testoteka.narod.ru ms .html дата обращения . . . . Краткий словарь психологических терминов . – URL http vocabulary.ru dictionary . Куланина, С.В. Модульная технология как способ повышения творческой активности школьников Интернет-журнал «Мир науки», , mir- nauki.com PDF PDMN .pdf доступ свободный . Загл. с экрана. Яз. рус., англ. . Мащенко, О. Н. Подготовка будущих учителей начальных классов к профессиональному самообразованию в образовательносм пространстве колледжа автореф. дис. … канд.пед.наук О. Н. Мащенко. - Москва, , – с. . Приказ Минобрнауки России от . . N «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки . . Химия уровень бакалавриата » Зарегистрировано в Минюсте России . . N .- URL http fgosvo.ru uploadfiles fgosvob .pdf дата обращения . . . . Приказ Минобрнауки России от . . N «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки . . Биология уровень бакалавриата » Зарегистрировано в Минюсте России . . N , - URL http fgosvo.ru uploadfiles fgosvob _Biologia.pdf дата обращения . . . . Рубакин, Н.А. Практика самообразования среди книг и читателей Н.А. Рубакин. – М. Наука, . – с. . Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии С.Л. Рубинштейн. – СПб. Питер, . – с. . Сагитова, Р.Р. Формирование самообразовательной компетенции студентов высшей школы в процессе изучения гуманитарных дисциплин автореф. дис. … канд. пед. наук. Р.Р.Сагитова. – Казань, . . Сластенин, В.А. Педагогика учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М. Академия, . – с . - . . . Педагогика и просвещение , - }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoobrazovanie-i-ego-rol-v-protsesse-podgotovki-bakalavrov-pedagogicheskogo-obrazovaniya'
|
Педагогика и просвещение. 2019. №4.
|
Pedagogy
| 2,019
|
cyberleninka
|
Ребикова Юлия Валерьевна, Лямцева Елена Валерьевна Обновление содержания повышения квалификации педагогов дополнительного образования в контексте национальной технологической инициативы
|
" Ю. В . Ребикова, Е. В. Лям цева Обновление содержания повышения квалификации педагогов … Научно -теоретический журнал Выпуск УДК . . Обновление содержания повышения квалификации педагогов дополнительного образования в контексте национальной технологической инициативы Ю. В. Ребикова, Е. В. Лямце ва Content updating of advanced training of additional education teachers in the context of the national technology initiative Yu. V. Rebikova, E. V. Lyamtseva Аннотация . В статье рассматривается реализация государственной политики в обл а- сти национальн ой технологической инициат и- вы далее – НТИ , определяется роль дополн и- тельного профессионального образования в повышении квалификации педагогов дополн и- тельного образования в рамках реализации стратегических инициатив государства. Авторами на основе анализа нормативно - правовых документов федерального уровня и исследования , проведенного в отношении г о- товности педагогов дополнительного образ о- вания детей оказывать образовательные усл у- ги в соответствии с требованиями социальн о- го заказа со ст ороны государства и р одителей была актуализирована проблема необходим о- сти обновления содержания повышения квал и- фикац ии педагогов в контексте НТИ. В ст а- тье дана характеристика роли формального и неформального повышения квалификации в а с- пекте решаемой проблемы. А ктуализируется необходимость разработки и реализации пе р- сонифицированных пр ограмм и или программ самообразования, которые должны пред у- сматривать не спонтанное, а логически в ы- строенное первоначальное ознакомление пед а- гога с содержанием НТИ, определени е сущ е- ству ющих у него пробелов в базовых, научных знаниях и отборе возможных форм их компе н- сации. Abstract. The article discusses the implementation of the state policy in the field of national technolog i- cal initiative NTI . The role of additional profe s- sional educa tion in the training of teachers of add i- tional educ ation in the framework of the strategic initia tives of the state are defined. Authors was act u- alized the problem of need to update the content of teachers professional develo pment in the context of NTI, o n the basis of analysis of normative -legal do c- uments of the Federal level and studies conducted in relation to the readiness of teac hers of additional education of children provide educational services in accordance with the requir ements of the social orde r of the state and parents The article describes the role of formal and i n- formal training in the aspect of the problem. The n e- cessity of development and implementation of pe r- sonalized programs and or programs of self - education, which should provide not sp ontaneous, but logically built initial familiarization of the teac h- er with the content of NTI, the definition of existing gaps in basic, scientific knowledge and the selection of possible forms of their compens ation are updated. Ключевые слова дополнитель ное образов а- ние , национальная технологическая инициатива , содержание дополнительного профессиональн о- го образования , формальное и неформальное об- разование , самообразование , повышение квал и- фикации , организации дополнительного профе с- сионального образования . Keywords additional education, national tec h- nological initiative, content of additional profe s- sional education, formal and non -formal educ a- tion, self -education, professional development, o r- ganization of additional professional education. «Новое содержание дополнительного обр а- зования…, новые тенденции в развитии допо л- нительного образования» – огромное колич е- ство научно -педагогических статей и метод и- Гипотезы, дискуссии, размышления Научно -теоретический журнал Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров ческих ра зработок педагогов связанно сегодня именно с этой тематикой. Дополнительное о б- разование сегодня – это «постепенный» пер е- ход от старого содержания к новому, от страт е- гии «выживания» во времена экономического государственного кризиса к стратегии «разв и- тия…» во времена начала экономического подъема. В чем причина изменений, которые должны произойти в этой об разовательной с и- стеме и в чем суть тех преобразований, которые должны произойти в системе повышения кв а- лификации педагогов дополнительного образ о- вания и уже происходят , мы постараемся отв е- тить в статье. На современном этапе развития образов а- тельных систем наблюдаются разнообразные тенденции, одна из которых тесно связана с его стандартизацией. С одной стороны, этот пр о- цесс предп олагает определение некого уровня нормы, образца который принимается за и с- ходный для сопоставления с ним других п о- добных объектов – комплекс норм и требов а- ний к структуре, содержанию и уровню образ о- вания обучающихся. С другой стороны , стан- дарт, в большей степени это относится к д о- полнительному образованию детей и взрослых, это не столько система требований к «образ о- вательному цензу» обучающегося, как сама с и- стема организации образования, гарантирова н- ного набора возможностей, которые могут п о- лучить в нашем случае дети до лет , начиная от условий, в которых они будут учиться га р- дероб, столовая, туалет, компьютеры и зака н- чивая высок опрофессиональным педагогом д о- полнительного образования с его дополнител ь- ной общеобр азовательной программой. Основные трудовые функции, которые до л- жен выполнять высокопрофессиональный п е- дагог дополнительного образования , заложены в принятом профессиональн ом стандарте «П е- дагог д ополнительного образования детей и взрослых» приказ Минтруда России от . . н . Они предполагают орган и- зацию деятельности учащихся по усвоению знаний, формированию умений и компетенций; создание педагогических условий для форми- рования и развития творч еских способностей, удовлетворения потребностей в интеллектуал ь- ном, нравственном и физическом соверше н- ствовании, укреплении здоровья, организации свободного времени, профессиональной орие н-тации; обеспечение достижения учащимис я нормативно установленных результатов осво е- ния дополнительных общеобразовательных программ . В «Концепции развития дополнительного образования детей» от сентября г. -р акцентируется внимание на то м, что дополнительное образование детей и молодежи должно создавать особые возможности для ра з- вития образования в целом и для расширения доступа к гл обальным знаниям и информации, опережающего обновления его содержания в соответствии с задачами перспективного разв и- тия страны. Кроме того, организа ции дополн и- тельного образования должны стать инновац и- онными площадками для отработки образов а- тельных моделей и технол огий будущего . Необходимо обратить внимание, что если раньше большая часть педагогов в дополн и- тельном образовании говорили и писали о д о- полнительном образовании , как об образов а- нии, которое должно компенсировать недоста т- ки основного образования, как о помощнике к основному образованию, которое должно з а- нять свободное время ребенка, отвлечь его от противоправных действий и поступков, сп о- собствовать раскрытию его задатков и спосо б- ностей, определению сферы возможных пр о- фессиональных приоритетов обучающихся, то сегодня отношение к нему со стороны росси й- ского государства коренным образом измен и- лось. Сегодня запросы государства и родителей к дополнительному образованию сводятся не только и не столько к реализации потенциала каждого ребенка в рамках определенных направлений его деятельности, сколько к обе с- печению его занятости и успешности в новой экономике России – -х годов нашего века. Данны е выводы, сделанные нами, вытекают из анализа изменений, кот орые в первую очередь связаны с принятием нового пакета нормати в- но-правовых документов, определяющих о т- ношение государства как к дополнительному образованию детей и молодежи, так и к напра в- лениям стратегического развития Российской Федерации. Качественный выход Российской Федерации на новый уровень социально -экономического развития возможен только при формировании и развитии у подрастающего поколения россиян Ю. В . Ребикова, Е. В. Лямцева Обновление содержания повышения квалификации педагогов … Научно -теоретический журнал Выпуск технического мышления, воспитани и будущ их инженерных кадров в системе общего и допо л- нительного образования. Необходимо создавать условия для включения обучающихся в иссл е- довательскую и проектную деятельность, из у- чения ими естественных, физико -математиче - ских и технических наук. Именно это идея за- ложена в стратегию научно -технологического развития Российской Федерации до года, которая разрабатывается по поручению През и- дента РФ от . . Пр - на основании ст. Федерального закона РФ от . . -ФЗ «О стратегическом планиров ании в Российской Федерации» и статей , , – Федерального закона РФ от . . - ФЗ «О науке и государственной научно - технической политике». Но готов ли сегодня педагог дополнительного образования оказ ы- вать образовательные услуги, которые соотв ет- ствуют данному социальному запросу со ст о- роны го сударства и родителей? Исследование, проведенное нами в г о- ду, говорит о том, что значительная часть пед а- гогов дополнительного образования Челяби н- ской области порядка от опрошенных испытывают затр уднения, связанные с внес е- нием изменений в дополнительные общеразв и- вающие программы, в рамках реализации выше названной стратегии. Из них около объя с- няют это отсутствием соответствующих нау ч- ных знаний. Более педагогов дополн и- тельного образования не знают о данной нац и- ональной инициативе. Отметим, что наши да н- ные не противоречат и обосновываются иссл е- дованием , проведенным ГАУ ДПО ЯО ИРО по материалам статистики всей системы образов а- ния РФ. В них указывается, что только , педагогов дополнительного образования имеют высшее профессионально -педагогическое обр а- зование. Анализ интернет -запросов рынка тр у- да в организации дополнительного сайты служб занятости показал потребность в вака н- сиях педагогов по технической – , и ест е- ственно -научной и турист ско -краеведческой направленности , , а по уровню образования соискателей потребность в кадрах с высшим образованием соста вляет – , средне - специальным – , c. – . Таким обр азом, достаточная часть педагогов дополнительного образования, реализующи х программы техн и- ческой, естественно -научной направленностей, сегодня не сможет показать фундаментальность профессиональных базовых знаний педагог и- ческих и сугубо научных, технических в соч е- тании с инновационностью мышления и пра к- тико -ориентированным исс ледовательским подходом к разрешению конкретных педагог и- ческих задач в обучении. Выход из сложившейся ситуации можно найти в обновлении содержания дополнител ь- ного профессионального образования, которое предполагает разумное сочетание форм и мет о- дов фо рмального, не формального повышения квалификации, в том числе самообразования педагогов. На наш взгляд , это в первую очередь должно изменить отношение к составлению программы внутрифирменного повышения квалификации и программ самообразования конкретного педаго га. Да нные программы, как и раньше , должны базироваться на потребн о- стях педагога, связанных с его затруднениями в осуществлении профессиональной деятельн о- сти, в том числе в реализации нац иональной технологической инициативы далее – НТИ . Матрица НТИ – ключевой элемент данного проекта, определяющий логику формирования взаимодействия между всеми его участниками. Матрица предполагает реализацию -х напра в- лений – рынки НТИ, технологии НТИ, таланты НТИ, сервисы НТИ, которые соответственно отвечают, на наш взгл яд, на вопросы «Чему учить? Как учить? Кого и через что учить?» современного педагога дополнительного обр а- зования. Анализ сайта НТИ, позволяет сделать в ы- вод, что сегодня педагоги в системе дополн и- тельного профессионального образования должны иметь знания о рынках НТИ, раскр ы- вающих содержание следующих понятий – аэронет – распределенные системы бесп и- лотных летательных аппаратов; – автонет – рынок НТИ по развитию услуг, систем и современных транспортных средств на основе интеллектуальных платформ, сетей и инфраструктуры в логистике людей и вещей; – маринет – интеллектуальная система управления морским транспортом и технологии освоения мирового океана; – нейронет – рынок средств человеко - машинных коммуникаций, основанных на п е- редовых разработках в нейротехнол огиях и п о- вышающих продуктивность человеко -машин - Гипотезы, дискуссии, размышления Научно -теоретический журнал Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров ных систем, производительность психических и мыслительных процессов, будет разрабат ы- ваться на основе результатов интенсивного изучения человеческого мозга и нервной с и- стемы; – хелснет – персонализированные м едици н- ские услуги и лекарственные средства, обесп е- чивающие рост продолжительности жизни, а также получение новых эффективных средств профилактики и лечения различных заболев а- ний; – фуднет – производство и реализация пит а- тельных веществ и конечных видов пищ евых продуктов персонализированных и общих, на основе традиционного сырья и его заменит е- лей , а также сопутствующих IT -решений например, обеспечивающих сервисы по лог и- стике и подбору индивидуального питания ; – энерджинет – оборудование, программн о- го обе спечения, инжиниринговых и сервисных услуг для разномасштабных комплексных с и- стем и сервисов интеллектуальной энергетики лучшей м етафорой для его описания является интернет энергии Internet of Energy – экоси- стема производ ителей и потребителей энергии, которые беспрепятственно интегрируются в общую инфраструктуру и обмениваются эне р- гией ; – сэйфнет – безопасные и защищенные ко м- пьютерные технологии, решения в области п е- редачи данных, безопасности информационных и киберфизических систем. – финнет – фокусиру ется на развитии техн о- логий распределенного хранения и обработки данных, которые позволяют уменьшить число посредников и создавать финансовые продукты с сокращенным путем от источника денежного потока к конечному потребителю . Рассмотрение информации, представленной на сайте «Агентства стратегических иници а- тив», основанного для продвижения и реализ а- ций мероприятий НТИ , позволяет сделать в ы- воды, что приоритетные группы инноваций предполагают также, что педагоги дополн и- тельного образов ания уже знакомы и о бладают навыками в работе с большими данными; и с- кусственным интеллектом; системами распр е- деленного реестра; квантовыми технологиями новых и портативных исто чники энергии; по технологиям беспроводной связи, управления свойствами биологических объектов, ней ротех-нологии, виртуальной и дополненной реальн о- стей . Иными словами , знания и умения, специфические для данных инновационных областей научных знаний, виды деятельности для получения нового знания, его преобразов а- нию и применению в учебных, учебно - проект ных и социально -проектных ситуациях, связанные с формированием научного типа мышления, овладением научной терминолог и- ей, ключевыми понятиями НТИ , должны сег о- дня пронизывать соде ржание дополнительного професси онального образования. Данный наш вывод полность ю соответств у- ет признакам интегративно -содержательного уровня представления образовательной пр о- граммы по признакам , сформулированным Д. Ф. Ильясовым, в соответствии с которыми необходимо учитывать «– полезность отобранного для освоения р у- ководителями соде ржания повышения квал и- фикации; – информативность предъявляемого для освоения руководителями содержания пов ы- шения квалификации; – многоаспектность социального опыта, о т- раженного в содержании повышения квалиф и- кации руководителей» , с. . В рамках рассмо трения возможностей фо р- мального образования мы провели анализ с о- держания уже действующих дополнительных предпрофессиональных программ, реализу е- мых для п овышения квалификации педагогов дополнительного образования размещенных на сайтах организаций дополнител ьного профе с- сионального образования. Этот анализ позвол я- ет нам сделать вывод, что они отражают мн о- гоплановость педагогической деятельности, комплексность професси онального развития кадров на основе сочетаний профилей пре д- метной педагогической подготовки. Н о при этом в содержании программ нам не удалось увидеть образовательные модули, связанные с подготовкой педагогов к работе с учетом озн а- комления их с теми изменениями в инновац и- онных областях науки, техники, которые пр о- исходят сегодня. Существующие програм мы могут в лучшем случае замотивировать педаг о- га на изучение и применение на практике н о- вых методич еских приемов работы с обуча - ющимися, но не смогут убрать пробелы в зн а- ниях профильных нау чных отраслей по физике, Ю. В . Ребикова, Е. В. Лямцева Обновление содержания повышения квалификации педагогов … Научно -теоретический журнал Выпуск химии и т. д. С одной стороны, это объясня ется сложившимся подходом к проектированию с о- держания дополнительных предпрофесси о- нальных программ. Ангелина Викторовна З о- лотарева пишет, что сложившаяся сегодня практика формирования содержания пр ограмм дополнительного профессионального образ о- вания акцент ирует внимание на реализацию профессионального стандарта педагога допо л- нительного образования и устранения возмо ж- ных затруднений в реализуемых ими трудовых функций. Иными словами , «…педагог должен быть готов к реализации образовательных функций обучение, воспитание и развитие , социально -педагогических функций социал ь- ная поддержка, адаптация детей, их оздоровл е- ние и др. , а также методической и управленч е- ской деятельности» . С другой стороны, с е- годня учреждения дополнительного професс и- онального образов ания не обладаю соотве т- ствующими материально -техническими усл о- виями для организации и проведения соотве т- ствующих занятий, в соответствии с проведе н- ным нами исследованием. Для решения вышеуказанной проблемы, к о- гда программы дополнительного професси о- нальног о образования должны учитывать гр я- дущие перемены в соответствии с глобальными трендами в сфере науки и производства, во з- можна реализация образовательными орган и- зациями дополн ительного профессионального образования программ дополнительного пр о- фессионального образования с использованием сетевого формата обучения. Эта форма обуч е- ния, позволяет получать разные образовател ь- ные модули, в разных образовательных орган и- зациях, в том числе и на прои зводстве, но на практике это часто сталкивается с огромным количество м финансово -экономических и но р- мативно -правовых барьеров. Исходя из вышесказанного, сегодня акту а- лизируется необходимость осознанного, сист е- матического самообразования педагогом, чт о- бы не отстать от поезда современности. В соо т- ветствии с этим подготовка пе дагогов как сп е- циалистов с инновационным мышлением, о б- ладающих профессиональными и межпрофе с- сиональными компетенциями, необход имыми России в будущем, для успешного осуществл е- ния трудовых функций в условиях возраста - ющей конкуренции, на наш взгляд, должна начинаться с коренных изменений в системах неформального повышения квал ификации с опорой на самообразование педагогов допо л- нительного образования. При этом отбор с о- держания, форм реализации индивидуальных персонифицированных программ и или пр о- грамм самообра зования педагогов предполагает обновление и совершенствование знаний, ум е- ний и навыков для достижения желаемого уровня профессиональной компетентности п е- дагога, которая защищает личность от инте л- лектуального обнищания и делает его конк у- рентоспособным в обр азовательной системе. В научной литературе сегодня существует огромное количество определений самообразов а- ния. Мы придерживаемся позиции Т. П. Некрас о- вой, которая самообразование рассматривает как целенаправленную, систематическую де я- тельность, главной цел ью которой является приобретение чел овеком определенных знаний, относящихся к разным сферам науки и практ и- ки, овладение какими -либо умениями, навык а- ми, необходимыми субъекту самообр азования для полноценной жизни в современном общ е- стве . В определении Е. Комарова акцент в понятии самообразование педаг ога ставится на то, что это система и процесс приобретения необходимых знаний, навыков и ум ений путем самостоятельных занятий на рабочем месте и или вне его . На наш взгляд , сегодня это одна из актуал ь- ных форм повышения квалификации педагогов. Содержание персонифицированных программ и или программ самообразования должно предусма тривать не спонтанное, а логически выстроенное первоначальное ознакомление педагога с содержанием НТИ. Далее определ е- ние существую щих у него пробелов в базовых, научных знаниях и определении возможных форм их компенсации. Наиболее востребова н- ными для педагога могут стать следующие – участие в межкурсовой период в работе стратегических сессий, проводимых в рамках проектной деятельнос ти профильными вузами или федеральным Агентством стратегических иници атив, в том числе для подготовки команд педагогов наставников в рамках мероприятий проводимых в соответствии с дорожными ка р- тами НТИ; – участие в специально отобранных вебин а- рах, прослуши вание онлайн -лекций, докладов, Гипотезы, дискуссии, размышления Научно -теоретический журнал Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров предоставляющих информацию о достижениях современной науки, технологий в рамках с о- держания НТИ, необходимых для поддержки и совершенствования профессионального м а- стерства; – консультирование у опытных специал и- стов научных, на учно -производственных це н- тров для получения научной и методической поддержки для полноценной самореализации индивидуальных творческих замыслов педаг о- гов необходимых для успешного участия в м е- роприятиях НТИ; – посещение технических выставок, фор у- мов, олимпи ад НТИ и демонстрационных экз а- менов юниорского движения WorldSkills Russia; – участие в работе сетевых сообществ пед а- гогов, использование их интернет ресурсов, которые дают возможность знакомиться с оп ы- том работы как отечественных, так и зарубе ж- ных коллег для совершенствования педагогич е- ского мастерства, «ометодичивании» совр е- менных производственных технологий для о б- разовательного процесса, апробации в процессе обучения новых технол огий. Таким образом, сегодня педагоги дополн и- тельного образования должны пр едоставлять детям возможность первоначального ознако м- ления с комплексом инженерных и научных знаний, кот орые были воплощены в средствах и способах труда, наборах материально - вещественных комп онентах производства, а также видами их сочетаний, которые создаю т- ся, чтобы получить опред еленный продукт или услугу, которые оказывают наиболее сущ е- ственное влияние на развитие рынков НТИ. Данная организация профессиональной де я- тельности будет согласовываться с пор учением Президента РФ по итогам заседания Совета при Президенте РФ по науке и образованию, сост о- явшегося . . , где указано, что измен е- ния, которые должны происходить в с истеме российского образования , должны затрагивать в первую очередь вопросы с теми изм енениями, которые происходят и должны «молниеносно » изменить экономику нашего государства и обеспечить ему точки экономическо го ро- ста . Одной из таких точек экономического роста для Чел ябинской области, в соответствии с проектом «Стратегии социально -экономиче - ского развития Ч елябинской области на пери од до года» , является обеспечение обр а- зовательных учрежд ений квалифицированными педагогическими кадрами, обучение их мет о- дам для рынков и технол огий НТИ, цифровой экономики. Осуществляется это, как указано в документе, в рамках реализации програм м под- готовки и переподготовки повышения квал и- фикации педагогических кадров нового пок о- ления, в том числе в соответствии с п. . . . данного документа через стимулирование ра з- вития неформального образования взрослых, как основы непрерывного самообразов ания граждан, в нашем случае – педагогов дополн и- тельного образования. Библиографический список . Приказ Минтруда России от . . н «Об утверждении профессионального стандарта „Педагог дополнительного образов а- ния детей и взрослых “» зарегистрир ован в Минюсте России . . Эле к- тронный ресурс . – Режим доступа http www. garant.ru products ipo prime doc ixzz GDpiwvoX дата обращения . . . . Распоряжение Правительства Российской Федерации от сентября г. -р «Об утверждении Концепции развития допо л- нительного образования детей» Электронный ресурс . – Режим доступа http static. government.ru media files ipA NW XOA.pdf дата обращения . . . . Программы переподготовки и повышения квалификации педагогов по актуальным направлениям развития дополнительного обр а- зования детей сборник программ под ред. А. В. Золотар евой. – Ярославль ГАУ ДПО ЯО ИРО, . – с. . Агентства стратегических инициатив Электронный ресурс . – Режим доступа asi.ru дата обращения . . . . Национальная технологическая инициат и- ва. Программа мер по формированию принц и- пиально новых рынков и созданию условий для глобального технологического лидерства Ро с- сии к году Электронный ресурс . – Режим доступа http asi.ru nti дата обращения . . . . Ильясов Д. Ф. Повышение квалификации руководителей образовательных учреждений Д. Ф. Ильясов ; под. ред. Г. Н. Серикова. – М. ВЛАДОС, . – C. – . Ю. В . Ребикова, Е. В. Лямцева Обновление содержания повышения квалификации педагогов … Научно -теоретический журнал Выпуск . Золотарева А. В. Состояние и проблемы подготовки педагогов к работе с одар ёнными детьми Электронный ресурс А. В. Золотар е- ва Ярославский педагогический вестник. – . – . – Режим доступа cyberleninka.ru article v sostoyanie -i-proble my -podgotovki -pedagogov -k-rabote -s-odaren nym i-detmi дата обращения . . . . Некрасова Т. П. Самообразование – неотъемлемая часть жизни современного пед а- гога Электронный ресурс Т. П. Некрасова Научно -методический электронный журнал «Концепт». – . – Т. . – С. – . – Ре- жим доступа http e -koncept.ru .htm дата обращения . . . . Комаров Е. Организация, психология и технологии самообразования человека работ а- ющего Е. Комаров Управление персон а- лом . – – – С. – . . Официальные сетевые ресур сы През и- дента России. Перечень поручений по итогам заседания Совета по науке и образованию Электронный ресурс . – Режим доступа http www.kremlin.ru acts assignments orders дата обращения . . . . Проект «Стратегии социально -экономи - ческого развития Челябинской области на п е- риод до года» Электронный ресурс . – Режим доступа strategiyasocialnoеkono micheskogorazvitiyachelyabinskoyoblastinaperiod do goda дата обр ащения . . . References . Order of Ministry of Labor of Ru ssia of No. n “About approval of the pr o- fessional standard “Teacher of additional education of children and adults” Registered in the Ministry of justice of Russia No. Prikaz Mintruda Rossii “Ob utverzhdenii professio n- al nogo standarta “Pedagog dopolnitel nogo obr a- zovaniya detej i vzroslyh” Web resource , access mode http www.garant.ru products ipo prime doc ixzz GDpiwvoX accessed date . . Order of the Government of the Russian Fe d- eration of No. -R “About approval of the Concept of development of additional ed u- cation of children” Rasporyazhenie Pravitel stva Rossijskoj Federacii “Ob utverzhdenii Koncepcii razvitiya dopolnitel nogo obrazovaniya detej” Web resource , access mode http static. government.ru media files ipA NW XOA.pdf accessed date . . Programs of retraining and advanced trai n- ing of teachers in actual directions of development of additional education of children Programmy perepodgotovki i povysheniy a kvalifikacii ped a- gogov po aktual nym napravleniyam razvitiya dopolnitel nogo obrazovaniya detej sbornik pr o- gramm , . p. . Agency for strategic initiatives Agentstva strategicheskih iniciativ Web resource , access mode asi.ru acces sed date . . National technology initiative. The program of measures for the formation of fundamentally new markets and the creation of conditions for the global technological leadership of Russia by Nacional naya tekhnologicheskaya inic iativa. Pr o- gramma mer po formirovaniyu principial no novyh rynkov i sozdaniyu uslovij dlya global nogo tekhnologicheskogo liderstva Rossii k godu Web resource , access mode http asi.ru nti ac- cessed date . . Ilyasov D. F. Profession al development of heads of educational institutions Povyshenie kvalifikacii rukovoditelej obrazovatel nyh uchrezhdenij , Ed. Center VLADOS, , pp. – . . Zolotareva A. V. State and problems of teachers preparation for work with gifted chi l- dren Sostoyanie i problemy podgotovki ped a- gogov k rabote s odarennymi det mi , Yaroslavl pedagogical Bulletin, , No. Web resource , access mode cyberleninka.ru article v sostoyanie -i-problemy -podgotovki -pedagogov -k- rabote -s-odarennymi -detmi accessed date . . Nekrasov T. P. Self -Education is an integral part of the life of the modern teacher Samoobr a- zovanie – neot’emlemaya chast zhizni sovreme n- nogo pedagoga , Scientific and methodical ele c- tronic journal “Concept ”, , Vol. , p p. – . Web resource , access mode http e - koncept.ru .htm accessed date . . Komarov E. Organization, psychology, and technology of self -education of a person working Organizaciya, psihologiya i tekhnologii s a- moobrazovaniya cheloveka rabotayushchego , , No. , pp . – . . Official network resources of the Pres i- dent of Russia. List of instructions on the r e- Гипотезы, дискуссии, размышления Научно -теоретический журнал Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров sults of the meeting of the council on science and education Oficial nye setevye resursy Pr e- zidenta Rossii. Perech en poruchenij po itogam zasedaniya Soveta po nauke i obrazovaniyu Web resource access mode http www.kremlin.ru acts assignments orders accessed date . . The project “Strategy of socio -economic deve l- opment of the Chelyabinsk reg ion for the p eriod up to ” Proekt “Strategii social no -ehkonomicheskogo razvitiya Chelyabinskoj oblasti na period do g o- da” Web resource , access mode strategiyasocia l- noеkonomicheskogorazvitiyachelyabinskoyobla s- tinaperioddo goda accessed da te . "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/obnovlenie-soderzhaniya-povysheniya-kvalifikatsii-pedagogov-dopolnitelnogo-obrazovaniya-v-kontekste-natsionalnoy-tehnologicheskoy'
|
Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2018. №1 (34).
|
Pedagogy
| 2,018
|
cyberleninka
|
Якушева Светлана Дмитриевна Артистизм - компонент творческой индивидуальности педагога
|
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. . ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. . АРТИСТИЗМ — КОМПОНЕНТ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГАС.Д. Якушева Московский городской психолого-педагогический институт ; e-mail jawa @mail.ru В статье исследуются вопросы творческой индивидуальности педагога. Оп-ределяется роль творчества и его влияние на развитие личности будущих специа-листов, используя достижения театральной педагогики. Предлагаются различные дефиниции артистизма, формирующего процесс профессионального самосовер-шенствования и самообразования преподавателя. Рассматривается педагогический артистизм как сотворчество ученика и учителя. Показываются общие признаки профессий педагога, актера и режиссера. Представлены основные элементы, необ-ходимые для творчества как актера, так и педагога. Раскрывается значение юмора как средства актерского мастерства педагога.Ключевые слова творчество, творческий потенциал, театральная педагогика, артистизм, сотворчество, педагогический артистизм, юмор, рефлексия, импрови- зация. Преподавание — это искусство и наука. Искусство потому, что каждое занятие неповторимо. Его ход, эмоциональная окраска, используемые средства зависят от целого ряда факторов, многие из которых трудно предсказать заранее. В этом смысле препода-вание в чем-то сродни работе художника, писателя, поэта, для которой требуется глубокое знание жизни, человеческой души, умение видеть, понять и сопереживать. Но вместе с тем это и наука, в основе которой лежат объективные законы, фиксиру-ющие существенные связи и отношения в процессе восприятия и усвоения учебного материала. Эти законы выступают как бы в роли несущих конструкций, обеспечивающих процесс целена-правленного формирования личности и специалиста .Как показывают исследования гуманистических психологов А. Маслоу, К. Роджерса, В. Сатир, Э. Фромма и многих других , потребность в самовыражении является одной из основных для человека.Утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало общепринятым.Творчество — это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов .Феномен творчества, развитие творческой личности, фор-мирование условий, при которых протекают творческие процес- сы, — значимые явления в современной психолого-педагогической теории и практике.Проблема творческого развития личности на современном этапе развития как средней, так и высшей школы, по утверждению Н.А. Войтлевой, приобретает все большую актуальность, поскольку эффективность будущей профессиональной деятельности студента зависит не только от профессиональных умений и навыков, но и от уровня его профессионально-творческого развития.Профессионально-творческое развитие личности будущего педагога является одной из основных целей среднего и высшего профессионального образования . Выдающийся отечественный музыкант и педагог Л.А. Баренбойм говорил, что даже самая про-грессивная система не принесет желаемых плодов, если это дело будет доверено педагогу-рутинеру.Развитие творческого потенциала преподавателя освещается в работах психологов и педагогов В.И. Андреева, Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткина, М.Г. Мерзляковой, И.О. Мартынюк, В.Г. Рын-дак. Многие авторы связывают совершенствование профессио-нальной подготовки будущего педагога с изучением творчества как механизма развития личности, а также с выделением сущностных черт педагогического творчества.В рамках изучения творчества и его влияния на личность большое внимание в исследованиях В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Н.В. Кузьминой и других ученых-пе-дагогов отводится педагогическому творчеству.Ю.Н. Кулюткин отмечает, что творчество — наиболее сущест-венная и необходимая характеристика педагогического труда. Педагогика творчества, подчеркивает В.С. Шубинский, выявляет закономерности формирования творческой личности. И.Я. Лер-нер рассматривает творчество как активную форму деятельности будущего педагога, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение. Так как педагогическая деятельность носит творческий характер, то су-ществует и опыт выполнения этой деятельности, а значит, опыт творчества.По мнению ученых Е.С. Громова, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Ни-кандрова, В.А. Моляко, М.В. Прояева, М.М. Рубинштейна, Ю.Н. Кулюткина, Л.В. Яковлева и др., педагогу-творцу присущи инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдатель-ность, развитая профессиональная память, умение мобилизовать воспитанников, понимать, возбуждать и удовлетворять их интере-сы, профессиональное творческое мышление, внутренняя мотива- ция на творческую педагогическую деятельность, нетрадиционное личное мировоззрение, богатство фантазии и интуиции.Н.А. Бердяев утверждал, что творчество — тайна. Тайна твор-чества есть тайна свободы. Тайна свободы бездонна, она — бездна. Так же бездонна и неизъяснима тайна творчества . Про-блема творчества — один из аспектов человеческого бытия, ибо личность, по утверждению Н.А. Бердяева, всегда выступает как “творящая”, вне творчества нет Личности, творчество пронизывает практически все виды человеческой деятельности.Черты деятельности, в том числе творческой, проявляются не одновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой.Творчество разнообразно по своим видам интеллектуально-теоретическое, художественное, техническое. Разнообразно оно по глубине и степени интенсивности — от простой находки иного пути и способа решения задачи до создания оригинальной модели или собственного художественного произведения.Насыщенность образовательного процесса элементами твор-чества делает его увлекательным, захватывающим, а это в свою очередь способствует формированию активно-творческого отно-шения к процессу познания.Большую помощь в этом, по утверждению М.О. Цукавы, может оказать система К.С. Станиславского, рассматривающая органическую природу творчества через природу человека-творца. В этой системе впервые решается вопрос сознательного овладения подсознательным, непроизвольным процессом творчества, прояв-ления таланта личности в деятельности.Система К.С. Станиславского — наука об актерском твор-честве, а также о том, как, опираясь на объективные законы, растить, развивать, обогащать различные способности, а не только сценические. Она — способ повышать в творческой деятельности “коэффициент полезного действия” всякого дарования .Развитие потенциальных возможностей и внутренних ресур-сов личности, интенсификация творческого начала студентов, их полноценная самореализация в будущей педагогической деятель-ности обусловливают необходимость изучения функциональных компонентов и средств профессионально-творческого развития личности будущего специалиста, а именно формирование артис-тизма, овладение актерско-сценическими умениями.В педагогике не вызывает сомнения тот факт, что артистизм необходим каждому будущему специалисту.В свете этой проблемы нельзя не сказать об артистизме вообще, об актерском даровании и знаменитой отечественной артистической школе К.С. Станиславского. Разработкой проблемы педагогического артистизма занима-лись такие исследователи, как Ш.А. Амонашвили, О.С. Булатова, Н.Н. Демьянко, В.И. Загвязинский, В.П. Кузовлев, А.С. Мака-ренко, Е. Пассов и др.Каждый педагог так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле становится на-глядным примером.В отечественной педагогике сложилось целое направление исследования проблем развития личности средствами драмати-ческого искусства. Идея использования достижений театральной педагогики в подготовке преподавателя не нова. Формирование артистизма и актерско-сценических умений нашло отражение в работах педагогов-исследователей. В частности отдельные аспекты этой проблемы разработаны в трудах А.С. Макаренко, работах современных педагогов Ю.П. Азарова, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова.Использование достижений театральной педагогики в учеб-но-воспитательном процессе, по утверждению Г.А. Гариповой, признано в педагогической теории перспективным. Она понимает под артистизмом целостную систему личностных качеств, способ-ствующую свободному самовыражению личности. Г.А. Гарипова представляет его в виде совокупности комплекса взаимосвязанных структурных компонентов психофизического, эмоционально-эс-тетического, художественно-логического .В Словаре иностранных слов и выражений понятие “артис-тизм” фр. artistisme трактуется как художественная одаренность или высокое и тонкое мастерство исполнения чего-либо, вирту-озность .В.И. Загвязинский считал, что артистизм — это особый, об-разно-эмоциональный язык творения нового; проникновенный стиль сотворчества педагога и ученика, ориентированный на понимание и диалог с Другим, друго-доминантность; изящное и тонкое кружево сотворения живого чувства, знания и смысла, рождающихся “здесь и сейчас”; это способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, преподаваемыми ученикам на уроке, жить искренне; это богатство личностных проявлений, образный путь постановки и решения проблемы, игра воображения, изящество, одухотворенность, ощущение внутренней свободы .О.С. Булатова соглашается с В.И. Загвязинским в опреде-лении педагогического артистизма как сотворчества ученика и учителя, но дополняет, что артистизм — способность не только красиво, впечатляюще, убедительно что-то передать, но и пе- редать, эмоционально воздействуя на воспитанника. Артистизм подлинный — это красота и богатство внутреннего мира педагога, умение решать задачи, проектировать будущее, представляя его в образах, используя фантазию и интуицию, гармонически сочетая логическое и эстетическое. Артистизму нельзя научиться, прочитав или запомнив положения, содержащиеся в книгах. Можно понять и принять идеи, включиться в работу по выявлению и развитию способностей и умений, связанных с фантазией и интуицией, импровизацией, техникой и выразительностью речи и движений, самопрезентацией, открытостью, убедительностью в служении добру и красоте, в пробуждении и выращивании лучших качеств доверенных педагогу молодых людей .Артистизм представляет собой проявление духовно богатого внутреннего мира личности. Он формируется в процессе ду-ховно-практического освоения человеком определенных видов творческой деятельности с целью удовлетворения потребности в профессиональном самосовершенствовании и самообразовании.Деятельность преподавателя сопоставима с деятельностью актера и режиссера. Можно выделить следующие общие признаки этих профессий. . Содержательный признак — коммуникативность, так как общей основой является взаимодействие, живое сотрудничество разных индивидуальностей в данном случае — педагога и обу-чающегося . . Целевой признак — воздействие человека на человека и вызов определенного переживания у партнера. . Инструментальный признак — личность творца и его пси-хофизическая природа как инструмент воздействия. . Процессуальные характеристики творчество осуществляется публично, регламентировано во времени, результат динамичен; наблюдается общность переживаний актера и зрителя, актера и режиссера, педагога и обучающегося; творчество носит коллек-тивный характер. . Структурный признак — анализ материала, определение проблем, противоречий; рождение замысла; воплощение, анализ результата, корректировка.Работа над содержанием занятия и ролью имеет три периода репетиционный — у актера, предшествующий занятию — у преподавателя. Это период, когда в воображении, в мыслях, в ощущениях деятеля создается образ героя — у актера; занятия — у педагога;технический период, когда разумно, расчетливо выверяется материал и подчиняется собственному творческому закону дея теля. Актер закрепляет, “обкатывает” на репетициях •• роль; педагог репетирует урок, уточняет его замысел, фик-сирует его ход, составляет план;период воплощения творческого замысла. Работа актера на спектакле, преподавателя — в аудитории. . Концептуальные признаки наличие элементов работы, не поддающихся автоматизации; осуществление социальной функции воспитателя; присутствие интуиции, чутья, вдохновения; специфи-ческие профессиональные эмоции; необходимость непрерывной внутренней работы тренировочной и “над предметом” .Сходство актерских и педагогических способностей отмечали А.С. Макаренко, Ю.П. Азаров, Н.В. Кузькина, Ю.Л. Львова и др. Эту же особенность выделял К.С. Станиславский. Он выделил основные элементы, необходимые и для творчества как актера, так и педагога развитое воображение, внимание, эмпатию, рефлек-сию, подвижность, заразительность, выразительные способности, обаяние .Различия между актерской и педагогической деятельностью систематизировала О.С. Булатова, называя, в частности, разли-чия в предмете представления перевоплощение актера в другую личность и отношение педагога к ситуации, диктуемое его роле-вой позицией ; в границах сферы деятельности вымышленные у актера и реальные у педагога условия существования ; в спе-цифике общения актер тяготеет к диалогу, преподаватель — к монологу ; в продолжительности деятельности более длительная у преподавателя, чем у актера ; в возможностях импровизации у преподавателя границы творчества шире, импровизация не только допустима, но необходима ; в разнообразии программы деятельности у преподавателя в один день она может быть разной в рамках разных ролей и т.д. .Интересно, что педагогический артистизм влияет на развитие коммуникативных умений обучающихся. Коммуникативные уме- ния — это умения осуществлять связь, в ходе которой происходит обмен информацией. Большая роль здесь отводится педагогическо-му влиянию убеждению; внушению; заражению; подражанию .Заражение и подражание характерны для педагогического артистизма. Заражение возникает в группе людей, которые, ру-ководствуясь эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия других людей. Заражение носит спонтанный характер. Подражание — следование примеру или образцу, проявляющееся в повторении каких-либо поступков, жестов, интонаций, копиро-ванию определенных черт характера другого человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным, в зависимости от возраста.• Итак, педагог должен овладеть приемами педагогического артистизма и активно применять их на практике, в совершенстве владеть коммуникативными умениями.Педагогическая действительность бывает порой совершенно неординарной и непредсказуемой. Умение “идти не по маршруту” Б.З. Вульфов , остроумно решать сложные проблемы, импрови-зировать, обращаясь к юмору, — наивысшая ступень мастерства педагога. Немецкий писатель Л. Берне утверждал, что юмор — не дар ума, это дар сердца, сама добродетель, исходящая из богато одаренного сердца .Что такое юмор? Одно из самых простых и точных определе-ний принадлежит В.И. Далю “Юмор — веселая, острая, шутливая складка ума, умеющая подмечать и резко выставлять странность обычаев, порядков и нравов” .В.А. Сухомлинский говорил, что юмор — это глубинное те-чение полноводной реки жизни, внутренняя игра ума и чувств коллектива, в котором ежечасно, ежеминутно сердце и мысли касаются друг друга.Немецкий философ Иммануил Кант считал, что юмор обоз-начает именно талант произвольно приходить в хорошее распо-ложение духа .Роль юмора огромна. Именно он помогает сглаживать жи-тейские шероховатости и обходить острые углы, создавать благо-приятную дружественную атмосферу, комфортность в обучении и воспитании.В этой связи юмор как средство актерского мастерства педагога приобретает особое значение.Античный философ Марк Фабий Квинтилиан говорил, что обучение должно быть радостным. Сторонником создания школы радости был один из выдающихся отечественных педагогов — В.А. Сухомлинский, которому принадлежит приоритет в поста-новке проблемы юмора в воспитании. Важную роль в обучении он отводил слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми маленьких рассказов и сказок, проник-нутых жизнерадостным юмором. В.А. Сухомлинский считал юмор сильным средством воздействия. Он утверждал, что способность увидеть в нарушении дисциплины смешное и пристыдить смеш-ным — в этом заключается умение проникнуть умом и сердцем в духовный мир ребенка “Ребенок жить без смеха не может. Когда дети смеются, нельзя сердиться, ненужный и не к месту смех нужно пристыдить юмором, т.е. смехом же” .Способность смеяться — подлинно человеческая черта; чувс-твительность к смешному, внутренняя готовность смеяться требуют большого развития, бурной деятельности, игры умственных сил. Смех — это оборотная сторона мышления. Развивать способность смеяться, утверждать чувство юмора — это значит укреплять умственные силы и способности молодежи, учить тонко думать и мудро видеть мир .Отечественный психолог А.Н. Лук писал “Одним из способов переключения отрицательных, неприятных переживаний служит эмоциональная реакция, именуемая чувством юмора” .Известный ученый, писатель, доктор филологических наук, член международной ассоциации эстетиков Ю.Б. Борев говорил, что чувство юмора — разновидность эстетического чувства, кото-рое обладает рядом особенностей опирается на эстетические идеалы, противопоставляя их воспринимаемому комическому явлению в противном случае юмор превращается в скепсис, цинизм, сальность, пошлость, скабрезность ;присуще эстетически развитому уму, способному быстро, эмоционально-критически оценивать явления;предполагает способность хотя бы эмоционально в эсте-тической форме схватывать противоречия действитель-ности;предполагает склонность к богатым и неожиданным сопос-тавлениям и ассоциациям;рассматривает явление критически с точки зрения его об-щечеловеческой значимости .Важно отметить, что в основе юмора лежит умение посмотреть на себя со стороны, т.е. рефлексивно , но посмотреть с некоторой долей иронии. Чрезмерная серьезность во всем вредит, как справедливо заметил герой знаменитого телефильма Мюнхгау-зен “Умное лицо это еще не признак ума, все глупости на Земле делаются именно с этим выражением лица”.Нередко на конференциях и съездах серьезный доклад начи-нается веселой притчей, докладчик не боится в научное изложение вставить шутку. Это неизменно помогает завоевать доброжела-тельное внимание аудитории не только силой аргументов, но и юмором, с помощью которого можно обесценить все хитроумные доводы противников, не затрачивая ни времени, ни сил. Поэтому здесь важна способность перешагнуть через привычные рамки, сковывающие мысль; эта способность не ограничивается одной лишь наукой. Это скорее свойство личности, а не только особен-ность мышления .Шутка, умение с ней встречать неприятности и поражения, улыбчивость, добросердечие притягательны для окружающих. В книге “Основы педагогики” Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов рассказали об опросе обучающихся и преподавателей. На основе ••••• полученных данных они сделали вывод о том, что ребята ценят юмор в школе больше, чем их педагоги, примерно в семь раз. В числе предпочтительных качеств педагога юмор назвали опрошенных старшеклассников и только — преподавателей.Они приводят примеры высказываний студентов педагоги-ческого вуза и учащихся колледжа о смехе и юморе в школьной жизни Человек, лишенный чувства юмора, кажется ограниченным, у него не хватает широты восприятия мира. Такой человек чаще ставит свое собственное мнение, переживание выше всего происходящего.Две минуты хорошего смеха снимают напряжение на уроке. Нет ничего плохого в том, что ученики подшучивают друг над другом и над учителем, и учитель в свою очередь над ребятами, но не злоупотребляя своим положением. Очень здорово, когда учитель совмещает урок и развлечение.Если бы не было смеха, жизнь в школе или других учебных заведениях становилась бы ужасно скучной. Юмор помо гает ученикам справляться со сложностями, возникающими в про-цессе обучения, помогает высидеть большое количество часов за партой. Ученики смеются над учителями, и именно это за-частую помогает им найти общий язык, особенно если учителя смеются вместе с ребятами.Смех и юмор стоят не на последнем месте в школьной жизни. Только с каждым годом смех становится все злее и ожесто-ченнее. Дети на переменах и на уроках стараются побольнее уколоть своего соученика. В большинстве случаев это защитная реакция — если ты не обидишь, тебя обидят. Иногда и учителя могут оскорбить ученика, зло над ним посмеяться, хотя это, конечно, исключение, а не правило. Из приведенных фрагментов можно увидеть, что проявления смешного весьма разнообразны. Многое в восприятии юмора зависит от ситуации кто смеется, над кем или над чем, каковы взаимоотношения между объектом и субъектом смеха.При анализе высказываний учащихся и студентов о юморе бросается в глаза четкое разделение юмора на добрый и злой. Добрый, по мнению учащихся, организует учитель, чтобы можно было немного отдохнуть, отвлечься, чтобы урок не казался таким нудным и долгим. Если юмор связан с темой урока, он помогает лучше усвоить материал, так как, вспоминая, чем был вызван смех, учащийся волей-неволей вспоминает материал, с которым он был связан. Добрый юмор объединяет людей в понимании сложностей и ответственности, не ищет виноватых, дает возможность смеяться ••• • над собой, а не над другими, помогает найти решение, укреп ляет уверенность в своих силах и радует всех вокруг, способствует снятию напряжения, стресса и укреплению здоровья . Недаром существует известная поговорка, что несколько минут хорошего смеха продлевают жизнь на несколько лет. Еще мудрый царь Соломон говорил, что веселое сердце благотворно, а унылый дух сушит кости.Как и всякое душевное дарование, писал А.Н. Лук, чувство юмора имеет свою нейрофизиологическую основу, процессы возбуждения и торможения в мозге. Мы ограничимся лишь пси-хологической стороной дела. Чувство юмора обычно проявляется в умении отыскать смешную черточку в различных ситуациях. Нетрудно найти нечто смешное в любой ситуации, даже самой неприятной, если она приключилась с кем-нибудь другим. Значи-тельно труднее проявить чувство юмора, когда беда постигла тебя самого — вот, пожалуй, настоящий пробный камень для чувства юмора .Для педагога юмор — одно из важнейших профессиональных качеств и средство актерского мастерства. Владение юмором — это прежде всего умение импровизировать. Под импровизацией понима- ется совпадение во времени процесса творчества и демонстрации его результатов.Умелое применение на занятиях каламбуров, ассоциаций, пословиц, поговорок, афоризмов, исторических анекдотов и подлинных забавных историй из жизни знаменитых ученых на тему занятия дает возможность передохнуть на занятиях, освежает внимание, развивает ассоциативное мышление слушателей, рас-ширяет их кругозор, повышает уровень общей культуры, оказывает эмоциональное воздействие на аудиторию . . Но юмор, применяемый преподавателем на занятиях, должен быть прежде всего уместным. Вспомним, например, сцену из повести Г.Г. Белых и А.И. Пантелеева “Республика Шкид”, где учитель литературы Павел Иванович Ариков пытался снискать доверие воспитанников интерната путем веселых и задорных песен, которые, тем не менее, были полны развращающей пошлости и грубости. В этом случае юмор был неуместен и указывал прежде всего на низкий уровень культуры самого преподавателя. Педагог должен любить юмор и быть способным на сарказм в воспитательных целях.Функции юмора в педагогическом процессе информационная, коммуникативная, развивающая, диагностическая, регулятивная представлены в работе В. Прокопенко. Эти функции юмора отра-жают общепсихологические характеристики по проблемам этики и эстетики, а также исследования эмоциональной сферы человека . Включение юмористического компонента в процесс изучения педагогики позволит нейтрализовать периодически возникающие у студентов негативные переживания скуки, страха, уныния, неудо-вольствия, отчаяния, а также обогатит усвоение педагогического знания положительными эмоциями.Усвоение знаний о возможностях юмора как педагогическо-го средства, а также использование юмористических материалов на практике, на наш взгляд, будут способствовать развитию у будущих педагогов названных компонентов эмоциональной культуры в ее профессионально-педагогическом аспекте. Однако педагогу нужно помнить, что настоящий юмор в своей сущности всегда гуманен, ибо основывается на добром отношении к миру и человеку. Юмористическое отношение к действительности изначально предполагает в одном феномене и положительные, и отрицательные стороны. На основе сказанного выше можно констатировать, что усиление юмористического компонента необходимо в педагогическом процессе, в частности в процессе освоения будущим педагогом профессионально-педагогического знания. Н.Е. Щуркова утверждает, что учитель, умеющий шутить остроумно, изящно, — кумир ребят. Неосознанно они благодарны ему за то, что он понимает трудности и помогает их преодолеть, подбодрив шуткой, доброй и неоскорбительной .Способность видеть окружающий мир с улыбкой удивления и восхищения — это цель, к которой надо стремиться в интеллек-туальном развитии учащихся, формировать качества, необходи-мые для поддержания дружественных отношений и творческого развития личности.Итак, педагогическое искусство зачастую называют театром одного актера. Поэтому использование средств театральной пе-дагогики открывает большие возможности для формирования артистизма, проявления педагогического мастерства педагога.Использование юмора в образовательном процессе позволит педагогу создать положительный эмоциональный фон освоения будущим специалистом профессионально значимого знания. Ибо одним из способов психологической разрядки в межличностном общении является использование юмора, который преобразует отрицательные эмоции в источник смеха.Без юмора педагог как профессионал не может состояться. Поэтому задачей каждого преподавателя является воспитание Человека как гармонически развитой, духовно богатой, интел-лектуальной личности, где наличие чувства юмора играет далеко не последнюю роль.Педагог, освоивший актерское мастерство, творчество в пол-ной мере и по процессу его течения, и по результатам , выходит на уровень духовного развития. Ему доступно переживание мо-ментов единения всех внутренних сил. Если преподаватель вышел на уровень духовного развития, остается одно — пожелать ему счастливого пути.Список литературы . Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М, . . Философский энциклопедический словарь. М., . . Войтлева Н.А. Психолого-педагогические условия профессиональ-но-творческого развития личности будущего учителя музыки Автореф. дис. … канд. пед. наук. Майкоп, . . Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., . . Основы педагогического мастерства. М., . . Гарипова Г.А. Формирование артистизма личности будущего учи-теля музыки Автореф. дис. … канд. пед. наук. Казань, . . Словарь иностранных слов и выражений Авт.-сост. Е.С. Зенович. М., . . Загвязинский В.А. Педагогическое творчество учителя. М., . . Булатова О.С. Педагогический артистизм. М., . . Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., . . Булатова О.С. Педагогический артистизм. М., . . Энциклопедия мысли Сборник мыслей, изречений, афоризмов. М., . . Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. М., . . Кант И. Собр. соч. В т. Т. . М., . . Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения В т. Т. . М., . С. , . . Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., . . Борев Ю.Б. Эстетика. М., . . Словарь-справочник по педагогике Под общ. ред. П.И. Пид-касистого. М., . . Лук А.Н. Эмоции и личность. М., . . Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., . . Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., . . Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность. Рос-тов н Д., . . Прокопенко В. Возможности юмора Народное образование. . . С. . . Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает. М., .ARTISTRY AS A COMPONENT OF PEDAGOG’S CREATIVE INDIVIDUALITYS.D. YakushevaThe article raises the issues of a pedagog’s creative individuality. It defines the way through which creativity based on the achievements of theatrical peda- gogies influences a personality development in future specialists. The author of the article suggests several definitions of artistry, which models the process of professional self-perfection and self-education in teachers. The article regards the pedagogical artistry as a co-creative interaction between the pupil and the teacher and demonstrates the traits common for professional performance of pedagog’s, actors and stage directors. The author describes the basic elements necessary for the creative work of an actor as well as a teacher. The article also discloses the value of humour as a tool of a pedagog’s acting skill.Key words creativity, creative potential, theatre pedagogies, artistry, co-cre- ative interaction, pedagogical artistry, humour, reflection, improvisation. Сведения об авторе Якушева Светлана Дмитриевна — кандидат педагогических наук, начальник отдела по работе с Университетским округом Московского городского психолого-педагогического университета. Тел. - - - - ; e-mail jawa @mail.ru }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/artistizm-komponent-tvorcheskoy-individualnosti-pedagoga'
|
Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2009. №4.
|
Pedagogy
| 2,009
|
cyberleninka
|
Зиннатнурова Айгуль Айратовна Формирование профессиональнопедагогической направленности студентов
|
«ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВА. А. ЗИННАТНУРОВА Стерлитамакский институт физической культуры филиал Уральского государственного университета физической культуры В статье рассматриваются особенности формирования профес сионально-педагогической направленности студентов, раскрываются вопросы профессионального становления студен-тов – будущих педагогов. Автор пред лагает уделить внимание самообразованию студентов как одной из состав ляющих решения проблемы.Ключевые слова профессиональная направленность, самообразование, ста новление спе-циалиста, студенты.УДК . Одно из важных мест в психолого-педагогических исследованиях занимает проблема профессионально-го интереса. Профессиональный интерес предстает как результат взаимодействия субъекта с выбранной профессией. Результат по добного взаимодействия определяется волевой активностью студента, направ-ленной на сохранение этого взаимодействия.Анализ литературы позволил выявить отрица-тельное воздействие ряда си туаций. Вот некоторые из них низкая успеваемость, неблагоприятные взаимо отношения студентов с преподавателями и товарищами по учебе вызывают ос лабление профес-сионального интереса.В психологии личность определяется как систем-ное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности, в общении, характеризуемое активно-стью, направленностью, глубинными смысловыми образованиями, степенью осознанности своих отно-шений к действительности. Направленность личности как совокупность устойчивых мотивов, интересов, склонностей, убеждений, идеалов.Профессиональная направленность определяется как система активных от ношений личности к из-бранной деятельности. Характеризуется эта система ин тересом, жизненными установками, связанными с профессией учителя, интере сом к психолого-педагоги-ческим наукам, самостоятельностью и активностью, ус-пешностью деятельности и его удовлетворенностью.На сегодня выделяют три уровня профессиональ-ной направленно сти. Высокий уровень определяется оптимальным сочетанием собственно-педагогической и предметной направленности при ведущей роли собс-твенно-педагогической. Средний – характеризует преобладание предметной направ ленности над собс-твенно-педагогической. Низкий – наличием предмет-ной и си туативной направленности и отсутствием собс-твенно педагогической. Первый высокий уровень потребности к самоутверждению, проявляющийся в стрем лении студента быть признанным в коллективе, соответствующий уровень са мооценки и т.п. способс-твует формированию как собственно-педагогической, так и предметной направленности. На формирование собственно-педагогической направленности влияет преобладание потребностей в призна нии, потребности занять свое место в социальной среде. Преобладание потреб ности в достижении цели, высокий уровень притязаний, способствует форми рованию предметной направленности.Важным моментом в профессиональном ста-новлении личности является ее профессиональная направленность, которую разные авторы предла-гают фор мировать по-разному В. А. Сластенин и др. предлагают формировать профес сионально-педагогическую направленность через изучение предметов психо лого-педагогического цикла, В. И. Ульянов считает основным средством для ее форми-рования педагогическую практику; Ю. Д. Железняк и В. Н. Селуянов в качестве основного средства пред-лагают научно-исследовательскую работу, а у С. Д. Неверкович – психотренинг и ролевые игры. Вместе с тем, необходимо отметить, что через формирование профессионально-педагогической направленности идет формирование личности преподавателя, его профессионально-личностных качеств, мотивов и ценностных ориентации.Педагогическая направленность для преподавате-лей всех предметов, форми рующих профессиональ-но-педагогическую направленность студентов сво-дится к тому, чтобы учить не наукам, а формировать навыки педагогической дея тельности, воспитывать сознательное отношение к профессии учителя, разви-вать профессионально важные качества.По мнению Г. Д. Бабушкина и А. С. Гречко, от-ношение к себе, как к учителю формируется только при наличии двух компонентов ППН личности и при ус ловии достаточно высокой и устойчивой професси-ональной самооценки.Самооценка – это элемент самосознания, харак-теризующийся эмоционально насыщенными оцен-ками самого себя как личности, своих возможностей и спо собностей, нравственных качеств и поступков, места среди других людей, яв ляющийся важным ре-гулятором поведения. Следовательно, формирование пра вильной самооценки – важнейшая задача воспи-тания и самовоспитания студен ческой молодежи.В исследованиях, проведенных в нашем вузе, показано, что у студентов с бо лее высоким уровнем профессионально-педагогической направленности уро вень профессиональной самооценки выше, чем уровень общей самооценки. У студентов с более низ-ким уровнем ППН уровень общей самооценки выше, чем уровень профессиональной самооценки. «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈС самого начала обучения студента, с первых дней занятий преподаватели специализации стараются формировать внутреннюю установку «Я – учитель»; а не установку «Я – студент». В соответствии с этим каждое действие студента, его деятельность на учебной и производственной практиках будут совпадать или расходиться с его внутренним образом. Если это будет установка «Я – учи тель», то радость или переживание по совпадению или расхождению с внут ренним обра-зом будет активизировать студента в становлении его профессио нального мастерства. Если это будет установ-ка «Я – студент», то будет активизироваться деятель-ность студента по формированию студента. Использова-ние данных подходов в общении со студентами помогли нам успешно решить ряд вопросов исследования.Проблема формирования, воспитания, подготовки будущего преподавателя рассматривается в различ-ных аспектах. Одно из направлений ее решения – формирование потребности в самообразовании, самосовершенствовании и са мовоспитании; вос-питание мотивационно-ценностного отношения к избранной деятельности; формирование устойчивых ориентиров на социальную актив ность.Некоторые специалисты , склонны считать, что преподаватель является носителем и преобразователем общественных отношений, сознания, культуры и ду-ховной жизни. Это проявляется в его деятельностной сущности, для успеха в которой он должен быть сфор-мирован с развитыми способностями, качества ми, пот-ребностями, интересами, культурным опытом. В связи с этим необхо димо отметить мнения, где отмечается, что важной составной частью общей культуры личнос-ти учителя является его педагогическая культура , . Как специфическое профессиональное явление она представляет собой определен ную степень овладения педагогическим опытом человечества, степень его со-вершенства в педагогической деятельности и достиг-нутый уровень его развития как педагога.Педагогический труд требует систематической ра-боты учителя над собой, так как он каждодневно дол-жен отдавать свои знания учащимся и постоянно под-вергаться общественной проверке в процессе работы. Профессиональное становление педагога –процесс многогранный – обучение и самообразование. Пос-леднее является основой развития и содержания духовного и интеллекту ального «стержня» человека после окончания вуза. Самообразование как одна из сторон повышения общего уровня образованности – это лишь возможность решения данной проблемы. Но технологии и методика самостоятельного при-обретения знаний – дело сложное. Этому необходимо обучать как можно рань ше.Мы считаем, что умения и навыки профессио-нального самообразования должны приобретаться на всех дисциплинах. Однако особенно внимательно и заинтересованно – в процессе изучения дисциплин профилированной подготов ки. Безусловно, эффект будет только при опоре на современные технологии са мообразования, самовоспитания, самосовершенс-твования. В процессе учебных занятий необходимо формировать «образованность студента в области его са мообразования». Внешне данная фраза выглядит как тавтология, но суть ее – в определении приори-тетов при разработке содержания программного материала психолого-педагогических дисциплин.Мотивация, овладение технологией личной работы, содержание самообразо вания, самовоспитания студен-тов – гарантия поддержания и совершенствова ния де-ловых качеств специалиста после завершения обучения в вузе. Это одна из причин нашего внимания к данному разделу арсенала профессиональной го товности буду-щих преподавателей в рамках учебных занятий.Профессиональное самообразование, здоровый об-раз жизни, в том числе в основу мышления закладывает противоположную мысль человек сам должен забо-титься о себе, сам искать необходимую информацию, сам проверять ее своим опытом и вводить коррективы в стереотипы своей жизни, сам отвечать за свое здоровье. Эта перестройка мышления трудна из-за неувереннос-ти мо лодого человека, студента в себе. Гораздо проще подчиняться. Действовать же по своему усмотрению, отвечать за свои поступки и образ жизни – значит брать на себя ответственность. К этому нужно готовить до поступления в вуз, но при необходимости – в стенах его и, конечно, на учебных занятиях.Перестройки, подобные упомянутым трудны, но это единственный путь самореализации молодежи в условиях вуза.Самообразование является одним из средств воспитания. По мнению ряда авторов , самообра-зование – целенаправленная познавательная деятель-ность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры и др. В основе самообразования ле-жит непосредственный личный интерес учащегося в органическом сочетании с самостоятельным изучени-ем материала. В системе непрерывного образования самообразование выполняет роль связующего звена между ступенями и ста диями организованной учебы, придавая образовательному процессу целостный и восходящий характер .Анализ литературы показал, что под самообразова-нием понимается образо вание, получаемое самостоя-тельно, вне стен какого-либо учебного заведения, без помощи обучающего; неформальная индивидуальная форма учебной дея тельности.Вопрос о включении самообразования в категорию учебной деятельности является спорным. Если сущес-твенным признаком последней считать содержа ние деятельности, то он должен решаться положительно, а если общение с обу чающими, то предварительно сле-дует рассмотреть проблему, можно ли считать чтение представляющее основной метод самообразования видом общения с обучающим. Основания для такой точки зрения заложены в диалогичности дискурсивного мышления. Хотя учебная деятельность является веду-щей только для определенного возраста, все же учение человека проходит через всю жизнь. Таким образом, самообразование – самостоятельно организованная деятель ность учения, удовлетворяющая его потребнос-ти в субъектном познании и личностном росте, необхо-димая составляющая процесса саморазвития.Суть разрабатываемой концепции самоактуализа-ции студентов – максималь но возможно обеспечить разностороннюю профессиональную готовность сту-дентов к предстоящей практической работе. Будущий специалист должен вла деть всем многообразием методических и содержательных сторон каждой про-фильной дисциплины. Это необходимо для того, что-бы каждый преподаватель мог приспособить «свой» предмет к возможностям и интересам учащихся, а не занимающихся к предмету.Без хорошо налаженной самостоятельной работы этого достичь нельзя. Воз можность и первоочеред-ная необходимость обучения студентов методике са-мообразования очевидна. Причина банальна – выпуск-ники общеобразователь ных школ в большинстве своем не владеют основами самостоятельной работы в преде-лах вузовской программы обучения. Опрос студентов I курса в течение -х лет подтвердил это. Как следствие – «ÎÌÑÊÈÉ ÍÀÓ×ÍÛÉ ÂÅÑÒÍÈÊ» ¹ , ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ È ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈиздержки и трудности формирования профессиональ-ной готовности будущего специалиста, в том числе ее важной части – основ профессионального самооб-разования. Формирование опыта са мообразования, самовоспитания, самосовершенствования необходимо осуще ствлять при прохождении студентами любой дисциплины учебного плана, осо бенно на I курсе. Профессиональное самообразование содержание, организа ционно-методические формы освоения, за-дачи должны совершенствоваться на занятиях с кон-кретной тематикой профессиональной подготовки на протяже нии всего периода обучения студента.Становление личности специалиста – много-летний процесс специализации, опосредованных воздействием различных факторов внутреннего и внешнего порядка. Профессор Г. Д. Бабушкин от-мечает, что границы профессионального становле-ния личности выходят за рамки профессиональной подготовки, и рас пространяется на довузовские и послевузовские периоды.Необходимо отметить, что процесс профессио-нального становления специа листа включает в себя множество дополняющих моментов – необходимая информированность субъекта о выборе профессии;– формирование ориентировочной основы для дальнейшей деятельности субъекта по выбору про-фессии;– развитие склонности, формирование профес-сионального интереса к опре деленной деятельности, проявление активности, способствующие успеху в бу дущей профессии;– проявление новых операционально-техничес-ких возможностей и синтеза специальных способ-ностей;– проявление взаимоотношений с родителями, друзьями в связи с выбором профессии;– установление специфических деловых вза-имоотношений с различными людьми учителями, методистами, психологами, профессорами ;– образование качественно новых связей в самосознании; формирование про фессиональных намерений, установок;– приобретение необходимого уровня знаний и умений в период профессио нальной подготовки;– самоанализ, самооценка, уточнение професси-ональных планов и конкрет ной профессиональной деятельности;– проявление удовлетворенности профессией, результатами, условиями дея тельности;– закрепление профессионального интереса и его трансформацию в профес сиональное призвание;– переход умений на качественно новый и более высокий уровень.В литературе в профессиональном становлении специалиста выделяются следующие этапы – довузовский, с его профориентационным со-держанием работы;– вузовский, включающий овладение необходи-мым составом знаний и уме ний, а также формирование профессионально значимых личностных качеств;– послевузовский, с его профессиональной адап-тацией и достижением про фессионализма в работе.Рассматривая вузовский этап становления спе-циалиста, необходимо отме тить, что количество факторов, влияющих на профессиональное станов-ление, увеличивается. Но увеличивается также и сила их влияния. К внешним факто рам следует от-нести организацию профессиональной подготовки; психологи ческий климат в вузе и учебных группах; творческую обстановку окружения; практическую деятельность студентов по профилю выбранной спе-циальности; моральные и материальные стимулы; преподавательский состав. К внутренним факторам относятся склонность и интерес к выбранной профес-сии; специаль ные способности; профессиональные намерения; волевые качества личности; мотивация учебной деятельности; интеллектуальные качества; потребность в самосовершенствовании.Анализ научно-методической литературы позво-ляет сделать некоторые за ключения, касающиеся учебного процесса преподавателей Во-первых, с самого начала обучения студента, с первых занятий необходи мо формирование внутрен-ней установки «Я – учитель», а не «Я – студент». Пер-вое, как фон, активизирует деятельность студента в устремлении его к про фессиональному мастерству.Во-вторых, если обучение начинается с какого-то целого, общего и это общее никогда не теряется из виду, то процесс обучения будет отличаться большей эффективностью. В подготовке преподавателя, на наш взгляд, – профессио нальные знания, умения, навыки и личностные качества преподавателя, сфор-мированные в процессе учебной и научной деятель-ности, а также всех видов практик.В-третьих, анализ деятельности студента в качес-тве преподавателя должен быть обстоятельным. Не-зависимо от трудности задания на учебной практике и курса, на котором учится студент, анализ проведен-ного им фрагмента деятель ности должен охватывать все его стороны. Это касается и уровня знаний, и пе дагогической техники и культуры. Библиографический список . Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирова-ния профессиональ ного интереса студентов к педагогичес-кой деятельности учеб. пособие Г.Д. Бабушкин. – Омск ОГИФК, . – с. . Ефимова Е.А. Развитие профессионального самосозна-ния как условие формирования творческой самореализации будущего педагога Е.А. Ефимова Культура и образование как фактор развития региона мат-лы Междунар.науч.-практ. конф. ; под ред.В.М. Кашлач. – Ишим Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, . – Ч. . – С. – . . Виленский М.Я. Профессиональная направленность физического воспи тания студентов педагогических спе-циальностей М.Я. Виленский, Р.С. Сафин. – М. Высшая школа, . – с. . Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-твор-ческого становле ния личности в образовательном процессе монография В.В. Игнатова. – Крас ноярск СибГТУ, . – с. . Решетень И.Н. Основы педагогического мастерства учи-теля физической культуры И.Н. Решетень, И.Х. Кобер, М.В. Прохорова, И.Т. Абдулов. – Алма-ата Рауан, . – с. . Сыманюк Э.Э. Критические явления профессиональ-ного становления пе дагога Э.Э. Сыманюк Образование в Уральском регионе в XXI веке научные основы развития тез.докл. науч.-практ. конф. ; под ред. В.А. Федорова. – Ека-теринбург УГППУ, . – С. – . ЗИННАТНУРОВА Айгуль Айратовна, кандидат пе- дагогических наук, доцент, заведующая кафедрой управления и экономики физической культуры. E-mail zaz @rambler.ru Дата поступления статьи в редакцию . . г.© Зиннатнурова А.А. }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-professionalnopedagogicheskoy-napravlennosti-studentov'
|
ОНВ. 2009. №6 (82).
|
Pedagogy
| 2,009
|
cyberleninka
|
Шумейко Александр Александрович, Бавыкин Виктор Станиславович, Рыбалёва Ирина Александровна Непрерывное образование учителей в условиях научно-инновационного центра как структурного подразделения вуза
|
А.А. Шумейко, В.С. Бавыкин, И.А. Рыбалёва, Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет Комсомольск-на-Амуре Непрерывное образование учителей в условиях научно-инновационного центра как структурного подразделения вуза Понятие «образование» в ши-роком смысле этого слова явля-ется исторически изменяющим-ся, что, соответственно, влечет за собой изменение его целей, функ-ций, содержания, возникновение новых образовательных структур и соответствующих социальных институтов. Начиная с года, когда Россия вступила в Болон-ский процесс, появляется полити-ческая, а вслед за ней и экономи-ческая составляющие непрерыв-ного образования. Именно с этоговремени «наша страна приня-ла официальные обязательства предпринимать шаги по внесению изменений в национальную поли-тику с тем, чтобы система высше-го образования и другие обще-ственные институты обеспечива-ли возможность развития непре-рывного образования» , с. . В настоящее время тип «конеч-ного» образования, когда знания, однажды полученные человеком, сохраняли свою ценность на про-тяжении всей его профессиональ-ной деятельности, вытесняет-ся непрерывным образованием – «образованием через всю жизнь» , с. – . В новую эпоху пол-ностью может вписаться лишь об-щество, состоящее из высокооб-разованных людей, понимающих цели своего развития, отдающих отчет в трудностях, стоящих на пути своего развития, способных соразмерить свои потребности и возможности , с. – .С позиции определения сущ-ности непрерывного педагогиче-ского образования В.П. Зинчен-ко отмечает «Непрерывное обра-зование предусматривает преем-ственность всех структурных эле-ментов системы, взаимодопол-нение различных форм и типов обучения» , с. – . Б.С. Гер-шунский характеризует сущность непрерывного образования как создание необходимых условий для всестороннего гармонично-го развития индивида незави- ОБРАЗОВАНИЕ И ЭКОНОМИКА симо от его возраста, первона-чально приобретенной профес-сии, специальности, места жи-тельства, с обязательным учетом его особенностей, мотивов, инте-ресов, ценностных установок . Н.К. Сергеев под непрерывностью образования понимает «интегри-рованное объединение образова-тельных институтов, обеспечиваю-щих возможность удовлетворенияиндивидуальных профессиональ-ных запросов, востребованность творческих инициатив, динамиче-ско е развитие профессиональной среды, последовательное восхо-ждение к овладению стандарта-ми педагогической деятельности и развитию индивидуально-твор-ческой концепции профессиона-лизма» .Нам близка позиция Г.Б. Кули-севич, основанная на том, что «не-прерывное образование призва-но готовить людей к учению инно-вационному, альтернативному и одновременно всеобъемлющему мышлению, объединению инте-ресов личности и общества в гар-моничное целое. Оно не должно оставаться на втором плане, но-сить компенсационный или узко-специальный характер. Его необ-ходимо рассматривать как пол-ноценный компонент обучения и воспитания» , с. .В самом широком смысле по-нятие «непрерывное образова-ние» используется для обозначе-ния образования на протяжении всей жизни LLL– lifelong learning c учетом институализированных и неинституализированных форм. Общепринятым стал формат не-прерывного профессионального развития учителей, включающий в себя формальное, неформальное и информальное образование.Выделение информального об-разования, наряду с неформаль-ным, в настоящее время является общепринятым в педагогической науке. Мы не подвергаем сомне-нию реальность двух видов фор-матов непрерывного педагогиче-ского образования, не относящих-ся к формальному образованию, однако считаем, что само слово «информальное» в данном контек-сте неудачно. Здесь явным обра-зом нарушается закон исключен-ного третьего, который не пред-полагает существование наряду с формальным и неформальным чего-то иного. Однако следование традиции, пусть и не вполне удач-ной, более продуктивный путь, чем ее отвержение.Под формальным образовани-ем мы будем понимать образова-ние в вузе, в системе повышения квалификации педагогических кадров с последующей выдачей диплома, удостоверения, серти-фиката. По мере развития информаци-онного общества возрастает воз-можность для постоянного само-образования в таких областях, ко-торые Меморандум непрерывного образования Европейского cоюза Рассматривается проблема непрерывного педагогического образования. Определяются его сущность и форматы. Предлагается альтернативная форма повышения квалификации учителей в процессе непрерывного образования, объ-единяющая все форматы непрерывного педагогического образования и способствующая ориентации педагога на са-моразвитие и самообразование.The article studies the problem of continuing pedagogical education, defines the essence and forms of continuing pedagogical education. The authors suggest alternative form of teachers’ professional development in the process of continuing pedagogical education. This form combines all the formats of continuing pedagogical education and assists teacher to grasp on self-development and self-education.Ключевые слова непрерывное образование, форматы непрерывного педагогического образования формальный, неформальный и информальный , повышение квалификации учителя, система повышения квалификации, научно-инновационный центр.Key words continuing education, the formats of continuing pedagogical education formal, informal, teachers’ professional development, the system of professional development, scientific and innovation centre.АЛЕКСАНДР АЛЕКСАНДРОВИЧ ШУМЕЙКОдоктор педагогичес-ких наук, профессор Амурского гумани-тарно-педагогичес-кого государственного университета Комсомольск-на-Амуре . Сфера науч-ных интересов профессиональная пе-дагогика и психология, экология чело-века, педагогические и инновацион-ные технологии, психология управле-ния. Автор научных статей, моно-графий, учебных пособий на русском и иностранном языкахВИКТОР СТАНИСЛАВОВИЧ БАВЫКИНкандидат педагогичес-ких наук Амурского гу-манитарно-педагоги-ческого государствен-ного университета Комсомольск-на-Амуре . Сфера научных интересов про-фессиональная педагогика, инноваци-онный менеджмент в образовании, тех-нологическое образование и професси-ональная ориентация. Автор научных статей, коллективных монографий, учеб-ных пособийИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА РЫБАЛЁВА кандидат педагогичес-ких наук Амурского гу-манитарно-педагоги-ческого государствен-ного университета Комсомольск-на-Амуре . Сфера научных интересов про-фессиональная педагогика, повышение квалификации учителей, исследователь-ская деятельность педагога. Автор научных статей и Национальный доклад Россий-ской Федерации ЮНЕСКО относит к неформальному и информально-му образованию. В неформальном образовательном поле акцент ста-вится на процесс обучения, поиск. Его профессиональная ценность заключается в специализации в конкретной области применения знаний, росте квалификации, воз-можности освоения инноваций на рабочем месте, а личностная цен-ность состоит в самообразова-нии, росте культурного, методоло-гического уровней учителя, разви-тии мобил ьности и адаптации к переменам в образовании.Информальное образование – это индивидуальная познаватель-ная деятельность педагога, со-провождающая его повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер. Не-достаток такого образования за-ключается в хаотичности приоб-ретаемых знаний, эклектичности и мозаичности информации. В странах – членах Организа-ции экономического сотрудниче-ства и развития механизмы вовле-чения каждого учителя во все фор-маты профессионального разви-тия действуют на постоянной осно-ве. В России современная концеп-ция профессионального развития пока не находит достаточного от-ражения ни в практике, ни в теоре-тических работах , с. .Таким образом, научный подход к трактовке непрерывного педаго-гического образования дает осно-вания считать, что в его основе ле-жит идея формирования направ-ленности личности педагога на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершен-ствование, преобразование себя для решения задач педагогиче-ской деятельности.Одним из основных звеньев не-прерывного педагогического об-разования является система по-вышения квалификации, которой отводится одна из основных ролей в сложном процессе профессио-наль-ного ста-новления педагога и со-вершенствования его педагогической деятельно-сти. Инновационная экономика и общественное развитие форми-руют к этой системе новые требо-вания подготовить учителя к ра-боте в новых условиях, работе на конечный результат – на повыше-ние качества школьного образова-ния. По отношению к этим требо-ваниям система повышения ква-лификации работает в экстенсив-ном режиме.Мы разделяем позицию Э.М. Никитина, который утверж-дает, что «работа системы повы-шения квалификации не приводит к заметным изменениям резуль-тативности труда учителя, нуж-на новая модель повышения ква-лификации работников образова-ния, иной стандарт деятельности, ориентированный на результат» , с. .Сегодня инновационные про-цессы развиваются стремитель-но, в контексте современных стра-тегий российского образования кардинально меняются и образо-вательные цели, а «когда меняет-ся цель, изучаться должно не то же са-мое, а нечто иное и в иных категориях» , с. .Система повышения квалифи-кации, основанная на формаль-ном образовании, ориентирова-на на развитие специальной, ме-тодической компетентности педа-гога и не способствует раскрытию его инновационного потенциала, не формирует готовности к твор-честву, исследовательской дея-тельности. В постоянно меняю-щемся образовательном поле не-обходимо развитие способности педагога к анализу своей деятель-ности, умению «делать ее предме-том концептуального осмысления и целевых преобразований» , с. . В рамках сложившейся систе-мы повышения квалификации пе-дагог, исходя из содержания его подготовки, рассматривается как носитель знаний, но не как субъект собственного саморазвития.Эффективной формой в си-стеме непрерывного педагоги-ческого образования, объеди-няющей в себе формальное, не-формальное и информальное образование, мы считаем научно- инновационный центр «Модер-низация региональной систе-мы образования», действующий как структурное подразделение Амурского гуманитарно-педаго-гического государственного уни-верситета в г . Комсомольске-на-Амуре рис. . Именно в условияхэтого центра как личностно-развивающейся системы непре-рывного педагогического обра-зования можно наиболее эффек-тивно обеспечить ориентацию педагога на саморазвитие, само-образование, личностную саморе-ализацию, «повышение личностно профессионально-педагогическо-го потенциала, необходимого для сознательного целеустремленного педагогического творчества, вклю-чая его высший уровень – разра-ботку и создание авторских педа-гогических систем» , с. .Эффективное функционирова-ние научно-инновационного цен-тра, учитывая принцип преем-ственности, последовательности и непрерывности педагогического образования, позволяет – устранить разрыв между под-системами непрерывного педаго-гического образования, развить сквозную преемственность обра-зовательного процесса; – эффективно использовать научную учебно-лабораторную базу вуза для широкого привлече-ния педагогов и студентов к науч-но-исследовательской деятель-ности, что создаст благоприятные условия для опытно-эксперимен-тальных разработок, проверки но-вых технологий, методов и моде-лей учебно-воспитательного про-цесса;– содействовать развитию на-учно-исследовательской и учеб-но-методической работы образо-вательных учреждений на основе повышения научной и профессио-нальной компетентности педаго-гических и руководящих кадров;– содействовать в построении концепции развития образова-тельного пространства учрежде-ний образования в соответствии с запросами общества;– своевременно и качествен-но диагностировать и корректи-ровать профессиональную под-готовку с учетом индивидуальных потребностей педагога, стимули-ровать научно-методическое раз-витие и исследовательский потен-циал педагогов и образователь-ных учреждений;– обеспечить преемствен-ность, последовательность и ин-теграцию науки и практики, что в традиционной системе невозмож-но из-за отсутствия преемствен-ности между звеньями образова-ния различного уровня. Таким образом, формальное образование как элемент непре- Формальное образование Неформальное образование СПК ИНФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЦЕНТРв структуре ФГБОУ ВПО «АмГПГУ» Персонализация.Преемственность междузвеньями образования.Интеграция науки иобразовательной практикиПроведение курсовой подготовки, переподготовки. Мобильность.Доступность.Элективность Разработка научно-методических рекомендаций и пособий.Рецензирование и др.Консультирование.Проведение конференций и др.Пролонгированное научноеи методическое сопровождение.Научно-методическая поддержкав исследовательской и грантовой деятельности ОУ и педагогов Творческиеи проблемные группы Педагогическиесообщества Творческие группы Научно-учебные лаборатории Экспериментальные площадки ОУ послевузовский этап доп. образование вузовскийэтап довузовский этап ЦЕНТР ВУЗ ЦЕНТРподразделение вуза Пед.классы НЕПРЕРЫВНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГ Рис. . Научно-инновационный центр в структуре непрерывного педагогического образованияПримечание. УО – образовательное учреждение; СПК – система повышения квалификации. рывного педагогического обра-зования именно в условиях уни-верситета меняется кардиналь-но – его задачей становится соз-дание условий для саморазвития педагога. В условиях университе-та лучше всего реализуется так-же неформальное и информаль-ное повышение квалификации педагогов, организованное че-рез сообщества, объединяющие профессиональных исследовате-лей и практиков. Взаимодействие учителей в таких сообществах способствует продуктивному профессионально-личностному росту как каждого члена сообще-ства, так и всего сообщества в целом. К сожалению, в России по-прежнему доминирует индустри-альный тип повышения квалифи-кации учителей.За последние три года из тех учителей, которые повысили свою квалификацию, около трех чет-вертей прошли обучение на стан-дартных курсах в институтах по-вышения квалификации. Чуть бо-лее пятой части – обучение в летних, выездных и других шко-лах, на семинарах. Во всех дру-гих формах участвовали менее учителей .Таким образом, мы считаем, что непрерывное педагогическое образование – это образование для создания условий формально-го, неформального и информаль-ного профессионального разви-тия контактов учителей. Мы разде-ляем мнение Е.Л. Фруминой , что симбиоз формальной курсо-вая подготовка педагогов на базе университета , неформальной сообщество учителей-практиков и информальной неформаль-ное общение ученых и учителей-практиков сред обучения откры-вает радикально новые образова-тельные возможности в процес-се непрерывного педагогического образования. Литература . Гершунский Б.С. Педагогиче-ские аспекты непрерывного образо-вания ВВШ. . . С. – . . Давыдов В.В. Теория развива-ющего обучения монография. М. Ин-тор, . с. . Зинченко В.П. О целях и ценно-стях образования Педагогика. . . С. – . . Краевский В.В. Проблемы науч-ного обоснования обучения методоло-гический анализ. М. Педагогика, . . Кулисевич Г.Б. Проблемы не-прерывного ВВШ. . . C. . . Малитиков Е.М. Концепту-альные основы образования взрос-лых Право и образование. . . С. – . . Митина Л.М. Профессиональное развитие и здоровье педагога пробле-мы и пути решения Вестник образо-вания России. . . С. – . . Мониторинг экономики образо-вания. М. ГУ-ВШЭ, . с. . Непрерывное образование в политическом и экономическом кон-текстах монография. М. ИС РАН, . с. . Никитин Э.М. Модернизация системы повышения квалификации Народное образование. . . С. – . . Сергеев Н.К. Непрерыв-ное педагогическое образование концепция и технологии учебных научно-педагогических комплексов вопросы теории монография. СПб.; Волгоград Перемена, . с. . Сластенин В.А. Профессиона-лизм учителя как явление педагогиче-ской культуры Педагогическое об-разование и наука. . . С. – . . Фрумина Е.Л. Непрерывное образование в политическом и эко-номическом контекстах монография. М. ИС РАН, . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/nepreryvnoe-obrazovanie-uchiteley-v-usloviyah-nauchno-innovatsionnogo-tsentra-kak-strukturnogo-podrazdeleniya-vuza'
|
Высшее образование сегодня. 2013. №1.
|
Pedagogy
| 2,013
|
cyberleninka
|
Ожиганова Галина Валентиновна САМОРАЗВИТИЕ, СПОСОБНОСТЬ К САМОРАЗВИТИЮ И ВЫСШАЯ СПОСОБНОСТЬ К САМОРАЗВИТИЮ
|
Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. . — — УДК . DOI . - - - - - САМОРАЗВИТИЕ, СПОСОБНОСТЬ К САМОРАЗВИТИЮ И ВЫСШАЯ СПОСОБНОСТЬ К САМОРАЗВИТИЮ Г. В. Ожиганова Институт психологии Российской академии наук, Москва С психологической точки зрения анализируется понятие «саморазвитие», а также связанные с ним способности личности. Цель исследования – рассмотреть понятие «са - моразвитие», а также «способность к саморазвитию», «высшую способность к самораз - витию» и выявить различие между этими способностями. В ходе проводимого анализа раскрывается понятие саморазвития, описываются его различные характеристики и па - раметры. Представлены определения способности к саморазвитию, охватывающие ее разные ракурсы. Показано, что единого представления о саморазвитии не существует. Многообразие факторов, способствующих саморазвитию, выделение множества его ас - пектов и компонентов, различных форм проявления представляется правомерным, так как отражает сложность и многомерность данного психологического феномена. Особое место занимает описание субъектности, которая трактуется автором в качестве одного из основных факторов, ведущих к саморазвитию. Подчеркивается важная роль позиции субъекта и субъектности в саморазвитии и ее значение для проявления высшей способ - ности к саморазвитию. Отмечена специфика высшей способности к саморазвитию, свя - занная с ее принадлежностью к ментальному компоненту духовных способностей. По - казано отличие обычной способности к саморазвитию от высшей способности к само - развитию, которое связано с тем, что высшая способность к саморазвитию ориентирова - на на абсолютные ценности и высокие духовно-нравственные идеалы. Ключевые слова характеристики саморазвития, субъект, субъектность, спо - собность к саморазвитию, высшая способность к саморазвитию. Сегодня саморазвитие и способность к саморазвитию востребованы как никогда. Осо - бенно важное значение приобретает высшая способность к саморазвитию. В условиях все больше усложняющегося мира, порождающего новые многочисленные катаклизмы, необ - ходимо культивировать как высокий интеллект, так и духовно-нравственные качества. От - вечая на вызовы современности, важно стремиться к реализации общечеловеческих прин - ципов морали, развивать в себе не только когнитивные, но и духовные способности, од - ним из субкомпонентов которых является высшая способность к саморазвитию. В предло - женной нами психологической модели духовных способностей выделяются три компо - нента моральный; ментальный; трансцендентный , . Способность к самораз - витию относится к ментальному компоненту. Цель исследования – рассмотреть понятие «саморазвитие», а также «способность к саморазвитию», «высшая способность к само - развитию» и выявить различие между этими способностями. Существуют многочисленные определения способности к саморазвитию. М. Д. Виног - радский, О. М. Шканова отмечают, что способность к саморазвитию – это способность че - ловека к приобретению, обновлению и развитию знаний, умений, адаптации к изменениям в окружающей среде . Это определение фактически совпадает с определением интеллек - та, охватывая только умственные способности когнитивный фактор , при этом ценностно- нравственная составляющая способности к саморазвитию личностный фактор остается невключенной. — — Л. Б. Гиль и К. А. Чеховских рассматривают способности к саморазвитию «как индиви - дуально-психологические особенности личности, обеспечивающие самостоятельное усвое - ние новых знаний, умений и навыков для решения конкретных жизненных проблем» , с. . Авторы считают, что эффекты развития этих способностей связаны с формированием устойчивой мотивации к саморазвитию, готовностью к саморазвитию, которая предполагает овладение субъектом способностью самоуправления, связанной со способностью ориентиро - ваться в ситуации, умением увидеть проблему, анализировать противоречия; а также такие саморегулятивные умения, как прогнозирование; целеполагание; планирование; формирова - ние критериев оценки качества; принятие решения к действию; самоконтроль; коррекцию. В исследованиях, затрагивающих возрастные аспекты саморазвития, приводятся опре - деления, характеризующие саморазвитие школьников, студентов. Е. Н. Ларина, исследуя способность к саморазвитию в подростковом возрасте, определяет ее «как сложное интег - ративное личностное образование, комплекс индивидуально-психологических особенно - стей личности, определяющих успешность деятельности по саморазвитию и характеризу - ющих субъектную позицию подростка в этом процессе в единстве мотивационно-ценност - ного, оценочно-ориентационного и рефлексивно-результативного компонентов» , с. . С. А. Алешина , изучая саморазвитие личности у студентов, рассматривает его как ста - новление интегративного качества – субъектности, включающего мотивационный, деятель - ностный и рефлексивно-регулирующий компоненты. В. Г. Маралов понимает саморазви - тие как одну из сложных форм функционирования внутреннего мира, которое охватывает переработку опыта, конструирование собственных позиций и убеждений, выдвижение жизненных целей, поиск путей самоопределения, а также преобразование самого внутрен - него мира . Процесс саморазвития определяется как целостная интегративная система, которая ба - зируется на деятельностном преобразовании личностью себя. Эта система является инфор - мационно открытой. Потребности в самоизменении и личностном росте ведут к самораз - витию, которое происходит на основе саморегуляции личностью своего поведения и дея - тельности, ориентированной на достижение личностно и профессионально значимых це - лей . Н. А. Низовских рассматривает саморазвитие как «специфическую деятельность чело - века по созданию качественно нового в своем сознании, отношениях, переживаниях и по - ведении, осуществляемую в соответствии с жизненными задачами и внутренними побу - ждениями при помощи специальных психологических средств» , с. . Саморазвитие в современных теоретических концепциях понимается как особого рода деятельность, ре - жим жизни, способ деятельности, стратегия жизни или жизненная ориентация . Анали - зируя современные отечественные психологические исследования в области саморазвития, В. Б. Маралов выделяет ряд его общих закономерностей возрастание субъектности инди - вида, направленность саморазвития, его неравномерность и индивидуальный характер, ци - кличность и стадиальность . Рассмотренные определения саморазвития и способности к нему показывают, что ав - торы выделяют такие его аспекты, как когнитивный, деятельностный, жизненно-ориенти - рованный, интегративный, системный, преобразовательный, мотивационно-ценностный, оценочно-ориентационный, саморегулятивный, рефлексивно-регулирующий. Единого представления о саморазвитии не существует. В некоторых концепциях акцент делается на роли когнитивных факторов, в других приоритетными являются саморегулятивные уме - ния; субъектная позиция; преобразование внутреннего мира; специфическая деятельность по самоизменению, направленная на решение жизненных задач. Ожиганова Г. В. Саморазвитие, спосбность к саморазвитию ... Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. . — — Многообразие факторов, способствующих саморазвитию, выделение множества ком - понентов, различных форм проявления является закономерным, так как отражает слож - ность и многомерность данного психологического феномена. Саморазвитие может быть представлено в трех формах самоутверждение, самосовершенствование и самоактуализа - ция . Самоутверждение позволяет проявить себя как личность. Самосовершенствование отражает движение и приближение к идеалу. Самоактуализация свидетельствует о потреб - ности найти в себе определенный потенциал и реализовать его. Все вышеуказанные формы тесно связаны. Для того чтобы совершенствовать себя и самоактуализироваться, необходи - мо сначала пройти через самоутверждение – утвердиться в своих глазах и глазах других людей . Саморазвитие включат самопознание и самоуправление. Как отмечал В. Г. Маралов, самопознание связано с процессом познания себя, своих потенциальных и актуальных свойств, личностных и интеллектуальных особенностей, отношений с другими, поведенче - ских характеристик, осуществляемый как во внешнем, так и во внутреннем мире . В кон - цепции самоуправления Н. М. Пейсахова оно определяется как целенаправленное самоиз - менение или управление человеком своими формами активности поведением, деятельнос - тью, общением и переживаниями. Самоуправление тесно связано с саморегуляцией, но вместе с тем и отличается от нее . Е. В. Кулеш, рассматривая самоуправление в качестве операционального механизма управления деятельностью, отражает важную роль субъектности, которая определяется автором как способность личности к самостоятельному управлению деятельностью, ве - дущему к самоизменению. Это самоизменение происходит благодаря проявлению раз - ных форм активности при разрешении внутренних противоречий самосознания лично - сти . Саморазвитие связано также с самореализацией. А. А. Деркач и Э. В. Сайко показыва - ют, что саморазвитие порождает потребность и возможность самореализации, в то же вре - мя раскрытие своих возможностей самореализации вызывает внутреннюю потребность и возможность саморазвития. Таким образом развивается субъектность субъекта . Для саморазвития большое значение имеет ответственность, как подчеркивает Л. М. Попов . Он пишет, что ответственность как составляющая этического слоя лич - ности «является одним из необходимых элементов в структуре психологической организа - ции человека как субъекта саморазвития» , с. . Итак, важная роль субъектности и понятия «субъект» в связи с саморазвитием отмеча - ется многими исследователями. Согласно В. И. Слободчикову и Е. И. Исаеву, «саморазви - тие – это фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъек - том своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» , с. . Авторы считают, что человек, становясь субъектом собствен - ного саморазвития, получает широкую возможность для личностного и профессионально - го самоопределения, что создает условия для накопления и актуализиации внутреннего по - тенциала. Понятия субъектности и субъекта рассматривается в работах С. Л. Рубинштейна, К. А. Абульхановой, А. В. Брушлинского, Л. И. Анцыферовой, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леон - тьева, Д. А. Леонтьева, В. В. Знакова, Е. С. Сергиенко и других ученых. Основы для изуче - ния субъектности и субъекта были заложены С. Л. Рубинштейном, который показал важ - ную роль позиции субъекта, связанную с его определяющей характеристикой – активно - стью, ведущей к преобразованию себя и мира . Эти идеи имеют непосредственное от - ношение к саморазвитию. — — К. А. Абульханова и А. В. Брушлинский выделяют следующие свойства субъекта ак - тивность, ценность, самостоятельность, ответственность, творчество и др. – . Можно сказать, что без этих свойств субъекта саморазвитие невозможно. В. В. Знаков рассматри - вает субъекта в рамках психологии человеческого бытия, фокусируя внимание на смысло - вых и ценностных контекстах жизни субъекта . Е. А. Сергиенко, разрабатывая пробле - му субъекта и субъектности, предлагает системно-субъектный подход , который позво - ляет охватить разные точки зрения на субъекта, создавая возможность для объединения его проявлений в более широкие области субъектности, которые могут быть представлены как субъект деятельности, субъект развития, субъект жизни , с. . Для анализа рассматриваемой нами высшей способности к саморазвитию как суб - компонента ментального компонента духовных способностей имеют значение все три вышеназванных аспекта субъектности актуализируя высшую способность к саморазви - тию, человек проявляет себя как субъект деятельности, субъект развития, субъект жизни. При этом важно учитывать, что в разные периоды и этапы жизни эти проявления субъектности сопряжены с различными задачами и возможностями их выполнения. Выступая субъектом деятельности, человек использует саморазвитие для максималь - ной самореализации в деятельности, достигая в ней высочайших результатов. В качестве субъекта развития он непрестанно трудится над всесторонним самоулучшением – само - совершенствованием. Будучи субъектом жизни, человек становится автором своего жиз - ненного пути, стремясь к воплощению высших ценностей и самоактуализации. Таким образом, субъектность является важнейшим фактором, способствующим само - развитию. Именно благодаря возможности становиться субъектом своих действий и по - ступков, человек может осуществлять саморазвитие, особенно его высшие проявления, связанные с высшей способностью к саморазвитию. Высшая способность к саморазвитию, представляя собой субкомпонент духовных спо - собностей, их ментального компонента, относится к высшим способностям и этим отлича - ется от обычной способности к саморазвитию. То есть высшая способность к саморазви - тию связана с высшими рубежами развития личности – стремлением к самопреобразова - нию, самосовершенствованию и самоактуализации, в основе чего лежит ориентация на высшие ценности и смыслы бытия. Высшая способность к саморазвитию базируется на способности становиться лучше , что означает быть лучшим в данный момент не по сравнению с другими, а по сравнению с самим собой «вчерашним», «прежним». Она предполагает желание становиться лучше во всех смы - слах; охватывает а личностную сферу – ориентация на высокие идеалы и ценности, сосредото - ченность на развитии духовно-нравственных качеств, улучшение общения и навыков взаимо - действия с людьми на основе бескорыстной любви к людям; гармоничное развитие разных сто - рон личности; б интеллектуальную сферу – стремление делать нечто лучше, чем человек делал это прежде лучше учиться, лучше познавать себя, мир, других людей, расширять кругозор, диа - пазон умений, лучше осуществлять профессиональные обязанности и прочее, чтобы это прино - сило благо и самому человеку, и обществу, в основе этого лежит идея служения людям. Способность становиться лучше связана с движением от «Я» эгоцентрического к «Я» духовному, что может рассматриваться как преодоление «Я» эгоцентрического, выход за его пределы, отражая переплетение с трансцендентыми способностями. Движение от «Я» эгоцентрического к «Я» духовному связано с проявлением усилий для избавления от эгоиз - ма, любых неблаговидных намерений, желаний и поступков, дурных привычек, вредонос - ных стереотипов поведения, лени, трусости, агрессии и культивирование чистых мыслей, дружелюбия, доброты, милосердия. Ожиганова Г. В. Саморазвитие, спосбность к саморазвитию ... Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. . — — Высшая способность к саморазвитию требует мужества, проявления воли, ответст - венности, трудолюбия, целеустремленности, а также самоконтроля, понимания себя и других, правильной оценки жизненных ситуаций и событий. Она тесно связана с высши - ми интеллектуальными, рефлексивными, саморегулятивными и творческими компонен - тами духовных способностей. Главным критерием включения способности к саморазви - тию в категорию духовных является их неразрывная связь с высшими моральными спо - собностями, входящими в состав морального компонента духовных способностей. Мо - ральный компонент состоит из следующих субкомпонентов духовно-нравственные каче - ства, бескорыстная любовь к людям, стремление к смыслу, совесть, духовная альтруисти - ческая направленность. Основу всех элементов морального компонента духовных спо - собностей составляют ценностно-нравственные и смысловые устремления, ориентиро - ванные на высшие ценности и принципы абсолютной морали. Можно сказать, что высшая способность к саморазвитию, проявляясь как духовная способность, относится к сверхнормативному уровню поведения например, научиться ри - совать для того, чтобы созданные картины наполняли жизнь окружающих добрыми, свет - лыми чувствами и мыслями, помогали видеть красоту мира, возвышали человека и этим отличается от обычной способности к саморазвитию, которая имеет отношение к норма - тивному уровню поведения например, повышать степень профессиональной компетенции в соответствии с требованиями своей организации, совершенствовать качества личности, ориентируясь на нормы корпоративной относительной морали . Способность к самораз - витию, как ни парадоксально, может носить и деструктивный характер например, когда человек стремится достигнуть совершенства в мошенничестве, воровском деле, оттачивая и улучшая соответствующие навыки и умения аморальное поведение . Итак, высшая способность к саморазвитию, входящая в состав ментального компонен - та духовных способностей, отражающего глубину умственных возможностей человека, тесно связана с моральным компонентом модели духовных способностей, основу которых составляют высшие ценностно-нравственные идеалы. Высшая способность к саморазви - тию имеет много характеристик и параметров, сходных с обычной способностью к само - развитию, которые подробно описаны выше, но в то же время имеет и кардинальное отли - чие – высокий духовно-нравственный ориентир. Таким образом, рассмотрение понятий саморазвития и способности к саморазвитию позволяет сделать вывод об их глубокой смысловой насыщенности, создаваемой благодаря многозначности определений. Существующие в отечественной психологии трактовки са - моразвития и способности к саморазвитию отражают его различные аспекты и компонен - ты когнитивный, деятельностный, системный, субъектный, жизненно-ориентированный, интегративный, преобразовательный, мотивационно-ценностный, оценочно-ориентацион - ный, саморегулятивный, рефлексивно-регулирующий. Отмечается важная роль ответствен - ности в субъектности саморазвития. В психологических исследованиях теоретических и эмпирических были описаны раз - личные механизмы саморазвития самопознание, самоуправление, самоулучшение; разные формы саморазвития самоутверждение, самосовершенствование, самореализация, само - актуализация . Многообразие факторов, определяющих саморазвитие мотивационных, са - морегулятивных, когнитивных, ценностно-смысловых ; выделение множества аспектов и компонентов саморазвития, его различных форм проявления отражают сложность и много - мерность данного психологического феномена. Анализ понятий «саморазвитие» и «способность к саморазвитию» позволил установить, что позиция субъекта и проявление субъектности играют важнейшую роль в процессе само - — — развития, особенно это касается высшей способности к саморазвитию. Описание высшей способности к саморазвитию привело к выявлению ее специфики, которая заключается в при - надлежности к категории духовных способностей в качестве составляющей их ментального компонента. В результате были определены различия между способностью к саморазвитию и высшей способностью к саморазвитию. Основное отличие заключается в том, что высшая способность к саморазвитию связана с ориентацией личности на высшие ценности и идеалы. Список литературы . Ожиганова Г. В. Духовные способности как ресурс жизнедеятельности. М. Институт психологии Р АН, . с. . Ожиганова Г. В. Духовная личность. М. Институт психологии Р АН, . с. . Виноградский М. Д., Шканова О. М. Организация труда менеджера. Киев, . URL banauka. ru .html дата обращения . . . . Гиль Л. Б., Чеховских К. А. Способность к саморазвитию в контексте гуманитаризации образования Из - вестия Алтайского государственного университета. . - . С. – . . Ларина Е. Н. Психологические условия формирования способности к саморазвитию у старших подрост - ков автореф. дис. … канд. психол. наук. Самара, . с. . Алешина С. А. Саморазвитие личности студента в образовательном пространстве педагогического коллед - жа автореф. дис. … канд. пед. наук. Оренбург, . с. . Маралов В. Г. Общие закономерности и возрастные особенности саморазвития личности Вестн. Черепо - вецкого гос. ун-та. . . С. – . . Гаранина Ж. Г., Мальцева О. Е. Саморегуляция как фактор личностно-профессионального саморазвития будущих специалистов Интеграция образования. . Т. , . С. – . . Низовских Н. А. Человек как автор самого себя психосемантическое исследование жизненных принципов в структуре саморазвивающейся личности. М., . с. . Щукина М. А. Саморазвитие личности история и современное состояние проблемы в отечественной пси - хологии Вестн. Санкт-Петербургского ун-та. Сер. . Психология. Социология. Педагогика. . . С. – . . Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития М. Издательский центр «Академия», . с. URL http window.edu.ru catalog pdf txt ?p_page= дата обращения . . . . Пейсахов Н. М. Закономерности динамики психических явлений. Казань Изд-во Казанского ун-та, . с. . Кулеш Е. В. Психологические особенности взаимосвязи самоуправления личности с субъективной картиной ее жизненного пути на примере подростков автореф. дис. … канд. психол. наук. Хабаровск, . с. . Деркач А. А., Сайко Э. В. Самореализация как структурообразующий конструкт и процесс в онтогенезе Мир психологии. . . С. – . . Попов Л. М., Кашин А. П., Старшинова Т. А. Добро и Зло в психологии человека. Казань; Нижнекамск Изд-во Казанского ун-та, . с. . Попов Л. М., Закирова М. А. Теория и технология саморазвития ответственности студентов Образование и саморазвитие. . . С. – . . Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., . с. . Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. Питер, . . Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М. Наука, . . Абульханова К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция Сергея Леонидовича Ру - бинштейна. М. Наука, . с. . Брушлинский А. В. Исходные основания психологии субъекта и его деятельности Психологическая нау - ка в России XX столетия отв. ред. А. В. Брушлинский. М. Институт психологии Р АН, . С. – . . Знаков В. В. Психология человеческого бытия проблемы и преспективы Психология субъекта и психо - логия человеческого бытия под ред. В. В. Знакова, З. И. Рябикиной, Е. А. Сергиенко. Краснодар Кубан - ский гос. ун-т, . с. Ожиганова Г. В. Саморазвитие, спосбность к саморазвитию ... Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. . — — . Сергиенко Е. А. Системно-субъектный подход обоснование и перспектива Психологический журнал. . Т. , . С. – . . Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И., Прусакова О. А. Модель психического как основа понимания себя и дру - гого в онтогенезе человека М. Институт психологии Р АН, . с. Ожиганова Галина Валентиновна, ведущий научный сотрудник, Институт психологии Российской академии наук ул. Ярославская, , Москва, Россия, . E-mail symposium @rambler.ru Материал поступил в редакцию . . DOI . - - - - - SELF-DEVELOPMENT, ABILITY FOR SELF-DEVELOPMENT AND HIGHER ABILITY FOR SELF-DEVELOPMENT G. V . Ozhiganova Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences, Moscow, Russian Federation The article analyzes the concept of “self-development ” and the personality abilities associated with it from a psychological point of view. The purpose of the research is to consider the concept of “self-development ”, as well as “the ability for self-development ”, “the highest ability for self-development ” and identify the difference between these abilities. In the course of the analysis the concept of self-development is described, its various characteristics and parameters are revealed. The article presents definitions of the ability for self-development, covering its different aspects, such as systemic, integrative, subjective, activity-oriented, life-oriented, transformative, motivational-value, evaluative-orientational, self-regulatory, reflexive-regulatory, cognitive. It is shown that there is no single concept of self-development. Some concepts emphasize the role of cognitive factors, while others give priority to self-regulatory skills; subject position; transformation of the inner world; specific activity for self-change, aimed at solving life problems. It is concluded that the variety of factors contributing to self-development, the identification of many its aspects and components, various forms of manifestation seems to be logical, since it reflects the complexity and multidimensionality of this psychological phenomenon. A special place in the article is occupied by the description of subjectiveness, which is interpreted by the author as one of the key factors determining self-development. The important role of the position of the subject and subjectiveness in self-development and its importance for the manifestation of the highest ability for self-development, when a person acts as a subject of activity, as a subject of development, and as a subject of life, is emphasized. The specificity of the highest ability for self-development is noted, associated with its belonging to the mental component of spiritual abilities. The difference between the ordinary ability for self-development and the higher ability for self-development is shown, which is due to the fact that the highest ability for self-development is focused on absolute values and high spiritual and moral ideals. Keywords characteristics of self-development, subject, subjectiveness, the ability for self-development, the highest ability for self-development. References . Ozhiganova G. V . Duhovnye sposobnosti kak resurs zhiznedeyatel’nosti Spiritual сapacities as a resource of life activity . Moscow, Institute of Psychology RAS Publ., . p. in Russian . . Ozhiganova G. V . Dukhovnaya lichnost’ Spiritual personality . Moscow, Institute of Psychology RAS Publ., . p. in Russian . . Vinogradskiy M. D., Shkanova O. M. Organizatsiya truda menedzhera Labor organization of the manager . Kiev, in Russian . URL banauka.ru .html accessed June . — — . Gil’ L. B., Chekhovskikh K. A. Sposobnost’ k samorazvitiyu v kontekste gumanitarizatsii obrazovaniya The abi- lity for self-development in the context of the humanization of education . Izvestiya Altayskogo gosudarstvennogo universiteta – Izvestiya of Altai State University , , no. - , pp. – in Russian . . Larina Ye. N. Psikhologicheskiye usloviya formirovaniya sposobnosti k samorazvitiyu u starshikh podrostkov. Dis. kand. ped. nauk Psychological conditions for the formation of the ability to self-development in older adolescents. Dis. cand. of ped. sci. . Samara, . p. in Russian . . Aleshina S. A. Samorazvitiye lichnosti studenta v obrazovatel’nom prostranstve pedagogicheskogo kolledzha. Dis. kand. ped. nauk Self-development of a student’s personality in the educational space of a pedagogical college. Dis. cand. of ped. sci. . Orenburg, . p. in Russian . . Maralov V . G. Obshchiye zakonomernosti i vozrastnyye osobennosti samorazvitiya lichnosti General patterns and age characteristics of personality self-development . Vestnik Cherepovetskogo gosudarstvennogo universiteta – Cherepovets State University Bulletin , , no. , pp. – in Russian . . Garanina Zh. G., Mal’tseva O. Ye. Samoregulyatsiya kak faktor lichnostno-professional’nogo samorazvitiya bu - dushchikh spetsialistov Self-regulation as a factor of personal and professional self-development of future spe - cialists . Integratsiya obrazovaniya – Integration of Education , , vol. , no. , pp. – in Russian . . Nizovskikh N. A. Chelovek kak avtor samogo sebya psikhosemanticheskoye issledovaniye zhiznennykh printsipov v strukture samorazvivayushcheysya lichnosti Man as the author of himself psychosemantic study of life princi - ples in the structure of a self-developing personality . Moscow, . p. in Russian . . Shchyukina M. A. Samorazvitiye lichnosti istoriya i sovremennoye sostoyaniye problemy v otechestvennoy psi- khologii Personal self-development history and current state of the problem in domestic psychology . Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Seriya Psikhologiya. Sotsiologiya. Pedagogika , , no. , pp. – in Russian . . Maralov V . G. Osnovy samopoznaniya i samorazvitiya Fundamentals of self-knowledge and self-development . Moscow, Akademiya Publ., . p. in Russian . URL http window.edu.ru catalog pdf txt ?p_page= accessed July . . Peysakhov N. M. Zakonomernosti dinamiki psikhicheskikh yavleniy Patterns of the dynamics of mental phenom - ena . Kazan, Kazan University Publ., . p. in Russian . . Kulesh Ye. V . Psikhologicheskiye osobennosti vzaimosvyazi samoupravleniya lichnosti s sub”yektivnoy kartinoy yeyo zhiznennogo puti na primere podrostkov. Dis. kand. ped. nauk Psychological features of the relationship between self-government of the individual and the subjective picture of life path on the example of adolescents. Dis. cand. of ped. sci. . Khabarovsk, . p. in Russian . . Derkach A. A., Sayko E. V . Samorealizatsiya kak strukturoobrazuyushchiy konstrukt i protsess v ontogeneze Self- realization as a structure-forming construct and process in ontogenesis . Mir psikhologii , , no. , pp. – in Russian . . Popov L. M., Kashin A. P., Starshinova T. A. Dobro i Zlo v psikhologii cheloveka Good and Evil in human psy - chology . Kazan; Nizhnekamsk, Kazan University Publ., . p. in Russian . . Popov L. M., Zakirova M. A. Teoriya i tekhnologiya samorazvitiya otvetstvennosti studentov The theory and technology of self-development of students’ responsibility . Obrazovaniye i samorazvitiye – Education and Self- Development , , no. , pp. – in Russian . . Slobodchikov V . I., Isayev Ye. I. Osnovy psikhologicheskoy antropologii. Psikhologiya razvitiya cheloveka raz - vitiye sub”yektivnoy real’nosti v ontogeneze Foundations of psychological anthropology. Psychology of human development the development of subjective reality in ontogenesis . Moscow , . p. in Russian . . Rubinshteyn S. L. Osnovy obshchey psikhologii Fundamentals of General Psychology . Saint Petersburg, Piter Publ., in Russian . . Abul’khanova K. A. O sub”yekte psikhicheskoy deyatel’nosti About the subject of mental activity . Moscow, Nauka Publ., in Russian . . Abul’khanova K. A., Brushlinskiy A. V . Filosofsko-psikhologicheskaya kontseptsiya Sergeya Leonidovicha Ru - binshteyna Philosophical psychological concept of Sergei Leonidovich Rubinstein . Moscow, Nauka Publ., . p. in Russian . . Brushlinskiy A. V . Iskhodnyye osnovaniya psikhologii sub”yekta i yego deyatel’ nosti The initial foundations of the psychology of the subject and his activity . Psikhologicheskaya nauka v Rossii XX stoletiya Psychological science in Russia of the XX century . Ed. A. V . Brushlinskiy, Moscow, Institute of Psychology RAS Publ., . Pp. – in Russian .Ожиганова Г. В. Саморазвитие, спосбность к саморазвитию ... Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. . — — . Znakov V . V . Psikhologiya chelovecheskogo bytiya problemy i prespektivy Psychology of human existence problems and prospects . Psikhologiya sub”yekta i psikhologiya chelovecheskogo bytiya Psychology of the sub - ject and psychology of human existence . Eds. V . V . Znakova, Z. I. Ryabikinoy, Ye. A. Sergiyenko. Krasnodar, Kuban University Publ., . p. in Russian . . Sergiyenko Ye. A. Sistemno-sub”yektnyy podkhod obosnovaniye i perspektiva System-Subject Approach Justi - fication and Perspective . Psikhologicheskiy zhurnal – Psychological Journal , , vol. , no. , pp. – in Russian . . Sergiyenko Ye. A., Lebedeva Ye. I., Prusakova O. A. Model’ psikhicheskogo kak osnova ponimaniya sebya i drugogo v ontogeneze cheloveka Model of the mental as a basis for understanding oneself and the other in human ontogenesis . Moscow, Institute of Psychology RAS Publ., in Russian . Ozhiganova G. V ., Leading Researcher, Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences ul. Yaroslavskaya, , Moscow, Russian Federation, . E-mail symposium @rambler.ru }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samorazvitie-sposobnost-k-samorazvitiyu-i-vysshaya-sposobnost-k-samorazvitiyu'
|
Ped.Rev.. 2021. №6 (40).
|
Pedagogy
| 2,021
|
cyberleninka
|
Байлук Владимир Васильевич О саморазвитии личности
|
" ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИ Я УДК . ББК Ю ГРНТИ . . Код ВАК . . Байлук Владимир Васильевич, доктор философских наук, профессор , Институт социального образования, Уральский государственный педагогический университет ; , г. Екатеринбург, пр -т Космонавтов, ; e-mail isobr @uspu .ru. О САМОРАЗВИТИИ ЛИЧНО СТИ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА саморазвитие личности; самофункционирование личности; становление личности; психология личности; самоутверждение личности; самосовершенствование личности; самореализация личности . АННОТАЦИЯ . В статье подвергаются критике представления о саморазвитии личности в психол о- гии. Доказывается, что саморазвитие личности нельзя рассматривать без диалектической вза и- мосвязи с самофункционированием. Самофункционировани е личности — предпосылка е е самора з- вития и его результата; процесс саморазвития нельзя исследовать без таких его этапов , как во з- никновение нового, становление и переход становящегося в ставшее. Новое в жизнедеятельности личности вначале возникает в незр елой форме, затем проходит этап становления и утверждается, превращаясь в функционирующее , и после этого совершенствуется; неправомерно рассматривать наряду с такими формами саморазвития личности , как самоутверждение и самосовершенствование также и таку ю его форму , как самоактуализация, которая фактически неявно отождествляется с самореализацией. Самоактуализация, на наш взгляд, означает перевод потребностей и возможн о- стей саморазвития личности из потенциального состояния в актуальное посредством самоп озн а- ния. Превращение же возможностей личности в действительность для удовлетворения е е потре б- ностей выступает как самореализация; нельзя согласиться и с отождествлением самореализации личности с продуктивной деятельностью. В реальной жизни людей, как пр авило, противоречиво сочета ются положительная и отрицательная самореализация. Более того, эти виды самореализации нередко переходят друг в друга. Самореализация — свободная деятельность личности, которая сама определяет те потребности, которые она хочет уд овлетворить в жизни и сама определяет средства их удовлетворения; одним из серь езных недостатков в разработке проблемы саморазвития личн о- сти в психологии является абстрактность, выражающаяся в рассмотрении е е вне тех видов деятельн о- сти, в которых он а протекает. Посредством выделения эзотерических видов деятельности самоп о- знания, самообразования, самопознания, самооздоровления и самоуправления и экзотерических профессиональная деятельность, социально -политическая, семейная, бытовая, спортивная, эстетич е- ская и др. автором сделана попытка устранить указанный пробел. Каждый из эзотерических видов деятельности выступает как вид саморазвития личности. Саморазвитие личности в экзотерических видах деятельности зависит от уровня их развития и степени инновацио нности у них. Bailuk Vladimir Vasilievich, Doctor of Philosophy, Professor, Institute of Social Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia. SELF -DEVELOPMENT OF A PER SON KEYWORDS self -development of a person; self -functioning of a person; self -formation of a person; ps y- chology of a person; self -actualization of a person; self -perfection of a person; self -realization of a person. ABSTRACT . The article provides a critical overview of different interpretations of a person’s self - develo pment that exist in psychology. It is proved that self -development should not be analyzed without its dialectic unity with self -functioning. Self -functioning of a person is a prerequisite of their self - development and its result; self -development pr ocess should not be analyzed disregard of such stages as appearance of something new, its development and transition of the developing into developed. New in the life of a person appears first in a rough form, then it undergoes certain development, grows, acquires its functions and is perfected after that; it is wrong to include self -actualization into the forms of self - development alongside with self -assertion and self -perfection, although sometimes self -actualization is equated to self -realization. Se lf-actualization is, in our opinion, a transfer of the needs and opportunities of a person’s self -development from potential to real with the help of self -cognition. Transfer of opportunities into reality to fulfill the needs of a person is self -realizatio n; self -realization should not be equated to productive activity. It is frequent that in real life positive and negative self -realization are combined. Mor e- over, these types of self -realization may transform into each other. Self -realization is a free a ctivity of a person which determines the needs it will satisfy and the means necessary to do this; one of the main drawbacks in the study of the problem of self -development in psychology is the abstract nature of such r e- search works as they analyze self -development in isolation from those activities where it is actively e m- ployed. The article attempts at elimination of these problems by means of identification of esoteric activ i- ties self -cognition, self -education, self -recovery and self -management and exoteric activities professio n- al activity, social -political, family, everyday, sport, aesthetic and other activities . Each type of esoteric a c- tivities is a kind of a person’s self -development. Self -development of a person in exoteric types of activities depends on the level of the person’s development and the degree of innovativeness. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . етодологическим средством отв е- та на вопрос о том, что предста в- ляет собой саморазвитие личности, являю т- ся научные представления о развитии в о- обще. Развитие, на наш взгляд, это кач е- ственное изменение материальных и духо в- ных объектов, характеризующееся необх о- димостью и направленностью. Наиболее общим по отношению к понятию « разв и- тие» является понятие «изменение». Изм е- нение — это переход системы из одного с о- стояния в другое. Состояние же представл я- ет собой совокупность качественных и к о- личественных характеристик, свойств с и- стемы в данный момент времени и в да н- ном пространстве. Из сказанного следует, что развитие — это всегда изменение. О д- нако далеко не всякое изменение есть ра з- витие. Развитие связано только с кач е- ственным изменением объектов. Их же к о- личественные изменения, хотя с развитием и связаны при нарушении меры, колич е- ственные изменения переходят в кач е- ственные , но непосредственно сами по себе развитием не являются. Не является разв и- тием и функционирование объектов, их м е- ханическое перемещение в пространстве и во времени и их случайное изменение. Но не является развити ем и любое качественное изменение объектов вследствие воздействия внешних факторов напр., переход воды из одного агрегатного состояния в другое, г и- бель животных вследствие сильного мороза или других внешних причин . Если в первом примере место имеют тольк о качественные изменения, но обратимые, то во втором примере — и качественные , и необратимые изменения. Для того чтобы изменения как о- го-либо объекта отнести к развитию, он должен характеризоваться не только кач е- ственными и необратимыми изменениями, но и на правленностью этих изменений. Н е- обратимость в развитии связана с появлен и- ем в системе новых возможностей, превр а- щение которых в действительности перев о- дит систему в качественно новое состояние и делает невозможным в полном объ еме пер е- ход в прежнее качестве нное состояние так, например, невозможен возврат из юности в детство, из старости в юность и т.д. . Именно череда появления в системе новых возмо ж- ностей и превращение их в действительность делает развитие процессом не только нео б- ратимым, но и направленным . Вследствие своей необратимости и направленности ра з- витие систем приобретает закономерный х а- рактер, так как необходимо вытекает из е е внутренних и внешних условий. Поскольку последние как предпосылки перехода из о д- ного качественного состояния в другое ник о-гда не быва ют одинаковым и, то закономе р- ный характер развития не только не искл ю- чает, а наоборот, предполагает его альтерн а- тив ность, многовариантность. Развитие по своей направленности м о- жет быть прогрессивным и регрессивным. Прогресс — это развитие систем ы от низш е- го состояния к более высокому состоянию, а регресс — развитие системы в обратном направлении — от более высокого состо я- ния к более низкому. Интегральным критерием прогресси в- ного развития общества, на наш взгляд, я в- ляется продуктивная самореализация ка ж- дого его члена в интересах общества и сам о- го себя. Личность не может развиваться прогрессивно, игнорируя истинные треб о- вания общества, но и общество тоже не м о- жет развиваться прогрессивно, если оно не созда ет вс е более благоприятных услов ий для продуктивной самореализации, удовл е- творения истинных потребностей каждого члена этого общества. Общество и каждый его член могут и должны выступать по отношению друг к другу одновременно и средством и целью. Если же общество государство рассма т- рив ает человеческих индивидов лишь в качестве средства, то оно от них отчужд а- ется. Если же человеческий индивид ра с- сматривает общество лишь в качестве средства, то он отчуждается от общества. А результат в обоих случаях один и тот же — регресс. «Все прогрессы реакционны, если рушится человек» А. Вознесенский, ру с- ский поэт . Американский социолог А. Ф. Уорд - писал «Так как к о- нечную цель человеческих усилий соста в- ляет счастье, то истинный прогресс непр е- менно должен быть к нему направлен. П о- этому про гресс состоит в увеличении чел о- веческого счастья, или, с отрицательной стороны, в уменьшении человеческих страданий». Русский философ Н. А. Берд я- ев считал, что «сущность общественного прогресса — увеличение добра и уменьш е- ние зла». «Все критерии прогресса, какими бы они разнообразными не были, — под- черкивал русский социолог П. А. Сор о- кин, — так или иначе подразумевают и должны включать в себя принцип счастья». Противоположностью развитию систем и прогрессивному и регрессивному явл я- ется их функционирование , которое может быть положительным и отрицательным. Положительное функционирование имеет место при превращении становящейся с и- стемы в ставшую и при эффективном в ы- полнении ею своих функций. Отрицател ь- ное функционирование можно назвать з а-М © Байлук В. В., ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИ Я стоем. Застой в обще ственной и индивид у- альной жизни на другом языке означает о т- ставание от жизни. Застой фактически смыкается с регрессом. Справедливо гов о- рится, кто не ид ет впер ед, тот ид ет назад. Развитие и функционирование — это диалектические противоположности ра з- витие с истем превращается в их функци о- нирование, а в процессе функциониров а- ния создаются предпосылки, возможности для дальнейшего развития. Механизмом развития является накопление в функци о- нирующей системе количественных изм е- нений возможностей и переход через скачок к качественному изменению, к пр е- вращению возможностей в действител ь- ность. Результат развития — всегда нечто новое, которое в целом или в каком -либо отношении качественно отличается от предшествующего. Процесс развития систем, объектов включает ряд эт апов или стадий. Первый этап. Начало развития — воз- никновение нового. Возникшее из своих предпосылок новое первоначально выст у- пает как нечто неразвитое, незаверш енное. Например, появление идеи решения какой - либо научной проблемы. Второй этап. Становление нового. В нашем примере — это логическое обоснов а- ние идеи и е е экспериментальная проверка. При доказательстве истинности идеи, она из становящейся превращается в ставшую. Ставшее новое затем используется в де я- тельности человека, то есть функцио нирует. Третий этап. Совершенствование н о- вого. В процессе функционирования п о- требления нового в н ем выявляются те или иные недостатки или изменяются условия его потребления, что требует его доработки, совершенствования. При этом развитие в виде соверше н- ствования отличается от развития как во з- никновения нового тем, что возникновение нового происходит из других предпосылок, а совершенствование нового происходит на собственной основе, так как речь ид ет о д о- работке самого нового объекта. Предметное знание о развитии в мет о- дологическом аспекте обобщ енно обознач а- ется принципом развития. Использование принципа развития осуществляется посре д- ством метода генетического анализа тер- мин «генетический» производен от терм и- на «генезис», в переводе с греческого об о- значаю щий «происхождение, возникнов е- ние» . Раскрытие посредством генетич е- ского анализа закономерного характера развития тех или иных систем, объектов, объяснение механизмов их возникновения и тенденции изменения является основ а- нием для экстраполяции этих тенденц ий в будущее, представляющее собой поисковое прогнозирование их предстоящих измен е- ний. Затем на основе результатов поиск о- вого прогнозирования и постижения наличных потребностей и возможностей субъекта деятельности и посредством ц е- леполагания, планирования, моделиров а- ния и использования нормативного пр о- гнозирования разрабатывается проект ж е- лаемого будущего развивающегося объекта и практически претворяется в жизнь. Бл а- годаря проектированию, развитие объе к- тов становится управляемым. Проанализируем теперь с поз иции принципа развития представление о сам о- развитии личности в отечественной псих о- логии проблема саморазвития в последние два десятилетия исследовалась прежде вс е- го в этой науке . При этом мы будем оп и- раться на монографии В. Г. Маралова и С. А. Минюро вой , которые посвящены этой проблеме и в которых излагаются ра з- личные подходы к е е решению. Начн ем с рассмотрения трактовки п о- нятия «саморазвитие». По мнению С. А. Минюровой, в отеч е- ственной психологии саморазвитие личн о- сти трактуется как — фундамент альная способность чел о- века становиться и быть подлинным суб ъ- ектом своей жизни, превращать собстве н- ную жизнедеятельность в предмет практ и- ческого преобразования; — как активность человека по преобр а- зованию себя; — как становление субъекта жизнеде я- тельности; — как порождение разнообразных в а- риантов проявления человеком себя в м е- няющемся мире; — как личный выбор на основе позн а- ния себя; — как процесс целенаправленного с а- моизменения; — как творческий акт, внесение в мир уникального, ранее не существовавшего. При этом процесс саморазвития, по мнению С. А. Минюровой, как сущностная форма бытия человека начинается вместе с жизнью и разворачивается внутри нас. Но человек долгие годы может и не быть его субъектом, тем, кто инициирует и напра в- ляет этот процесс. Эту роль очень долго и слишком часто бер ет на себя не индивид, а социум , в котор ом он жив ет и с котор ым взаимодействует. Подлинное саморазвитие означает, что человек является не проду к- том событий своей жизни, а автором со б- ственной жизнедеятельности, который сп о- собен не подчиняться обстоятельствам, а творить их, определять перспективы сам о- существования , с. - . ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . На наш взгляд, трактовка саморазвития С. А. Минюровой противоречива и вызыв а- ет ряд вопросов. У автора получается, что вся жизнь ч е- ловека есть непр ерывное саморазвитие. Но как тогда быть с функционироваием в жи з- недеятельности человека? Ведь каждый ч е- ловек во всех видах своей деятельности по определ енному образцу множество раз во с- производит одни и те же действия! Другими словами, как быть в жизнедеяте льности с диалектикой изменчивости и устойчивости, движения и покоя? Далее. На каком основании и процесс целенаправленного самоизменения инд и- вида , и процесс изменения индивида, д е- терминированный факторами внешней среды общностью и другими людьми , обо- знач ается одним и тем же термином — «са- моразвитие»? Гносеологические истоки этого представления — отождествление с а- моразвития индивида с его изменением. Всякое развитие, в том числе и саморазв и- тие, есть изменение, но далеко не всякое изменение есть саморазвити е не являются саморазвитием количественные изменения индивида в процессе его функциониров а- ния, гибель человека в автоаварии и т.д. . И ещ е вопрос Применим ли к жизн е- деятельности индивида термин «разв и- тие»? Отметим, что в работе С. А. Минюр о- вой порой наря ду с термином «саморазв и- тие» употребляется и термин «развитие» правда, так сказать, всуе . Мы считаем, что исходным понятием для рассмотрения качественных, напра в- ленных изменений индивида является п о- нятие «развитие индивида». Развитие ж е с точки зрения направленности может быть прогрессивным и регрессивным отметим, что в психологической и педагогической литературе развитие индивида нередко сводится к прогрессивному развитию, то есть к движению от низшего к высшему , а с точки зрения детерминации — развити е, которое в определяющей мере обусловлено внешними факторами, то есть внешней ср е- дой, и развитие, которое в определяющей мере обусловлено внутренними факторами, то есть зависит от самого индивида. Только это развитие индивида, по нашему мнению, выступает как его саморазви тие. Саморазвитие — это сознательная де я- тельность индивида, направленная на кач е- ственные изменения самого себя с целью формирования своей субъектности. С. А. Минюрова пишет, что, как отм е- чалось, «подлинное саморазвитие означает, что челове к является не продуктом событий своей жизни, а автором своей жизнеде я- тельности». Мы с этим мнением не согла с- ны в силу того, что в этом случае нужно бу-дет признать, что всякое развитие индивида при определяющей роли в н ем внешней ср е- ды есть неподлинное разв итие. Но внешняя среда на всех этапах жизни индивида во з- действует на него неоднозначно и позити в- но и негативно. Кроме того, внешние во з- действия на индивида могут быть целен а- правленными контролируемыми и ст и- хийными неконтролируемыми . Поэтому развитие и ндивида под воздействием вне ш- них факторов может быть как подлинным, так и неподлинным. Кроме того, авторами собственной жизнедеятельности, творцами обстоятельств е е являются не только проду к- тивные индивиды, но и деструктивные пр е- ступники, аморальные лично сти и т.д. . Рассмотрим теперь представления в л и- тературе о саморазвитии как процессе и его формах самоутверждени и, самосоверше н- ствовани и и самоактуализаци и. Термин «самоутверждение» состоит из двух частей «само» — самостоятельно, без чьей -либо помощи и «утверждения» — стремление сделать в себе нечто тв ердым. Следовател ь- но, самоутверждаться — это самостоятельно сделать в себе нечто тв ердым или сделать таковой личность в целом, чтобы это кач е- ство не поколебали ни обст оятельства, ни другие люди, ни сам утвердившийся суб ъ- ект. Самоутверждение определяется как специфическая деятельность в рамках с а- моразвития по обнаружению, подтвержд е- нию своих определ енных качеств, черт х а- рактера, способов поведения и деятельн о- сти. Мы согл асны с тем, что понятие «сам о- утверждение» отражает определ енную ст о- рону саморазвития . Но если саморазвитие рассматривается как процесс, то сам о- утверждение логичнее рассматривать не как форму, а как этап или стадию. Далее, в с а- моразвитии всегда утверждается нечто н о- вое. Поэтому возникает следующий вопрос «А что в процессе саморазвития предш е- ствует самоутверждению?» . Ведь прежде чем новое в жизнедеятельности индивида утвердится, оно должно, во -первых, вначале возникнуть, во -вторых, пройти этап стано в- ления. Т олько после этого созда ется во з- можность для его утверждения, то есть пе- рехода из состояния становления в состо я- ние ставшего, утвердившегося. За ставшим новым следует его самофункционирование. К сожалению, авторы, исследующие сам о- развитие индивида , обходятс я без понятия «самофункционирование». Самосовершенствование, по мнению В. Г. Маралова , — это наиболее адекватная форма саморазвития , с. . А разве во з- никновение нового, его становление и утверждение — это менее адекватные фо р- мы саморазвития? Все формы , а точнее, этапы или стадии саморазвития, одинаково ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИ Я значимы, то есть необходимы. Самосове р- шенствование, — пишет В. Г. Маралов, — означает, что индивид сам, самостоятел ь- но стремится быть лучше, стремится к н е- которому идеалу, приобретает те черты и качест ва личности, которых у него пока нет, овладевает теми видами деятельности, к о- торыми он не владеет там же . Мы согласны с тем, что самосоверше н- ствование — это форма или этап саморазв и- тия. Но, естественно, возникает вопрос «О совершенствовании чего ид ет ре чь?» . Со- вершенствовать можно только то, что уже есть, то есть ставшее, утвердившееся новое. Приобретение же новых качеств, овладение новыми видами деятельности — это не с о- вершенствование их, так как совершенств о- вание предполагает их возникновение, ст а- новле ние и утверждение. И здесь принц и- пиально важно учитывать то, что после с а- моутверждения индивидом в себе чего -то нового начинается процесс его использов а- ния, то есть функционирования, появляю т- ся и новые требования к деятельности, и з- меняется и сам субъект де ятельности напр имер , он приобретает новые знания . Коротко говоря, в деятельности индивида, как потребителя нового, происходят колич е- ственные изменения, появляются новые возможности. В итоге возникает противор е- чие между используемым средством и во з- можност ями его совершенствования или з а- мены принципиально новым средством. В итоге субъект оказывается в ситуации прот и- воречия, дисгармонии с самим собой. Спос о- бом разрешения этого противоречия, пр е- одоления дисгармонии и возврата к состо я- нию относительной гармони и является н о- вый виток или цикл саморазвития личности. Мы не согласны с Л. И. Анциферовой, что в процессе количественных изменений в функционирующем новом происходит накопление элементов нового, что это есть функциональное развитие , с. - . На наш взгляд, в процессе функционирования того или иного новообразования возник а- ют н е элементы нового, а элементы его возможностей. Таким образом, реальная жизнеде я- тельность индивида есть процесс непр е- рывного изменения, в котором колич е- ственные изменения через с качок перех о- дят в качественные, а последние заверш а- ются возникновением нового качества, сп о- собом бытия которого является его функц и- онирование, устойчивость индивида в к а- ком -либо отношении напр имер , спосо б- ность индивида быть честным, уверенным в себе и т.д . . Тем самым непрерывное изм е- нение индивида реализуется через диале к- тику развития и функционирования и их переходы друг в друга. Самоактуализация. В трактовке сам о- актуализации — третьей формы самора з- вития — психологи следуют за пониман и- ем е е А. Маслоу, оп ределявшим самоакту а- лизацию как умение человека стать тем, кем он способен стать, то есть что он сп о- собен выполнить свою миссию — реализ о- вать то, что в н ем заложено, в соответствии с собственными высшими потребностями истиной, красотой, совершенством и т. д. Цель самоактуализации — достичь полн о- ты ощущения жизни. По мнению В. Г. Маралова, в самоактуализации впло т- ную смыкаются две линии человеческого бытия — самопознани я и саморазвити я. Познать себя насколько это возможно — значит приобрести основу для самоа кту а- лизации как способности наиболее полно использовать свои таланты, способности, возможности. Самоактуализироваться — обрести смысл жизни, реализовать себя, выполнить свою миссию, предназначение и как итог — ощущение полноты жизни. Прежде всего , следует отметить необо с- нованность выделения В. Г. Мараловым в качестве третьей формы саморазвития сам о- актуализаци ю. В. Г. Маралов справедливо выделяет в саморазвитии индивида прогре с- сивную и регрессивную направленность. Но самоактуализация связывается им только с прогрессивной, восходящей направленн о- стью саморазвития. Но к регрессивному с а- моразвитию индивида этот термин не по д- ходит. Следовательно, самоактуализация не может рассматриваться как третья форма всякого саморазвития индивида. Далее. Самоактуализация — пси хол о- гический термин для обозначения полного раскрытия личностного потенциала. А если индивид, например, потенциал в каком -то одном виде саморазвития раскрывает, а в другом не раскрывает, значит следует пр и- знать, что термин смоактуализация в да н- ной ситуации не работает. Кроме того, при рассматриваемом п о- нимании самоактуализации она фактич е- ски отождествляется с самореализацией индивида, так как самоактуализироват ь- ся — значит реализовать то, что в человеке заложено. Но в человеке заложена и во з- можность регресс ивного саморазвития. Иначе как объяснить разного рода престу п- ные и аморальные явления в обществе? Кроме того, направленность развития и н- дивида зависит не только от его потенци а- ла, но и от востребованности обществом этого потенциала, то есть не только от с а- модетерминации в развитии индивида, но и от тех социально -исторических условий, в которых он жив ет. Наконец, если самоактуализация ото ж- дествляется с самореализацией, а самоакт у- ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . ализация — итог саморазвития, то в этом случае и саморазвитие фактически тоже отождествляется с самореализацией. Итог. Понятие самоактуализации не углубляет представление о саморазвитии индивида, а, наоборот, вносит в него хаос. В реальной жизни любое саморазвитие индивида предполагает самопознание им потребностей в саморазвитии и нео бход и- мых для него возможностей средств и на этой основе разработку самопроекта сам о- развития и воплощение его в жизни. На наш взгляд, актуализация или сам о- актуализация означает перевод потребн о- стей и возможностей саморазвития индив и- да из потенциального с остояния в актуал ь- ное посредством самопознания. Превращ е- ние же возможностей индивида в действ и- тельность для удовлетворения его потребн о- стей выступает как самореализация. При этом любое саморазвитие индивида одн о- временно является и его самореализацией. Но д алеко не всякая самореализация своди т- ся к саморазвитию, так как многие виды с а- мореализации включают в себя также сам о- функционирование. На вопросе о соотнош е- нии саморазвития индивида и его саморе а- лизации остановимся ниже . Рассмотрим трактовку в психологии механизмов саморазвития. С. А. Минюрова отмечает, что в качестве психологических механизмов саморазвития рассматриваются рефлексия С. Л. Рубинштейн, Л. И. Анц и- ферова и др. , самопринятие и самопрогн о- зирование В. Г. Маралов . При этом р е- флексивность понима ется как способность к ценностной самоориентации, смысловой саморегуляции в контексте деятельности и общения и обеспечивает самоорганизацию и самоутверждение личности в соотве т- ствии с жизненными целями и ценностями. Указывается также на то, что рефлексия к ак бы встроена в сам механизм саморазвития личности , с. . Прежде всего , непонятно то, что пон и- мается под механизмом саморазвития. В «Толковом словаре русского языка» слово «механизм» в переносном смысле имеет два значения . Система, устрой ство, определяющие порядок какого -нибудь вида деятельности. . Последовательность сост о- яний, процессов, определяющих собой де й- ствие, явление. Другими словами, прим е- нительно к деятельности человека, мех а- низм — это определ енная упорядоченность деятельности, ее внутренняя «логика». Значит, по мнению одних авторов, мех а- низмом саморазвития индивида является рефлексия рефлексия — это сознательное самопознание , по мнению В. Г. Маралова, механизм саморазвития включает в себя самопринятие и самопрогнозирование. С а-мопринятие означает активное восприятие индивидом самого себя определяет те н- денции самоутверждения, самосоверше н- ствования и самоактуализации личности. Завершается механизм саморазвития, по мнению В. Г. Маралова, самопрогнозиров а- нием. Обратим внимание на то, что до ра с- смотрения саморазвития и В. Г. Маралов, и С. А. Минюрова самопознание рассматр и- вали как самостоятельный процесс, так как в названиях их работ самопознание и сам о- развитие связываются через союз «и». При рассмотрении же саморазвития, самоп о- знание обозначается не термином «самоп о- знание», а «рефлексией» и это без всякого пояснения того, как они соотносятся или сводится к самопринятию результата сам о- познания. Но результата какого самоп о- знания индивида? — Самопознания себя в целом или самопоз нания только того вида его деятельности о саморазвитии которого идет речь? Но и в том и в другом случаях самопознание — это уже не самостоятел ь- ная деятельность, а только элемент сам о- развития, так как оно встроено в него либо в виде процесса, либо его резу льтата. Далее. Так как одним из механизмов с а- моразвития является самопрогнозирование, а последнее — это тоже форма самопознания индивида, то в итоге получается, что сам о- развитие индивида фактически отождест в- ляется с самопознанием. Но в этом случае становит ся совершенно непонятным, что же в саморазвитии утверждается и соверше н- ствуется. Кроме того, если учесть, что сам о- утверждение, самосовершенствование и с а- моактуализация тоже выражают определ ен- ную последовательность в саморазвитии и н- дивида, то возникают след ующие вопросы . Почему к механизму саморазвития не о т- несены и так называемые его формы? . «И как формы саморазвития соотносятся с его механизмами? Поскольку в рассматрива е- мых работах как на эти, так и на другие в о- просы ответы отсутствуют, то созда ется в пе- чатление серь езной запутанности в психол о- гии представлений о соотношении самоп о- знания и саморазвития индивида. Одн ой из причин описываемого явл е- ния, на наш взгляд, является отсутствие разграничения в самопознании — общего самопознания индивида и специфич еского самопознания. Самопознание индивида, с одной ст о- роны, существует как его самостоятельная деятельность. Это имеет место тогда, когда его объектом являются составляющие и н- дивида в виде определ енных его инвариа н- тов, того общего, что проявляется во всех видах его жизнедеятельности. К этому о б- щему относятся психологические соста в- ляющие индивида в виде особенностей его ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИ Я памяти, способностей, интра - и экстравер т- ности и т.д.; общие качества индивида в их положительном и отрицательном проявл е- ниях; ответственн ости —безответственности, решительности —нерешительности, увере н- ности —неуверенности, духовности —безду - ховности, креативности —консервативности и др.; общие умения, которые используются индивидом во всех видах деятельности или в ряде их; индивидуальные особенн ости физического тела. С другой стороны, самопознание сущ е- ствует как деятельность индивида, «вмо н- тированная» во все другие виды его де я- тельности напр имер , самообразовател ь- ную, самовоспитательную, бытовую и др. . Обусловлено это тем, что для осуществл е- ния индивидом любой деятельности, он должен хотя бы в какой -то мере познать свои потребности «Чего я хочу?» , во з- можности средства их удовлетворения «Что я могу?» и необходимость осущест в- ления соответствующей деятельности. Р е- зультат этого самопознания — в той или иной мере разработанный проект соотве т- ствующей деятельности. Реализация самопроекта и тем самым саморазвитие индивида завис ят от степени обоснованности самопроекта и внешних условий соответствующей деятельности. Одним из серь езных недостатков в ра з- работке проблемы саморазвития в психол о- гии является е е абстрактность. Выражается это в том, что саморазвитие индивида, как правило, рассматривается вообще, вне тех видов деятельности, в которых оно протек а- ет. Поэтому из работ психологов трудно п о- нять, что же в индивидах развивается? С о- зда ется впечатление, что вс е сводится тол ь- ко к развитию общих характерологических качеств индивида. Но для выполнения индивидом фун к- ции той или иной деятельности, то есть для проявления им своей субъектности, в ка ж- дом виде де ятельности нужна сформир о- ванность не только общих качеств, но и к а- честв специфических, в виде инструме н- тальных качеств умений , которые обесп е- чивают использование конкретных техн о- логий, методов, средств в конкретных видах деятельности. Рассмотрим теперь м есто саморазвития индивида в его целостной жизнедеятельн о- сти. В ней, на наш взгляд, можно выделять эзотерические в переводе с греческого — внутренний и экзотерические в переводе с греческого — внешний виды деятельности. Эзотерические виды деятельности индив и- да — это те виды, в которых он одновреме н- но выступает и как субъект и как объект. К ним относятся самопознание, самообраз о- вание, самовоспитание, самооздоровление и самоуправление. Каждый из видов эзот е- рической деятельности выступает как вид саморазв ития индивида и выполняет свою специфическую функцию в формировании его субъект ности. Самообразование связано с присвоен и- ем индивидом знаний о мире, которые в ы- ступают для него как субъективно новые. Поскольку присвоение этих знаний выст у- пает как творческий процесс формирования у индивида когнитивных новообразований и их системы, то истинное самообразование выступает как вид его саморазвития. Самопознание связано с процессом пр о- изводства объективно новых знаний о себе, поэтому истинное самопознание индивида всегда выступает как его саморазвитие. Самообразование и самопознание — это виды когнитивного развития индивида, так как посредством их качес твенно изменяется его сознание. Самовоспитание связано с саморазв и- тием качеств индивида, которые выступают как спос обы его деятельности и характер и- зуются устойчивостью своего функцион и- рования. Если жизнь человека — цепь непрерывно сменяющих друг друга де й- ствий, то качества выступают как причины этих действий. К основным видам качеств относятся терминальные качества о пред е- ляют направленность деятельности инд и- вида ; инструментальные качества проя в- ляются в умениях индивида использовать в деятельности различные средства возде й- ствия на е е объект ; социально -личностные качества в них выражается отношение и н- дивида к социум у и самому себе . Сущ е- ственно отметить то, что самовоспитание выступает как вид практического самора з- вития индивида. Самооздоровление связано с самора з- витием индивидом психофизического п о- тенциала своего здоровья и как и самово с- питание, также является видо м практич е- ского саморазвития и связано с сознател ь- ной регуляцией деятельности. При этом когнитивные виды самора з- вития индивида выступают как основа практических видов саморазвития. Проя в- ляется это через использование индивидом знаний о мире и самом себе. Итак, саморазвитие индивида, выраж а- ющееся в формировании его сущности, есть процесс, который обеспечивается органич е- ским единством самообразования, самоп о- знания, самовоспитания и самооздоровления. К экзотерическим видам деятельности относятся профессиональ ная деятельность, социально -политическая гражданская , семейная, бытовая, спортивная, садово -ого - родническая и художественно -эстетическая. Развитие индивида в экзотерических ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . видах деятельности зависит от уровня разв и- тия эзотерических видов деятельности о т уровня сформированности в них субъектн о- сти , а также от степени инновационности в этих видах деятельности. Именно через внедрение во всех указанных видах деятел ь- ности инноваций в них происходит дал ь- нейшее развитие субъектности индивида. Таким образом, саморазвитие индивида зависит а от уровня развития эзотерической деятельности; б от степени инновационн о- сти в экзотерических видах деятельности. Исследование саморазвития индивида предполагает также рассмотрение вопроса о соотношении его с самореализацией . Ан а- лиза их соотношения в литературе мы не встретили. И в гуманистической психологии, и в отечественной литературе самореализация индивида чаще всего понимается как реал и- зация им своих возможностей. Так, напр и- мер, по мнению немецко -американского психолога К. Хорни - , самореал и- зация — это полная реализация подлинных возможностей человека, с точки зрения ам е- риканского психолога К. Роджерса - , самореализация — это стремление ч е- ловека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способн о- стей, американский психолог А. Маслоу - полагает, что самореализация — это стремление человека стать тем, кем он может стать, раскрытие потенциальных во з- можностей, самоактуализация. Отечественные авторы в понимании самореал изации индивида в основном сл е- дуют представлениям, изложенным выше. Так, например, по мнению А. А. Корост е- левой, самореализация личности — это осуществление е е возможностей посре д- ством собственных усилий, деятельности, содеятельности, со творчества . С точки зрения Е. Н. Ярославовой, самореализ а- ция — это выявление и развитие индив и- дуальных способностей, талантов и во з- можностей во всех сферах деятельности , кроме этого, самореализация ассоциируе т- ся с такими категориями , как самосозн а- ние, самовыражение, само утверждение, саморазвитие. При этом все названные выше авторы под самореализацией неявно понимают только позитивную, продукти в- ную самореализацию. Да, бесспорно, реализация возможн о- стей человека — сущностная характерист и- ка самореализации. Но природу, смысл са- мореализации определя ют не только е е возможности, но и е е социальная напра в- ленность, то есть нацеленность на удовл е- творение конкретных потребностей , орие н- тированность на определенные ценности. Между тем , по направленности самор е-ализация может быть социальной и асоц и- альной, гуманной и антигуманной, духо в- ной и бездуховной. Поэтому заслуживают внимания те, пока редко встречающиеся трактовки самореализации, в которых она соотносится с духовностью, предполагает наличие продуктивной активности. О пр о- дукти вной самореализации «быть», а не «казаться» и «иметь» , по мнению Э. Фромма, можно говорить тогда, когда ч е- ловек стремится к наивысшим для себя д о- стижениям, творит свою жизнь, пользуясь продуктивной свободой, сочетающей пр и- частность к миру и независимость от него. Б. С. Гершунским самореализация св я- зывается с максимально возможной пол ь- зой себе, близким, обществу, социуму . По мнению Д. А. Леонтьева, самореализ а- ция как объективное явление возможна лишь на основе тесно взаимосвязанных потребности и способ ности внести соц и- ально значимый вклад в культуру и в др у- гих людей . Поэтому Д. А. Леонтьев сч и- тает единственным критерием самореал и- зации значимый для культуры результат деятельности было бы целесообразно определить критерии такого значимого для культур ы результата . Мы в основном согласны с привед ен- ными трактовками направленности самор е- ализации. Однако все они связаны только с позитивной самореализацией. Но кроме п о- зитивной самореализации , в социуме сущ е- ствует, развивается и функционирует отр и- цательная самореализация. Поэтому, отв е- чая на вопрос о направленности позити в- ной самореализации, необходимо ответить и на вопрос о направленности отрицател ь- ной самореализации см. об этом ниже . Итак, из привед енных выше трактовок самореализации индивида на вопрос о со- отношении саморазвития индивида и его самореализации являются следующие отв е- ты самореализация индивида — это то же, что и е е саморазвитие , и наоборот. Доказ а- тельство тезиса самореализация личн о- сти — это е е стремление к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей, способностей К. Роджерс ; самореализ а- ция — это развитие индивидуальных сп о- собностей, талантов и возможностей во всех сферах деятельности Е. Н. Ярославова . С. А. Минюровой самореализация в профе с- сии трактуется как саморазвитие в профе с- сии на благо как собственного, так и общ е- ственного прогресса . Но если понятия «саморазвитие» и «самореализация» идентичны, то одно из них лишнее. Если же они различаются, то тогда в ч ем это различие? Самореализация индивида вообще , на наш взгляд, — это его свободная деятел ь- ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИ Я ность. В основе этой деятельности лежит естественное право каждого человека на выбор своей жизненной траектории, право самому определять те потребности, которые он хочет удовлетворить в жизни и самому определять способы средства их удовл е- творения. Другими словами, самореализ а- ция — это стремление индивида удовлетв о- рять желаемые потребности желаемыми способами. Поэтому самореализацию сл е- дует рассматривать как атрибутивное стремление человека, которое определяет всю его жизнь в любую эпоху. Антиподом самореализации индивида является такая его деятельность, которая выполняется им в силу внешнего прину ж- дения, насилия, вследствие чего он лишае т- ся права выбора и от самого себя отчужд а- ется. Человека под угрозой ж естокого нак а- зания можно заставить выполнять ту или иную деятельность, но его нельзя заставить самореализоваться. Решение о своей сам о- реализации он может принимать только самостоятельно. Но потребности, которые человек жел а- ет удовлетворять , и те средства, которые он выбирает для их удовлетворения, могут быть продуктивными и непродуктивными, гума н- ными и антигуманными. Этим определяется необходимость выделения в самореализации индивида двух е е видов продуктивной п о- ложительной и деструктивной отрицател ь- ной саморе ализации. Продуктивная сам о- реализация индивида — это такая его де я- тельность, которая направлена на созидание благ обществу и самому себе при ненанес е- нии никому вреда. Отрицательная саморе а- лизация связана , прежде всего , с получен и- ем благ для себя за сч ет об щества, других людей. Отрицательная самореализация св о- им следствием имеет не только нанесение вреда обществу, другим людям, но, в коне ч- ном сч ете, и е е субъекту она вед ет к его о т- чуждению от общества, духовной деград а- ции и разрушению здоровья . Разумеется, в реальной жизни каждого индивида, как пр а- вило, в том или ином отношении противор е- чиво сочетается положительная и отриц а- тельная самореализация. Выделение положительной и отриц а- тельной самореализации индивида в мет о- дологическом отношении огромно особе н- но для педагогики и социальной педагог и- ки, социальной работы и психологии , так как позволяет познавать реальную жизн е- деятельность людей не только в противор е- чивом сочетании в ней положительной и отрицательной самореализации, но и в их взаимопереходах от одно го вида саморе а- лизации к другому и тем самым овладевать знаниями о том, что надо делать, чтобы и н- дивид не «проваливался» в отрицательную самореализацию напр имер , производство знаний о профилактике , и что надо делать, чтобы переводить индивида из состояни я отрицательной самореализации в состояние положительной самореализации. Теперь попытаемся ответить на вопрос о соотношении саморазвития и самореализ а- ции индивида. Мы исходим из того, что л ю- бое саморазвитие индивида и прогресси в- ное , и регрессивное одновр еменно является и его самореализацией, но далеко не всякая самореализация одновременно является и его саморазвитием. Для обоснования этого тезиса мы будем опираться на выделенные нами выше эзотерические и экзотерические виды деятельности. Все выделенные ви ды эзотерической деятельности самопознание, само образование, самовоспитание и сам о- оздоровление являются не только видами саморазвития, но и видами самореализации индивида. Последними они являются так о- выми тогда, когда индивид в процессе их осуществления достигает в себе как субъекте определ енных качественных изменений п о- знание, например, своего темперамента, овладение знаниями о реабилитации и т.д., сформировал в себе такое качество , как лж и- вость и т.д. . Что же касается экзотерических видов деятельности профессиональной, с е- мейной, гражданской, бытовой, садово - огороднической, спортивной, художественно - эстетической и преступно -безнравственной , то они представляют собой единство сам о- развития индивида если в этих видах де я- тельности внедряются инновации и его с а- мофунк ционирования. При этом все виды экзотерической де я- тельности противоречивы, так как всегда сочетают в себе в определ енных отношен и- ях положительную и отрицательную сам о- реализацию. Абсолютно отрицательной я в- ляется только преступная самореализация . Здесь следует отметить, что критерий положительной самореализации, который Д. А. Леонтьев определяет как способность вносить социально значимый вклад в культуру и в других людей, во многих в ы- деленных видах положительной экзотер и- ческой самореализации не работает. Бе с- спорно, во многих видах профессионал ь- ной, гражданской деятельности е е субъект вносит значительный вклад в науку, иску с- ство, управление обществом. Но этого нельзя сказать о бытовой самореализации, садово -огороднической, художественно - эстетическ ой, так как, например, вс е, что производится субъектами в двух первых видах деятельности , ими же в основном и потребляется продажу тем или иным с а- доводом на рынке нескольких килогра м- мов клубники вряд ли можно рассматр и- вать как значительный вклад в культур у и ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . в других людей . Но следует ли из этого, что индивиды в указанных видах деятельности себя не реализуют? Разумеется, нет. Более того, рассматриваемые виды самореализации являются не только функциональными функционирование связано с воспрои з- ведением одн их и тех же способов и форм соответствующей деятельности , но вкл ю- чают в себя и саморазвитие преобразов а- ния в быту, использование новых методов и технологий в садовой деятельности и т.д. . Далее. Субъекты художественно - эстетической деятельности — любители балета, музыки, литературы и т.д. — тоже не вносят какого -либо вклада в культуру. Но потребляя произведения искусства, они саморазвиваются и тем самым эстет и- чески реализуют себя. Наконец, следует отметить, что в с о- временном обществе пока ещ е очен ь и очень много видов профессиональной де я- тельности, которые в основе своей являются функциональными, то есть исполнител ь- скими горничные, кондукторы, контрол е- ры, медс естры, охранники, продавцы, вод и- тели, каменщики, маляры, кассиры и т.д. . Но если субъект ы этих видов деятельности добросовестно выполняют свои обязанн о- сти, то они также являются субъектами продуктивной самореализации. Л И Т Е Р А Т У Р А . Анцыферова Л. И. Некоторые практические проблемы личности Психология личности. — М., . — Вып. . — С. - . . Байлук В. В. Профессиональная самореализация личности Социально -профессиональная м о- бильность в XXI веке сборник материалов и докладов Междунар. конф. - мая г. Екатеринбург . — Екатеринбург, . . Байлук В. В. Человекознание. Самореализация личности общие законы успеха. — Екатеринбург, . . Гершунский Б. С. Концепция самореализации личн ости в системе образования ценностей и целей образования Педагогика. — . — . . Коростел ева Л. А. Психология самореализации личности основные сферы жизнедеятельности дис . … д -ра пед. наук. — М., . . Куликова Л. Н. Проблема саморазвития личности. — Благовещенск , . . Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека Психология с человеческим л и- цом гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М., . . Маралов В. Г. Основы самопознания и са моразвития. — М., . . Маслоу А. Психология бытия. — М. Рефл — бук ; Киев, . . Мещеряков В. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. — М., . . Минюрова С. А. Психология самопознания и саморазвития. — М., . . Минюрова С. А. Психология саморазвития человека в профессии. — М., . — С. . . Ожегов С. Н., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. — М., . . Роджерс К. Быть тем, кто ты действительно есть Взгляд на психотерапию. Становление челов е- ка. — М., . . Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., . . Фромм Э. Человек для себя. — Минск Хорвет, . R E F E R E N C E S . Antsyferova L. I. Nekotorye prakticheskie problemy lichnosti Psikhologiya lichnosti. — M., . — Vyp. . — S. - . . Bayluk V. V. Professional naya samorealizatsiya lichnosti Sotsial no -professional naya mobil nost v XXI veke sbornik materialov i dokladov Mezhdunar. konf. - maya g. Ekaterinburg . — Ekateri n- burg, . . Bayluk V. V. Chelovekoznanie. Samorealizatsiya lichnosti obshchi e zakony uspekha. — Ekaterinburg, . . Gershunskiy B. S. Kontseptsiya samorealizatsii lichnosti v sisteme obrazovaniya tsennostey i tseley obr a- zovaniya Pedagogika. — . — . . Korosteleva L. A. Psikhologiya samorealizatsii lichnosti osnovnye sfery zhiznedeyatel nosti dis. … d -ra ped. nauk. — M., . . Kulikova L. N. Problema samorazvitiya lichnosti. — Blagoveshchensk, . . Leont ev D. A. Samorealizatsiya i sushchnostnye sily cheloveka Psikhologiya s chelovecheskim litsom gumanist icheskaya perspektiva v postsovetskoy psikhologii. — M., . . Maralov V. G. Osnovy samopoznaniya i samorazvitiya. — M., . . Maslou A. Psikhologiya bytiya. — M. Refl — buk ; Kiev, . . Meshcheryakov V. G., Zinchenko V. P. Bol shoy psikhologi cheskiy slovar . — M., . . Minyurova S. A. Psikhologiya samopoznaniya i samorazvitiya. — M., . . Minyurova S. A. Psikhologiya samorazvitiya cheloveka v professii. — M., . — S. . . Ozhegov S. N., Shvedova N. Yu. Tolkovyy slovar russkogo yazyka. — M., . . Rodzhers K. Byt tem, kto ty deystvitel no est Vzglyad na psikhoterapiyu. Stanovlenie cheloveka. — M., . . Frankl V. Chelovek v poiskakh smysla. — M., . . Fromm E. Chelovek dlya sebya. — Minsk Khorvet, . "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/o-samorazvitii-lichnosti'
|
Педагогическое образование в России. 2018. №12.
|
Pedagogy
| 2,018
|
cyberleninka
|
Уваров Александр Юрьевич Саморазвитие школы
|
Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå ’ ÐÀÇÂÈÒÈÅ ØÊÎËÛ Àëåêñà FL EDh FL E hð Þðüåâè÷ Óâàðîâ, главный научный сотрудник федерального государственного учреждения «Федеральный институт развития образования», доктор педагогических наукÑÀÌÎ È FL EDh FL EDhîâàöèè â îáðàçîâà FL EDhèè ñâÿçûâàþò ñ è FL EDhôîð FL EChàöèî FL EDh FL EDhû FL EChè òåõ FL EDhîëîãèÿ FL EChè. Íî êî FL EChïüþòåðû â øêîëå — FL EDhå ñà FL EChîöåëü. Áó FL E hóùåå øêîëû îïðå FL E håëÿåòñÿ ó÷àñò FL EDhèêà FL EChèîáðàçîâàòåëü FL EDhîãî ïðîöåññà. ●школа будущего ●мониторинг обучения ●мир «третьей волны» ●модели внедрения инноваций ●новая образовательная среда школы стали называть моделью «Одинученик — один компьютер», или сокра-щённо моделью « ».Среди «пионеров», где модель « » ужене один год введена в практику учебнойработы, — школа Пунахоу . В серединедвухтысячных каждый учащийся, посту-пивший в пятый класс, стал получать лич-ный ноутбук, которым он пользуетсяи в школе, и дома. Экономически это от-части было оправданно — цифровые об-разовательные ресурсы электронныеучебники существенно дешевле бумаж-ных, которые школы закупали раньше.В следующий класс школьники переходятсо своими компьютерами. Интересно, что многие учителя этой шко-лы уверены переход к модели « » малосказывается на повышении образователь-ных результатов в рамках традиционныхучебных дисциплин. Главная цельÎáðàç øêîëû áóäóùåãî Когда говорят о школе будущего,воображение чаще всего рисуетпросторное ультрасовременноездание, где трудятся увлечённыесвоей деятельностью ученикии учителя, каждый из которыхимеет личный планшетный ком-пьютер, подключённый к широко-полосной школьной сети.Идея, что личный компьютер —один из главных инструментовучебной работы в будущем, сего-дня общепризнанна. Некоторыестраны даже реализуют нацио-нальные программы по предостав-лению компьютера каждомушкольнику . Такое оснащение Материалы из книги «Как хорошие школыстановятся еще лучше», которая вышал виздательстве НекстПринт. См., например, о программе «Магеллан»в Венесуэле http www.guardian.co.uk technology blog oct classmate.pc и Португалии http www.youtube.com watch?v=DFybCHNmDTw . Подробности можно найти на сайте школы http www.punahou.edu . Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå ’ ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅÌ другая — предоставить возможность подрост-кам учиться и жить в среде, осваивать культу-ру, в которой они окажутся, придя на работув современные корпорации. Действительно, появление в школе книг не упро-стило заучивания библейских текстов, ради осво-ения которых складывалась в своё время системаобразования. Более того, эта цель была вытесне-на идеалами просвещения. Сегодня новые обра-зовательные результаты широко известны каккомпетенции или способности XXI века . Что-бы достичь этих результатов, школа должна учи-тывать проверенные современной наукой положе-ния об организации учебной работы . Напомним основные из них Ученики приходят на занятия со своим соб-ственным представлением о том, как устроенмир. Если не использовать это представле-ние, учащиеся не усваивают новые понятия.В лучшем случае они выучивают их для «по-ложительной» оценки, но не могут приме-нять за пределами аудитории. Нужна специ-альная работа по извлечению представлений,сложившихся у них ранее, по оказанию им по-мощи в преобразовании старых представленийв новые, которые отражают понятия изучае-мого предмета. Чтобы стать компетентными в изучаемойобласти, учащиеся должны обладать одновре-менно глубокими, основательными фактичес-кими знаниями и ясной понятийной рамкой.Исследования показывают, что эксперты —это не просто «умные люди». Они опираютсяна богато структурированные знания.Но и этих знаний недостаточно. Ключевымявляется использование понятий, позволяю-щих преобразовать имеющиеся факты в полез-ное знание. «Понятийные рамки» помогаютэкспертам организовать информацию в струк-туры модели , хранить их в памяти, упрос-тить доступ к знаниям при решении новыхзадач. В отличие от накопления фактическихсведений, овладение понятиями облегчает пе-ренос знаний в новые условия, помогаетиспользовать их, когда требуется ре-шить незнакомые задачи. Содержание учебной работы должновключать освоение процедур монито-ринга собственного обучения, формиро-вания своего знания понимания и раз-вития способности решать задачи.Эксперты отслеживают процесс накоп-ления информации делают заметки;оценивают, насколько новое адекватноизвестному; ищут аналогии, помогаю-щие углубить понимание . В ходе этойработы они рассматривают альтерна-тивы и решают, в какой мере каждаяиз них помогает достичь желаемого ре-зультата. Мониторинг идёт в формевнутренней речи. Используемые здесьпроцедуры — составная часть исследо-вательских процедур, и им можно ус-пешно обучать. Необходимо, чтобыучащиеся освоили эти приёмы, чтобыони превратились в составную частьих повседневной работы.Таким образом, переход к модели « »не только и не столько техническое ме-роприятие. Это, в первую очередь, осо-знанное педагогическое действие, направ-ленное на достижение качественно новыхобразовательных результатов. Оно невоз-можно без трансформации традиционногопредставления об учёбе в школе целии содержание учебных предметов, распи-сание, организационные формы и методыработы . Преобразования, которых тре-бует переход к работе по новой модели,невозможны без формирования у каждо-го члена педагогического коллектива об-щего для всех нового видения школы,тщательного планирования процесса из-менений, систематической и кропотливойработы по последовательному претворе-нию этих планов в жизнь. По сути дела,это радикальный инновационный процесс,который требует поддержки всех членовместного сообщества родителей, педаго-гов, политиков, управленцев и шефов участников . И, конечно, активногововлечения в него детей. Об этом Learning for the st Century Report and Mile Guide for stCentury Skills. Partnership for st Century Skills, http www. stcenturyskills.org . How People Learn Brain, Mind, Experience, and School.Washington, D.C. National academy press, . реальности которого нам трудно вообра-зить . Понимание того, что современное обществои все его институты находятся в процессенепрерывной трансформации, сложилосьуже достаточно давно. Одним из первыхсвязанные с этим проблемы описалД. Шён . В семидесятые годы прошлоговека ещё можно было сомневаться в егопророчестве о том, что нестабильное состо-яние the Loss of the Stable State на совре-менном этапе развития цивилизации — по-стоянная данность, что изменения неизбеж-ны, и нам уже не удастся вернуться к жиз-ни в мире «устойчивого состояния». Но се-годня его слова о том, что необходимо непросто трансформировать наши институтыв ответ на изменяющуюся ситуациюи предъявляемые к ним требования,но превратить их в институты, способныек изменениям, сделать их обучающимисясистемами learning systems , стали руко-водством к действию. Каждой общеобразо-вательной школе предстоит превратитьсяв обучающуюся организацию подобно тому,как это уже произошло с большинствомвсемирно известных корпораций.желательно помнить тем, кто задумывает по-добные проекты в отечественной школе.Для содержательного наполнения данногопроцесса даже самым продвинутым школамнеобходимы надёжные помощники, которыехорошо знакомы с инноватикой. Традицион-ная методическая служба не в состоянииоказывать школе такую поддержку без но-вых партнёров, которые хорошо знакомыс построением больших информационных си-стем и умеют преодолевать проблемы, возни-кающие в процессе перехода людей к работев «ИКТ»насыщенной среде. Такими партнё-рами школ стали ведущие инновационныеIT-компании, которые накопили немалыйопыт управления изменениями. Одно из ве-дущих мест здесь занимает корпорацияМайкрософт®, помогающая школам разви-ваться. Øêîëà áóäóùåãî — ñåãîäíÿ Благодаря происходящим в мире радикаль-ным изменениям перед школой встаёт не-простая задача подготовить новых гражданк жизни в мире «третьей волны» , процесс,который мы не до конца себе представляем,À.Þ. Óâàðîâ. Ñàìîðàçâèòèå øêîëû Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå ’ Таблица Ñðàâíåíèå ðàñïðîñòðàíåíèÿ èííîâàöèé ïî ظíó â òðàäèöèîííîé è îáó÷àþùåéñÿ ñèñòåìàõ Ìîäåëü ðàñïðîñòðàíåíèÿ èííîâàöèé Ìîäåëü ðàñïðîñòðàíåíèÿ èííîâàöèéâ òðàäèöèîííîé ñèñòåìå â îáó÷àþùåéñÿ ñèñòåìåÝëåìåíò èííîâàöèè — ïðîäóêò èëè òåõíèêà Ýëåìåíò èííîâàöèè — ôóíêöèîíàëüíàÿ ñèñòåìà Ìîäåëü ðàñïðîñòðàíåíèÿ èç öåíòðà ê ïåðèôåðèè Ìîäåëü ðàñïðîñòðàíåíèÿ ñèñòåìíàÿ òðàíñôîðìàöèÿÖåíòð ðàñïðîñòðàíåíèÿ èííîâàöèé è ëèäåðñòâî Ïåðåìåùàþùèéñÿ öåíòð èííîâàöèé, â ýòîé îáëàñòè ôèêñèðîâàíû âîçíèêàþùåå ad hoc ëèäåðñòâîÔèêñèðîâàííîå ïðåäñòàâëåíèå îá èííîâàöèè, êîòîðîå Ýâîëþöèîíèðóþùåå ïðåäñòàâëåíèå îá èííîâàöèè, ÿâëÿåòñÿ òî÷íîé êîïèåé ïðåäñòàâëåíèÿ, ðàñïðîñòðàíÿåìîãî ðàñïðîñòðàíåíèå ñåìåéñòâà ñõîæèõ ïðåäñòàâëåíèéöåíòðîì Øèðîòà ðàñïðîñòðàíåíèÿ èííîâàöèé îãðàíè÷åíà ðåñóðñàìè Øèðîòà ðàñïðîñòðàíåíèÿ îãðàíè÷åíà òîëüêî öåíòðà, ñïîñîáíîñòÿìè òåõ, êòî ïðîâîäèò èõ â æèçíü òåõíîëîãè÷åñêîé èíôðàñòðóêòóðîéÊîíòóð îáðàòíîé ñâÿçè ïðîõîäèò îò âòîðè÷íîãî öåíòðà Êîíòóðû îáðàòíîé ñâÿçè äåéñòâóþò íà ìåñòàõ ê ïåðâè÷íîìó, à çàòåì çàìûêàåòñÿ íà âñåõ âòîðè÷íûõ öåíòðàõ è ïðîõîäÿò ÷åðåç âñþ ñèñòåìó Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå ’ ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅÌ Перенося в сферу образования опыт инноваци-онных IT-компаний, которые являются живы-ми островками будущего в современном мире,можно сказать, что главной отличительнойособенностью школы будущего является готов-ность к изменениям. Новая школа школаXXI века, в которой мы уже живём — этотакое образовательное учреждение, где педаго-гический коллектив и общество осознанно,планомерно, день за днём строят своё будущееи будущее учеников. Информатизация — ве-дущее направление работы по построениюшколы сегодня. Такая школа должна обеспечивать выпускниковфундаментальными знаниями, которые позволятим успешно жить и работать в условиях эконо-мики, основанной на способности применятьзнания и умения, успешно действовать в рам-ках практического опыта при решении задачобщего рода. Среди ключевых образовательныхрезультатов школьника в XXI веке лежитформирование у каждого способности решатьновые, незнакомые ранее задачи, успешно со-трудничать и работать в коллективе, владетьнавыками высокого уровня. Одна из главных задач новой школы — на-учить выпускников хотеть и уметь осваиватьновое, учиться на протяжении всей жизни.Главные отличительные особенности рабо-ты — индивидуальный подход к каждомуучащемуся, использование вариативных учеб-ных материалов и программ, которые предо-ставляют возможность каждому ученику рас-крыть уникальные способности, приобрестиопыт самостоятельного решения реальных про-блем, коллективной исследовательской деятель-ности, самообучения. Чтобы решать эти задачи, школе нужна новаяобразовательная среда. Именно среда во мно-гом определяет их успешность. Стенышколы предохраняют пришедшихв класс от плохой погоды. Электричес-кое освещение позволяет заниматьсяв тёмное время суток. Учебники, тетра-ди, дневник, школьная сумка и пеналпредставляют собой стандартные атри-буты образовательной среды, традици-онной в современном понимании шко-лы. Распространение информационныхтехнологий, цифровых образовательныхресурсов и инструментов в очереднойраз преобразует эту среду. И эти изме-нения не менее значительны, чем те, ко-торые принесли с собой в класс книга,перо и бумага — своеобразные «инфор-мационные технологии» прошлого века. Это положение хорошо осознают созда-тели информационных технологий. Онивидят, что мультимедиароекторы, циф-ровые доски и другое новейшее обору-дование, которое поставляется для со-вершенствования учебного процесса, за-частую невозможно эффективно исполь-зовать регламенты работы школы неподдерживают организацию учебногопроцесса в «ИКТ» насыщенной образо-вательной среде, а школа в целом слабоориентирована на достижение высокихобразовательных результатов. Современная педагогическая наука тожеотстаёт от запросов практики. Нормати-вов и методических разработок, которыепомогают объединить новые информаци-онные и новые педагогические техноло-гии и гарантируют достижение образо-вательных результатов, недостаточно. Øåñòü øàãîâ ðàçâèòèÿ В основе проекта лежит представлениео том, что современная школа неизбеж-но изменяется как и большинство ин-ститутов . Зачастую эти изменения про-исходят стихийно, как естественные яв-ления, которые мало зависят от участни-ков образовательного процесса. Однако,как показывает опыт современных высо- Toffler А. The Third Wave. N.Y., — в русскомпереводе Тоффлер А. Третья волна. М., . О том, что информационное общество приходит на сменуиндустриальному подобно тому, как индустриальное обществосменило аграрное, педагоги могут прочесть в статье ПинскогоА.А. Интеллектуальное оружие Первое сентября. от . . . Sch ön, D.Beyond the Stable State. Publicand Private Learningin a Changing Society. Harmondsworth Penguin, . Подробнее см. http www. stcenturyskills.org . . Âè FL E hå FL EDhèåВ школе формируется общее представле-ние о возможных и желаемых изменениях.Вырабатывается совместное представлениеи о том, в чём состоят образовательныерезультаты и что значит учиться в школеXXI века. Для этого всесторонне рассмат-риваются процессы образовательных инно-ваций и лидерства, необходимые для ус-пешного инициирования и обеспечения ус-тойчивости процесса изменений. Опреде-ляются отправные точки в области школь-ной культуры, педагогики и проектной ра-боты, а также предварительно вырабаты-ваются критерии оценки успешности про-водимой работы. Эти положения будутразвиваться, уточняться на протяжениивсего проекта, по мере прохождения черезкаждый из выделенных шагов. . Èçó÷å FL EDhèåВыявляется и обсуждается опыт другихшкол реальные педагогические практикии инновации . При этом рассматриваютсявсе возможные, а не только близкие по типуобразовательные учреждения, где полученызаслуживающие внимания результаты. Упорделается на рассмотрение учебных программи учебно-методических материалов, органи-зации образовательного процесса и руковод-ства изменениями. Для осуществления этойработы формируется экспертная поддержкас привлечением местных, региональныхи международных экспертов. Их задача —помочь найти источники такого опыта и ран-жировать их с точки зрения интересов кон-кретного образовательного учреждения. . Âîâëå÷å FL EDhèåФормируются отношения сотрудничества,складывается организационный механизмподдержки со стороны внешней средышколы родители, местные и региональ-ные руководители, представители бизнеса,другие образовательные учрежденияи т.п. . Вырабатывается более широкоевидение предполагаемых в школе измене-ний. Определяется объём потенциальнодоступных школе ресурсов, и на этойоснове оценивается реалистичность и ус-тойчивость предполагаемых нововведений.котехнологичных компаний, неизбежные из-менения оказываются менее болезненными,если контролируются и направляются самойорганизацией. Включив их в сознательныйконтур управления школой, можно справ-ляться с непрерывными изменениями, пере-вести их из катастрофических событий в яв-ления, не мешающие планомерному достиже-нию поставленных целей. Следуя этому опыту, инновацию можно рас-сматривать как социокультурный процесс,который развивается по своим законам, тес-но связан с историей и традициями соответ-ствующей школы и может кардинально пре-образовать её структуру. Инновации имеютсвоеобразный жизненный цикл, с особымифазами и последовательностями соответству-ющих эмоциональных и когнитивных про-цессов .Процедуры управления изменениями можноизобразить в виде схемы из шести шагов рис. .À.Þ. Óâàðîâ. Ñàìîðàçâèòèå øêîëû Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå ’ Ðèñ. . Øåñòü øàãîâ ïðîöåññà èç FL EChå FL EDhå FL EDhèé «Когнитивный процесс» Cognitive process — способ,посредством которого мы приобретаем, трансформируем ихраним информацию; то есть высшие психические процессы,которые мы используем, чтобы узнать и объяснить мир. Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå ’ ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅÌ . Ïëà FL EDhèðîâà FL EDhèåПроводится оценка всего собранного материа-ла для определения содержания и масштабовосуществляемой инновации. Выясняется, чтобудет достигнуто в результате реализацииразрабатываемых планов. В первую очередьрассматриваются возможности использованиянаилучших учебно-методических материалов,методов и организационных форм учебной ра-боты, новых педагогических и информацион-ных технологий; возможности оптимальнойорганизации физического пространства дляпроведения учебного процесса, оптимальногорешения проблем управления нововведениями. . Ðåàëèçàöèÿ Идеи и планы воплощаются в жизнь. Состави продолжительность отдельных мероприятийв различных школах могут заметно различатьсяи включать в себя, например, строительствои перепланировку учебных помещений, перепод-готовку педагогического и вспомогательного пер-сонала, развитие технологической инфраструкту-ры, освоение новых педагогических практик. . Ðåôëåêñèÿ è îöå FL EDhêà Анализируется процесс осуществления разра-ботанных планов. Достигнутые показатели со-относятся с ранее установленными показате-лями результативности и успешности работ попреобразованию школы. Успехи развитияшколы сравниваются с успехами развитиядругих учебных заведений. Разрабатываютсяпредложения по дальнейшему развитию шко-лы, уточняется видение будущего. Каждый из перечисленных шагов, в свою оче-редь, содержит множество составляющих реко-мендаций и программ действий. Все вместе онипредставляют собой путеводитель для школ, ко-торые стремятся стать школами XXI века. Таким образом, проект помогает переходитьв режим саморазвития, осознанно творить своёбудущее, будущее своих учеников и на делестановиться «школами будущего». Ñåêðåòû ñàìîðàçâèòèÿ øêîëû Саморазвитие не происходит само по себе. Этослово коварно, так как за ним не видно, какимиименно процедурами средствами и организаци-онными механизмами выполняется соот-ветствующая работа. Предложить членамшкольного коллектива развиваться, бытьинновационными и не предоставить имдля этого соответствующие организацион-ные инструменты — значит не предло-жить им, практически ничего. В проекте всем участникам предлагаетсянабор организационных инструментов,которые помогают определить областьинновационной работы, конструироватьрешения, отвечающие условиям конкрет-ной школы, делиться опытом с другими.На рис. приведён сетевой адрес URL и основные ссылки головногоэкрана коллекции инструментов, которы-ми рекомендуется воспользоваться уча-стникам проекта. Эти организационныеинструменты доступны всем школам,желающим их применить.Авторы проекта хорошо знают, что са-мый трудный на пути инноваций —первый шаг. Коллекция инструментовпомогает его сделать, запустить соответ-ствующий процесс, приспособив егок конкретным особенностям школы.Первый из инструментов— таблицас вопросами для самооценки. Честныеответы на поставленные в таблице во-просы помогают понять, где школа на-ходится сегодня в процессе развития,какие изменения хотелось бы видетьпо каждому из четырёх аспектов еёработы ●практика обучения и оценивания; ●лидерство и инновационная культура; ●профессиональное развитие; ●учебная среда. Анализируя ответы, участники решают,какие аспекты работы в школе они хо-тят усовершенствовать, являются лиэти изменения постепенными, или не-сут с собой существенные перемены.Участники определяют имеющиеся пре-пятствия и обсуждают пути их преодо-ления. Анализируя и сравнивая между собоймногочисленные примеры работы школ,постарайтесь понять, что из этого опытаможно взять для себя и как избежать техпроблем, с которыми встретились авторыприведённых описаний. Третий инструмент— педагогическаябиблиотека проекта, которая содержитоколо трёх десятков тщательно отобран-ных материалов, подготовленных ведущи-ми мировыми экспертами по проблемамтрансформации школы. Библиотека вклю-чает в себя тексты, видеоматериалыи презентации, которые разбиты по четы-рём описанным выше аспектам работышколы. Изучение этих материалов помогает уча-стникам проекта лучше понимать методо-логию и методику инновационной работыи ответить на вопрос как добиться успехав достижении выбранной цели по транс-формации своей школы.Четвёртый инструмент— материалыдля подготовки и проведения «Педагоги-ческих мастерских» в школе. Переходв инновационный режим приведёт к успе-ху только в том случае, если он поддер-жан тщательным планированием, еслиОбдумывая вопросы таблицы, следует по-мнить, что здесь нет верных и неверных от-ветов. Они призваны помочь сотрудникамшколы увидеть себя со стороны, определитьварианты возможных направлений усилий потрансформации школы. Выбирая ответ, надостараться оценивать ситуацию, основываясьна ежедневном поведении участников образо-вательного процесса, а не на том, какой быхотелось видеть свою школу. Чем большечленов педагогического коллектива, учащих-ся, родителей и других, заинтересованныхв судьбе школы лиц, принимает участиев такой работе, чем откровеннее они отвеча-ют на поставленные вопросы, чем серьёзнеепроводится их обсуждение, тем лучше пойдётинновационный процесс. Второй инструмент— коллекция с описа-ниями примеров успешных инноваций, кото-рые взяты из опыта участников проекта. Он помогает школе, которая обратиласьк этому инструменту, решить, в каком на-правлении предпочтительнее начать преобра-зования. Существует немало примеров, когдадаже небольшие изменения позволяли полу-чить существенные улучшения в работе.Приведённые здесь примеры с описаниемуспешного опыта Case Studies позволяютпонять, что думали и пытались сделать авто-ры и как они добились успеха.À.Þ. Óâàðîâ. Ñàìîðàçâèòèå øêîëû Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå ’ The Innovative Schools Toolkit is an accessibleand practical guide for you and your schoolcommunity to begin the journey of innovation.It is intended to be a starting point rather than acomplete solution and it offers a process thatcan be customized based on your uniqueneeds. Find out more about using this toolkit on theUser Guide page and the useful Glossaryof terms used on this website. Find out about innovationInnovation Framework This framework is used throughout thewebsite to help you think about systemsinnovation. It is split into main areas Teaching, Learning & AssessmentBuilding Capacity Leadership & Culture of InnovationLearning EnvironmentRead the Innovation Framework to find out more. Ðèñ. . È FL EDhñòðó FL EChå FL EDhòû ïðîåêòà «È FL EDh FL EDhîâàöèî FL EDh FL EDhàÿ øêîëà» http www.is-toolkit.com index.html Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå ’ ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅÌ действуют управленческие механизмы, которыеобеспечивают результативность процесса изме-нений. «Мастерские» помогают обеспечитьструктурированное, комплексное руководствопроцессом, стимулировать необходимые обсуж-дения, достигать консенсуса и передаватьсформированное формируемое видение во-проса членам педагогического коллектива.С их помощью школа может анализироватьи корректировать планы своего развития, полу-чить дополнительное пространство для возник-новения новых продуктивных решений.Проект предлагает две группы «мастер-ских» — стратегические и технические. «Стратегические мастерские» включают в себягруппу из восьми «мастерских», которые еже-месячно проводятся в заданном порядке в те-чение всего учебного года. Они помогаютшколе шаг за шагом пройти отдельные этапыинновационного процесса, а педагогическомуколлективу — освоить процессы и инструмен-ты, необходимые в ходе управления изменени-ями. Эти «мастерские» предназначены для то-го, чтобы повысить способность школы к ин-новациям, помочь профессиональному разви-тию участвующих в них педагогов, формиро-вать у них способности, необходимые членамсамообучающейся организации. «Технические мастерские» обеспечивают до-полнительную поддержку инновационному про-цессу в школе. Это отдельные самостоятель-ные занятия, которые можно проводить в лю-бой последовательности. Они могут рассматри-ваться в качестве дополнительной поддержкидля «Стратегических мастерских» и ориенти-рованы на формирование у членов педагогичес-кого коллектива тех или иных специфическихспособностей компенсацию отдельных дефи-цитов , которые важны в процессе трансфор-мации образовательного учреждения. Ñàìîíàâåäåíèå íà öåëü В технических системах «умное» самоуправля-емое устройство будь то автомобиль или ра-кета не выбирает своей цели. Она всегда за-даётся человеком-оператором например, води-телем, который хочет приехать к себе домой .В случае саморазвития школы никто, кроме еёучащихся, педагогов, родителей, не мо-жет задать цель её саморазвития. Онимогут это сделать потому, что каждыйимеет свои интересы, явно или не явновыраженные цели. Это их особая при-вилегия как личностей целеполагающихсистем .Ясно заданные, признаваемые всемиучастниками и периодически уточняемыецели развития школы — ключевое ус-ловие её саморазвития. Чтобы они по-явились, недостаточно провозгласить ихна собрании коллектива или объявитьв приказе директора. Для этого требует-ся специальная организационная работа,которую условно можно разделить надва шага «Вовлечение» и «Формирова-ние видения».ВовлечениеЧем больше людей вовлечено в иннова-ционный процесс, тем он результативнееи устойчивее. Мы хорошо знаем, чтововлечение всего школьного сообществав единый общий процесс — крайнесложная задача. Чтобы её решить, этодействие должно быть специально орга-низовано и тщательно спланировано.Материалы первой из «Стратегическихмастерских» помогают школе решитьэту задачу. Они опираются на инстру-менты самооценки, используют при не-обходимости ресурс «Технических мас-терских» и позволяют ●определить и зафиксировать всехучастников; ●установить, на каком уровне жела-тельно вовлечь каждого из них; ●спланировать соответствующиемероприятия по их участию в форми-ровании видения и других работах мероприятиях проекта. Äâà òèïà èçìåíåíèé Формирование видения начинается с то-го, что участники пытаются определить,в какой мере школа нуждается в транс-формации работы, или для её развития называют «новациями» можно охаракте-ризовать как изменения в работе школыпо «Т-модели». Её цель — достижениегарантированных результатов в рамкахтрадиционной ориентации образователь-ного процесса. Эти инновации направле-ны, прежде всего, на улучшение способовсообщения школьникам знаний, формиро-вания у них способности действовать пообразцу.Инновации-трансформации преобразуютучебный процесс. Их цель — индивидуа-лизация обучения, достижение образова-тельных результатов XXI века. Они на-правлены на формирование у школьниковнавыков самостоятельного поиска новыхзнаний и применения их в новых услови-ях, навыков творческой деятельности в сочетании с выработкой соответствую-щих ценностей , способности к самостоя-тельному добыванию знаний. Эти иннова-ции, направленные на реформирование об-разовательного процесса Р , можно оха-рактеризовать как изменения в работешколы по «Р-модели». Соотношение ключевых характеристикучебного процесса, организованного по «Т-модели» и «Р-модели» показанов табл. . Инновации в образовании появились вме-сте со школой и останутся частью еёжизни до тех пор, пока существует самасистема образования. Напротив, информа-тизация образования началась сравнитель-но недавно. Она будет продолжаться вме-сте со становлением информационного об-щества, вместе с освоением и развитиемновых культурных инструментов работыс информацией. Сегодня информатизация школы всё чащесвязывается с кардинальными преобразо-ваниями действующей образовательнойсистемы, с трансформацией её работы. Первый шаг, который должны сделатьучастники в процессе определения своеговидения развития образования, связандостаточно текущих улучшений отдельныхаспектов её жизни. Это один из ключевыхвопросов. В словаре проекта «инновация» определяетсякак новый способ что-то делать, как успеш-ное внедрение новых идей в работу органи-зации . В русскоязычной педагогической ли-тературе нововведение чаще всего обсужда-ют, как «форму управляемого развития, какцеленаправленное изменение, которое при-вносит в среду новые, относительно стабиль-ные элементы» . Эти элементы новшества,или предмет нововведения могут быть мате-риальными или социальными сущностями,а само нововведение всегда рассматриваетсякак переходный процесс, движение некото-рой системы из одного состояния в другое рис. .Специалисты в области «Педагогических ин-новаций» и «Информатизации школы» разли-чают две группы изменений «Инновации-мо-дернизации»и«Инновации-трансформации». Особенность «Инновации-модернизации»в том, что она не преобразует традицион-ный учебный процесс, а просто совершаетсяв его рамках. Такой вид традиционно ори-ентированных Т инноваций их иногдаÀ.Þ. Óâàðîâ. Ñàìîðàçâèòèå øêîëû Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå ’ Ðèñ. . È FL EDh FL EDhîâàöèÿ êàê òðà FL EDhñôîð FL EChàöèÿîáðàçîâàòåëü FL EDhîãî ïðîöåññà Словарь Проекта «Инновационные школы» Программа Майкрософт «Партнерство в образовании» http www.is-toolkit.com glossary.html . Пригожин А.И. Нововведения стимулы и препятствия.М. Политиздат, . Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå ’ ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅÌ с выбором модели, по которой они хотят пре-образовать работу школы. И от этого зависит,пойдёт ли речь о совершенствовании имеюще-гося традиционного шаблона образовательногопроцесса, или они решат трансформировать этоучреждение.Далеко не всегда амбициозные установки натрансформацию образовательного процесса оп-равданы. Если учащиеся не видят трудностейв достижении стоящих перед школой целейв рамках традиционной организации образова-тельного процесса, новые информационныетехнологии можно использовать для того, что-бы совершенствовать отдельные аспекты этойработы. Однако всё больше и больше педаго-гических коллективов по всему миру понима-ют, что простого совершенствования традици-онной работы школы недостаточно. Всё воз-растающие требования к качеству и результа-там учебной работы , а также нараста-ющие изменения в самом обществе ве-дут к тому, что трансформация тради-ционной модели образовательной рабо-ты становится неизбежной . Поэтомув материалах проекта основное внима-ние уделяется нуждам тех школ, кото-рые решили совершенствовать свою ра-боту в рамках «Р-модели». Ôîðìèðîâàíèå ñîâìåñòíîãî âèäåíèÿ Независимо от того, собирается ли шко-ла трансформировать свою образователь-ную работу «Р-модель» или толькосовершенствовать её, важно, чтобы каж-дый участник этого процесса двигалшколу в том же направлении, что и дру-гие. Для этого всех их должны объеди-нять общая цель, согласованное видениежелаемых изменений. Подготовка и про-ведение второй «стратегической мастер-ской» помогают решать эту задачу.При проведении занятий используетсятехника определения совместного кол-лективного видения на основе ценностиустановок членов педагогического кол-лектива, которые принимают участиев работе «мастерской». «Мастерская» помогает сформулироватьясное и вполне конкретное представле-ние о ключевых целях работы школы,которые определяют рамки планируемойинновационной работы, а также понять,каким образом будут достигаться этивершины.Таблица Êëþ÷åâûå õàðàêòåðèñòèêè ó÷åáíîãî ïðîöåññà,îðãàíèçîâàííîãî ïî «Ò» è «Ð-ìîäåëè» Ò-ìîäåëü Ð-ìîäåëüÍàïðàâëÿåòñÿ ó÷èòåëåì Íàïðàâëÿåòñÿ ó÷àùèìñÿÈçëîæåíèå çíàíèé Äîáûâàíèå çíàíèéÓ÷àùèéñÿ ïîòðåáëÿåò Ó÷àùèéñÿ ïðîèçâîäèò ìóëüòèìåäèéíûé êîíòåíò ìóëüòèìåäèéíûé êîíòåíòÑîðåâíîâàòåëüíîñòü ó÷àùèõñÿ Ïàðòí¸ðñòâî ó÷àùèõñÿÎöåíèâàåòñÿ ó÷èòåëåì Âçàèìíàÿ îöåíêà è ñàìîîöåíêà Ôîðìàëèçàöèÿ îòíîøåíèé, Âåñü êîíòèíóóì ôîðìàëüíûõèçáåãàíèå íåôîðìàëüíûõ è íåôîðìàëüíûõ îòíîøåíèéîòíîøåíèé Äâèæåíèå èç êëàññà â êëàññ Âûçîâ èíäèâèäóàëüíûì ïî ó÷åáíûì ãîäàì âîçìîæíîñòÿìÅäèíûé êóðñ îáó÷åíèÿ Ðàçíîîáðàçèå îáðàçîâà- òåëüíûõ òðàåêòîðèé Èñïîëüçîâàíèå åäèíîãî Øèðîêèé âûáîð âîçìîæíûõ îáùåãî ñòèëÿ ó÷åíèÿ ó÷åáíûõ ñòèëåéÐàáîòà â îäíîâîçðàñòíûõ Ðàáîòà ñ ðîâåñíèêàìè ãðóïïàõ è â ðàçíîâîçðàñòíûõ ãðóïïàõ Èíäèâèäóàëèçàöèÿ ïî Èíäèâèäóàëèçàöèÿ ïî óñìîòðåíèþ ó÷èòåëÿ âûáîðó ó÷èòåëÿ è ó÷àùåãîñÿ Results That Matter st Century Skills and HighSchool Reform www. stcenturyskills.org images stories otherdocs Assessment_Landscape.pdf . Асмолов А.Г., Семёнов А.Л., Уваров А.Ю.Российская школа и новые информационныетехнологии взгляд в следующее десятилетие. М. НекстПринт, . Ключевые цели определяют основное назначениешколы, то для чего она существует, и что стремитсясделать для каждого из посещающих её учеников. Результатом второй «мастерской» являет-ся согласованный всеми её участникаминабор основных установок работы школы.Эти результаты основываются на совме-стном представлении участников о назна-чении школы, её ключевые задачах.На их основе формулируется короткоеутверждение, которое представляет собойсогласованное видение её работы. Средиглавных требований к формулировке это-го утверждения ●поддержка всеми участниками; ●простота и ясность; ●возможность оценить, в какой мерешколе удалось достичь заявляемых целей.Материалы второй «мастерской» ориен-тируют на то, чтобы формулировка клю-чевых целей и видения будущего былине только формально признаны,но и жили в стенах школы, отражалисьв её «скрытой учебной программе», в си-стеме учебно-воспитательной работы,в отношениях между учащимися и педа-гогами. Принятые формулировки должныпроявляться в решениях о совершенство-вании образовательной среды, в распре-делении имеющихся ресурсов, отражатьсяв «правовом пространстве школы», нахо-дить своё отражение в методах оценива-ния работы школы, а также в решенияхо поощрении её учеников и сотрудников,которые вносят вклад в достижение клю-чевых задач.Последовательность «Стратегических мас-терских» в проекте «Инновационные шко-лы» показана на рис. . Ключевые целии видение используются и, так или иначе,влияют на содержание каждой из «мас-терских». Седьмая «мастерская» посвящена оценкехода и результатов работы, а её регулярноепроведение характеризует школу как «обу-чающую организацию». Сопоставлениеуровня достижения ключевых целей в нача-ле и в конце планового цикла позволяетоценить успешность запланированных изме-нений. ÍÎ Для школ, участвующих в проекте, разработ-ка видения — первый шаг ежегодного цикланепрерывного совершенствования своей рабо-ты рис. . Подготовка и проведение второй «мастер-ской» помогают школам, которые раньше непроводили у себя такой работы, включитьсяв этот цикл. Тем образовательным учрежде-ниям, которые уже разрабатывали основныецели в рамках проекта или за его предела-ми в прошлые годы, проведение «мастер-ской» помогает ещё раз оценить и уточнитьсвоё видение работы в новом учебном году. Важно, что в ходе этой работы видение бу-дущего школы формулируется исходя из об-разовательных результатов, которые должныдемонстрировать школьники. Новые инфор-мационные технологии, которые будут ис-пользоваться для достижения этих результа-тов, являются здесь средством, а не целью. Успех всей инновационной работы школы оп-ределяется, в том числе, и тем, что результа-ты этой работы вырастают из тех устремле-ний, носителями которых являются сами уча-стники. Вместе с тем, они не должны вхо-дить в противоречие с целевыми установками,которые сформулированы в федеральныхи региональных образовательных стандартахи являются обязательными для школы.À.Þ. Óâàðîâ. Ñàìîðàçâèòèå øêîëû Ðèñ. . «Ñòðàòåãè÷åñêèå FL EChàñòåðñêèå», ðåêî FL EChå FL EDh FL E hóå FL EChûåó÷àñò FL EDhèêà FL ECh ïðîåêòà «È FL EDh FL EDhîâàöèî FL EDh FL EDhûå øêîëû» }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samorazvitie-shkoly'
|
Народное образование. 2012. №2.
|
Pedagogy
| 2,012
|
cyberleninka
|
Филатова-сафронова Маргарита Александровна Кришнаизм и саморазвитие личности
|
Балтийский гуманитарный журнал. . . 一起发展，一起前进（翻阅 ）《人民日 报》 年 月 日. . Щичко В.Ф. Теория и практика перевода. Восток Запад. – М., . – С. . . 从清华学子到优秀战士《人民日报》 年 月 日. . 韦孟芬 . 英汉翻译中词汇空缺现象分析 . http wendang.baidu.com view f b beb dd d d b . html ABOUT CLASSIFICATION OF LEXICAL GAPS IN MODERN RUSSIAN AND CHINESE TRANSLATION © A.G. Horoshavina , candidate of philological sciences, associate professor of the chair of «Russian Language and Linguistics» A.A. Suleymanova , assistant professor of the chair of «Foreign Languages and Translation» L.A. Bikkinina , student of the chair of «Foreign Languages and Translation» Institute of Economics, Management and Law, Kazan Russia Annotation In this article the authors consider the most current problem of modern translation science. The analysis is performed by the material of Russian and Chinese languages. The relevance of this investigation is due to the lack of re - searches which study this problem with regard to Russian and Chinese languages. Keywords lexical gaps, classification of lexical gaps, translation analysis. УДК . . КРИШНАИЗМ И САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ © М.А. Филатова-Сафронова , кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психология развития и психофизиология» Институт экономики, управления и права, Казань Россия Аннотация В статье рассматриваются основные положения религии кришнаизм, а также анализируются из - менения, происходящие в личностной сфере людей зрелого возраста в ходе занятий данной духовной практикой. Ключевые слова саморазвитие, личность, жизненные ценности, ценностно-смысловая структура, религия, кришнаизм. Одна из основных целей существования человека - саморазвитие, реализация заложенного природой потен - циала. В зрелом возрасте, когда материальные и карьер - ные вопросы в основном решены, когда создана семья, человек приходит к пониманию того, что материальное благополучие не всегда гарантирует духовное спокой - ствие . И начинаются поиски определенного направ - ления саморазвития. Одно из таких направлений - древ - нейшие знания Индии - кришнаизм или вайшнаизм . Религия кришнаизм имеет глубокие корни в инду - исткой традиции, которая в -х годах прошлого столе - тия проникла в США, затем в Европу. Общины вайшна - вов имеются более чем в странах мира. Все общины вайшнавов, существующие в мире, объединены в единую организацию, которая называется «Международным Обществом Сознания Кришны» МОСК . Смысл назва - ния в том, что все члены этого международного обще - ства должны стремиться постоянно находиться в со - знании Кришны, то есть заниматься той деятельностью, которую требует от них Кришна . В вероучении этой религии можно выделить шесть основных положений. Это религиозные учения о сверхъестественных существах, о душе, о загроб - ной жизни, о священных книгах, о молитвах, о пищевых запретах . В учение о душе можно выделить шесть основных идей. Первая душа джива - сверхъестественная часть человека. Вторая душа не зависит от тела. Третья душа - целостное образование а не совокупность мельчайших частиц, как учит буддизм . Четвертая души существова - ли всегда. Пятая души бессмертны. Шестая идея сооб - щает о размерах души «Душа по своим размерам равна одной десятитысячной кончика волоса» . Каждый из вайшнавов обязан раз в сутки произ - носить главную молитву «махамантру» «маха»- вели - кая, «мантра» - молитва . Большинство положений морального кодекса криш - наизма сходны с положениями, которые есть во многих религиях. Это призыв к благотворительности, это за - преты убивать, воровать, ставить материальное выше духовного, лгать, изменять, курить, употреблять нарко - тики. Но есть два специфических момента, присущих только кришнаизму. Первый по моральному кодексу кришнаизма муж и жена могут вступать в интимные от - ношения только для зачатия детей, т.е. в большинстве случаев - раза за всю жизнь. Нарушение этого правила считается развратом. Второй участием в азартных играх которые запрещены считается не только игра на день - ги или заключение пари, но и посещение светских ки - нофильмов, спектаклей, концертов, а также спортивных соревнований. В Казани вайшнавы появились в году, а июня г. было зарегистрировано отделение Международного Общества Сознания Кришны, как Татарский проповеднический центр «САНКИРТАНА». В начале мая года у казанских кришнаитов появил - ся свой ашрам . Многие религиозные общины, в том числе и сооб - щество кришнаитов, чаще являются закрытыми орга - низациями, в этом трудность их психологического ис - следования. В научной литературе в основном рассма - триваются вопросы механизмов и средств влияния на личность в общинах и сектах , и мало эмпирических данных по проблеме взаимосвязи духовной практики и саморазвития людей. Таким образом, возникает вопрос, что происходит с личностью в ходе занятий духовной практикой саморазвитие или нивелирование духовных ценностей, и насколько это безопасно? Объектом исследования выступило саморазвитие людей зрелого возраста. Предметом - саморазвитие лю - дей зрелого возраста в ходе занятий кришназмом . Было предположено, что в ходе занятий кришнаизмом происходит саморазвитие личности посредством изме - нения ценностей. Методологической основой исследования выступи - ли теоретические положения отечественных психологов А. Н. Леонтьева; С.Л.Рубинштейна, В.Ф.Лазурского, В.Н. Мясищева, А.Г. Ковалёва, К.К. Платонова , так - же рассмотрены теоретические положения зарубежных авторов З. Фрейда, К. Юнга, Г. Олпорта, Э. Эриксона, А. Маслоу, К. Роджерса, Р.Ассаджиоли . Основным те - оретическим постулатом выступило утверждение Б.С. Братусь, по мнению которого духовность является не структурой, а, наряду со свободой и ответственностью, А.Г. Хорошавина, А.А. Сулейманова, Л.А. Биккинина К ВОПРОСУ О КЛАССИФИКАЦИИ ЛАКУН В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ... Балтийский гуманитарный журнал. . способом существования человека, достигшего лич - ностной зрелости . На уровне духовности на смену иерархии узколичных потребностей, жизненных отно - шений и личностных ценностей, определяющих жизнь большинства людей, приходит ориентация на широкий спектр общечеловеческих и трансцендентных духовных ценностей. Таким образом, духовность выступает пред - посылкой личностной свободы и автономии. Также были проанализированы основные положения духовной практики кришнаизма. Методы исследования и обработки полученных дан - ных включали логико-теоретический анализ, диагности - ческие методы тестирование , а также математическую обработку данных статистическое сравнение средних показателей по t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ . Эмпирический инструментарий представлен опрос - ником САТ POI- Personal Orientation Inventory, содер - жащий шкал, определяющий параметры самоактуа - лизации , морфологическим тестом жизненных ценно - стей МТЖЦ В.Ф. Сопова Л.В. Карпушиной содержит шкал, диагностическим конструктом являются тер - минальные ценности . Тестирование проходило непосредственно на терри - тории Общества Сознания Кришны ОСК г. Казани. В исследовании приняло участие человек зрелого воз - раста от до лет , которые были поделены на две выборки. Первую выборку составили «новичков» мужчин и женщин , те, кто приходили на воскресные праздники кришнаитов как гости интересующиеся и начинающие духовная практика не более -х месяцев . Основные профессии людей этой выборки - менеджеры различных направлений, дизайнеры, несколько людей рабочих специальностей. У всех респондентов высшее и средне-специальное образование, все состоят в браке. Во вторую выборку вошло человек мужчин и женщин , практикующих духовный путь от пяти до лет. Респонденты различного материального и социаль - ного положения, состоят в браке, у некоторых пар нет детей. В этой выборке присутствовали люди, занятые работой как исключительно в ОСК, так и в миру. На рис. представлена гистограмма средних значе - ний по методике САТ, отражающей ценности в обеих группах испытуемых. - баллов по ценностям свиде - тельствуют о психической норме. Диапазон самоактуа - лизации составляет - баллов. Зашкаливание резуль - татов свидетельствует о сильном влиянии на результа - ты обследования фактора социальной желательности, стремления испытуемого выглядеть в более благоприят - ном свете. Результаты ниже баллов могут свидетель - ствовать о наличии неврозов. Как видно из рис. . в группе «новичков» средние значения по шкалам , , , , , , , , , находят - ся в пределах психической нормы. Данные шкал , , , – в диапазоне самоактуализации. Это может свиде - тельствовать о том, что исследуемые высоко ценят свои достоинства и положительные качества, уважают себя за них шкала , объективно принимают себя такими, какие есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков шкала . Исследуемые -ой группы вос - принимают других с положительной точки зрения, т. е. с позиции Добра шкала . Средние значения показыва - ют, что исследуемые воспринимают окружающий мир, происходящее в нём и людей целостно, во взаимосвя - занности противоположностей, например игра - работа; телесное - духовное шкала . Во второй группе средние значения по шкалам , , , , , , , , находятся в пределах нормы. Данные шкал , , , , находятся ниже нормы. Это указы - вает на то, что испытуемые -й группы, практикующие духовную практику более пяти лет, находятся в высо - кой степени зависимости, конформности, несамостоя - тельности, т.е. извне направляемые личности шкала . Они не разделяют общепринятые метаценности Добро, Красота, Справедливость и т.д. или ценности бытия, не верят в человечество и людей шкала . Низкие пока - затели по шкале свидетельствуют об отсутствии гиб - кости в поведении человека, в реализации своих цен - ностей, во взаимодействии с окружающими людьми, в способности быстро и адекватно реагировать на меня - ющиеся условия. Низкие значения по шкале отража - ют неглубокое осознание или осознанное отречение от собственных чувств и потребностей, по шкале - о не - желании человека принимать свое раздражение, гнев, агрессию как естественные проявления человеческой природы. Рисунок - Средние значения по методике САТ Статистическое сравнение результатов показало на - личие достоверных различий практически по всем пока - зателям, за исключением шкал , см. Табл. . Таблица - Результаты статистического сравнения средних значений по методике САТ Шкалы САТ t р Tc Компетентность во времени , , I шкала поддержки , , Sav ценностные ориентации , , Ex гибкость поведения , , Fr сензитивность , , S спонтанность , , Sr самоуважение , , Sa самопринятие , , Nc представление о природе человека , , Sy синергия , , A агрессивность , , C контактность , , Можно утверждать, что ценностная сфера начинаю - щих адептов находится в пределах общепринятой нор - мы, а процессы самости – самоуважение, самопринятие – в диапазоне самоактуализации, что свидетельствует о процессах саморазвития данной категории людей. У кришнаитов со стажем испытуемых -ой группы значения по шкалам достоверно ниже; ни по одной шкале нет значений в области самоактуализации, а в по - зициях Поддержка, Ценностные ориентации, Гибкость поведения, Сензитивность и Агрессивность данные на - ходятся в диапазоне ниже нормы. Это показывает, что исследуемые не проявляют ак - тивности в связях с внешним миром, не ориентируются на общепринятые нормы. Снижение сензитивности и агрессивности может указывать на то, что данные эмо - циональные аспекты не являются актуальными для тех, кто занимается духовной практикой более -лет в силу религиозных положений. На Рис. . представлены графики терминальных цен - ностей и жизненных сфер испытуемых обеих групп, по - лученных при помощи методики МТЖЦ. М.А. Филатова-Сафронова КРИШНАИЗМ И САМОР АЗВИТИЕ ... Балтийский гуманитарный журнал. . Рисунок - Средние значения по методике МТЖЦ Как видно из Рис. у испытуемых первой группы наи - большее значение имеет шкала - «Достижение», что говорит о большой ценности этой мотивационной струк - туры в жизни исследуемых. Стремление к достижению конкретных и ощутимых результатов в различные пери - оды жизни, большое количество жизненных достиже - ний служит для таких людей основанием для высокой самооценки. Наименьшее значение зафиксировано по шкале - «Сфера семейной жизни», что свидетельству - ет о том, что данная область не является определяющей в жизни данных людей. Средние значения по остальным шкалам свидетельствуют о том, что ценности и жизнен - ные сферы значимы и важны для испытуемых первой группы, причем одинаково ценны и духовные ценности, и материальные. Во второй группе наивысший балл отмечен по шкале - «Духовное удовлетворение», можно предположить, что духовная составляющая преобладает в жизни испы - туемых. Наименьшее значение по шкале - «Высокое материальное положение». С уверенностью можно ска - зать, что фактор материального благополучия не явля - ется главным смыслом существования участников -ой группы. Это подтверждается и тем, что блок нравствен - но-деловых ценностей выражен более динамично, ярко и значимо, чем блок эгоистично-престижных ценностей. На Рис. отчетливо видны различия по шкалам в обеих выборках, что подтверждено математической об - работкой Табл. . Наибольшее расхождение наблюдается по шкалам «Развитие себя», «Креативность», «Активные со - циальные контакты», «Собственный престиж», «Высокое материальное положение», «Достижение», «Сохранение собственной индивидуальности» до - стоверные различия при р= , . Это доказывает, что испытуемые обеих выборок имеют разные отношения к оценке аспектов мотивационно-нравственной области. Таблица - Результаты статистического сравнения средних значений по методике МТЖЦ Для выявления более глубоких различий в ценност - но-мотивационной структуре респондентов был прове - ден корреляционный анализ. На Рис. , представлены плеяды полученных взаимосвязей.Как видно из Рис. . ценностно-мотивационная струк - тура в группе «новичков» представлена взаимосвязя - ми. Системообразующими компонентами являются по - казатели по шкалам « Cr. Креативность» связей и « Sr. Самоуважение». Креативность - это выраженность творческой направ - ленности личности, стремление человека к реализации своих творческих возможностей, внесению различных изменений во все сферы своей жизни, стремление из - бегать стереотипов и разнообразить свою жизнь. Люди с таким выраженным качеством устают от размеренно - го хода своей жизни и всегда стараются внести в нее что-то новое, и не случайно такие люди заинтересова - лись духовной практикой. Для таких людей характерны изобретательность и увлеченность в самых обыденных ситуациях. Например, развитие в сфере физической ак - тивности. Она отражает значимость физической актив - ности и физической культуры как элемента общей куль - туры для человека. Такие люди считают, что физическая культура необходима для гармонизации жизни челове - ка, что необходимо уметь чередовать интеллектуальную деятельность с физической, что красота и внешняя при - влекательность связаны со здоровым образом жизни, с физкультурой и спортом. Здоровая физическая жизнь поддерживает творческий дух человека зрелого возрас - та, помогает ему оставаться как можно дольше молодым и сильным. Рисунок - Корреляционная плеяда ценностно-мо - тивационной структуры в первой выборке Ещё один аспект самоактуализации человека зрелого возраста, начинающего заниматься духовной практикой – это самоуважение, – определяет способность челове - ка ценить свои достоинства и положительные качества, уважать себя за них. Самоуважение связано с реализа - цией себя в сфере профессиональной жизни. Для такого человека имеет большое значение его профессиональная деятельность. Он отдаёт много времени своей работе, включаются в решение всех производственных про - блем, считая при этом, что профессиональная деятель - ность является главным содержанием жизни человека. Обращает внимание тот факт, что системообразую - щие компоненты имеют исключительно положительные прямые и опосредованные взаимосвязи со всеми показа -М.А. Филатова-Сафронова КРИШНАИЗМ И САМОР АЗВИТИЕ ... Балтийский гуманитарный журнал. . телями, а наиболее тесно связаны с активными социаль - ными контактами, сферой физической активности, до - стижениями, сферой профессиональной жизни. То есть, усиление одних качеств приводит к развитию других. Во второй группе Рис. структура несколько иная. Несмотря на то, что системообразующий компонент со - впадает с таковым в первой выборке, характер взаимос - вязей совершенно иной. Рисунок - Корреляционная плеяда ценностно-мо - тивационной структуры во второй выборке Из взаимосвязей, наибольшее количество имеет показатель « Sr. Самоуважение» связей , однако со всеми шкалами за исключением «достижений» имеются обратные взаимосвязи. Наиболее тесная взаимосвязь с показателем «Сфера общественной активности», свиде - тельствующая о том, что угнетение одного показателя жестко влияет на развитие другого.Выраженные связи с показателями «Сфера увлече - ний», «Развитие себя», «Духовное удовлетворение», «Активные социальные контакты», «Высокое матери - альное положение» выступают как признак того, что влияние одного показателя на другой выражено неак - тивно. Другим системообразующим компонентом выступа - ет показатель «Ех. Гибкость поведения». Он также как и основной показатель имеет обратные взаимосвязи с активными социальными контактами, высоким матери - альным положением; и положительно взаимосвязан со шкалой «Достижение». Между собой системообразуюшие компоненты об - ратно опосредованно взаимосвязаны, что может свиде - тельствовать о некой дестабилизации личностной струк - туры. Таким образом, исследование показало, что само - развитие людей зрелого возраста происходит, однако характер этого развития несколько отличается от обще - принятого. Можно утверждать, что у людей, занима - ющихся духовной практикой кришнаизма более пяти лет, происходит угнетение практически всех не только внешних материальная, общественная, социальная, ув - лечения областей жизни, но и внутренних областей, та - ких как духовное удовлетворение и развитие себя. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Болотова А.К. Время и развитие личности в онто - генезе. Психология развития. Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М ЧеРо, . - с. . Дворкин А.Л. Сектоведение www.koob.ru. . Ватман С.В. Современный вайшнашнаизм исто - рия, учение, практика Жизнь и безопасность. , - www. kazan.hari.ru . www. kazan.hari.ru . Ахмеров Р.А. Субъективная картина жизненного пути у предста- вителей религиозной секты Иеговы Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гумани - тарных наук».- - .- С. - . . Филатова-Сафронова М.А. Саморазвитие людей зрелого возраста в ходе занятий духовной практикой Материалы Конкурса научных работ среди студентов, аспирантов и преподавателей ИЭУП «Современные тен - денции развития духовного воспитания молодежи» де - кабрь, , Казань Изд-во «Познание» ИЭУП, . – С. - . . Братусь Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. Психология развития. Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М ЧеРо, . - с. KRISHNAIZM AND SELFDEVELOPMENT OF PERSONALITY © M.A. Filatova-Safronova, candidate of psychological science, associate professor of the chair «Psychology of development and psychophysiology» Institute of Economics, Management and Law, Kazan Russia Annotation This article discusses the basics of religion krishnaism, as well as changes in the personal structure of people coming of mature age during the course of this spiritual practice. Keywords selfdevelopment, personality, vital values, valued-semantic structure, religion, krishnaizm.М.А. Филатова-Сафронова КРИШНАИЗМ И САМОР АЗВИТИЕ ... }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/krishnaizm-i-samorazvitie-lichnosti'
|
БГЖ. 2013. №4.
|
Pedagogy
| 2,013
|
cyberleninka
|
Митина И. В. Права. Неравенство. Саморазвитие
|
ISSN – ИЗВЕСТИЯ ВУЗОВ. СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ РЕГИОН. ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ. . © г. И.В. Митина ПРАВА. НЕРАВЕНСТВО. САМОРАЗВИТИЕ Развитие мирового сообщества, помимо бесспор-ных достижений, с неизбежностью создает и новые проблемы, в том числе и те, что начинают осознавать-ся как мировые. Одна из них – проблема неравенства. Какие причины послужили тому, чтобы считать ее мировой? Во-первых, распространение в глобальном масштабе западных, либеральных принципов органи-зации жизни. Именно Запад в Новое время при пере-ходе к капиталистическому способу жизнеустройства осознал неравенство как реальную проблему, и имен-но западные мыслители и политики на протяжении четырех последних столетий активно искали возмож-ности ее решения. В странах третьего мира, где сло-жившиеся системы стратификации, как правило, ос-вящены религиозными или юридическими установле-ниями, осознание неравенства как проблемы в боль-шей мере – результат вестернизации, модернизации, вовлечения в формирующуюся мироэкономику И. Вал-лерстайн , но не самостоятельного политического раз-вития. Не случайно исследователей из стран третьего мира в первую очередь волнует неравенство их нацио-нальных государств или регионов в глобальном сообще-стве, но не дискриминация по признаку пола, вероис-поведания, социального или этнического происхож-дения внутри собственного национального образова-ния. Во-вторых, способы осмысления решения про-блемы неравенства также детерминированы западны-ми моделями, как они сложились в период формиро-вания классического юридического мировоззрения Дж. Локк, Т. Гоббс и т.д. . В эпоху, когда право вос-принималось и как гарант реализации человеческого существа, и как гарантия человеческой свободы, про-блема преодоления неравенства была прочно связана с установлением равных гражданских прав. Создание в государствах Европы и Америки системы прав че-ловека и гражданина реализовало это теоретическое построение, хотя и не устранило самого неравенства. Дальнейшие проекты уничтожения неравенства отли-чало преимущественное внимание к социальному кон-тексту и экономической составляющей неравенства. Однако актуализация правовой проблематики – неотъ-емлемая составляющая каждого нового этапа борьбы с неравенством. Так, когда система прав и свобод граж-данина была осознана как гарантия прав и свобод бе-лого мужчины среднего и высшего классов, началась эпоха борьбы за правовую обеспеченность и защи-щенность бедных белых мужчин, затем женщин, мень-шинств этнических, а в дальнейшем и сексуальных , детей, мигрантов, лиц с ограниченными физическими возможностями – список постоянно расширяется. Та-кое стремление отстоять в первую очередь правовые гарантии равенства – отчасти проявление сущест-вующей в культуре фрактальности, когда последую-щие формы организации социальной и культурной жизни напоминают предшествующие, отчасти – отражение ре-ально существующей значимости права в обеспече-нии равенства. Такую же апелляцию к правовой защите и право-вому обеспечению мы наблюдаем сейчас со стороны стран второго и особенно третьего мира. Насколько принципы, работающие в области индивидуальных гражданских прав, могут быть экстраполированы на уровень межгосударственных отношений, это вопрос отдельного исследования. Сейчас нас интересует не-сколько иной аспект проблемы. Насколько формаль-ное наделение правами способно обеспечить реаль-ные равные права? Или права всегда только формаль-ны, а их реальная реализуемость зависит от каких-то иных источников? Тогда – каких именно? Социокультурная практика последних двух столе-тий явственно показывает формальное предоставле-ние равных прав, например женщинам, не сделало их положение равным с мужчинами; формальное пре-доставление независимости колониям и, значит, рав-ных прав с государствами-метрополиями не сделало их автоматически равными странам первого мира. Впра-ве ли мы полагать, что такой процесс развития собы-тий – всего лишь следствие каких-то происков со сто-роны «старых» обладателей прав? Не являются ли в этом случае наши рассуждения выражением привыч-ки мыслить в устаревшей парадигме классической рациональности, где «каждый ход подчиняется про-стым правилам»? Мир сегодня стал восприниматься нелинейным не только представителями естественно-научного, но и социального знания. Он стал таковым в силу ряда обстоя-тельств. Во-первых, в фокусе рассмотрения появились новые социальные и культурные группы, целые кон-тиненты и цивилизации, которыми ранее можно было пренебрегать, а ныне следует не просто включать в анализ ситуации, но и учитывать их ментальные осо-бенности, своеобразие ценностных систем, традици-онные политические институты, уклад повседневной жизни и сотни других характеристик. Во-вторых, эпо-ха modernity ясно продемонстрировала неработоспо-собность простых решений даже в ситуации, когда эти решения принимались в гораздо более ограничен-ном по сравнению с нынешним диапазоне социальной реальности. И, наконец, третья причина, отчетливо заявившая о себе в период наступления террора. Вера в простые решения – мощный фактор появления ра-дикальных движений разного толка. О подрывном, конфликтном потенциале идеи расширения граждан-ских прав писали многие. Но разве не столь же чрева-ты политическим радикализмом и насилием те интер-претации неравенства, что односторонне подчерки-вают значение социально-экономических параметров неравенства или роль дистрибутивных механизмов в его преодолении. Мир социальной реальности – это мир сложных объектов и процессов, а мы привыкли полагаться на простые решения, и когда они не сраба-тывают, это порождает разочарования и провоцирует ISSN – ИЗВЕСТИЯ ВУЗОВ. СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ РЕГИОН. ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ. . возмущение. Самовоспроизводимость неравенства обусловлена сложным набором компонентов не только правовых, социальных, экономических или политических, но и информационных, технологических, символических, ин-теллектуальных, а если говорить о неравенстве инди-видов, то еще и характерологических. Поэтому про-стое отстранение индивида или группы от того или иного ресурса или его перераспределение не изменяет и не может изменить диспозиции в целом. Точно так же как передача некоторых ресурсов или получение формального доступа к ним ранее депривированных индивидов или групп не гарантирует немедленного или значительного, а тем более устойчивого улучше-ния их положения. И дело даже не в том, что все наи-более ценные ресурсы принципиально не отделимы от своих носителей и обладателей. Нельзя экспропри-ировать знания, профессиональные умения, навыки, репутацию или обложить прогрессивным налогом установившиеся деловые связи и коммуникативную компетентность. Именно поэтому все революции из-начально обречены. Но и разного рода социальные движения и коллек-тивные действия крайне редко приводят к реальным результатам, если не имеют своей основой индивиду-альные действия субъекта. Сегодня нужно признать, что ни освобождение извне, ни наделение правами извне, ни проведение политики аффирмативных дей-ствий сами по себе не приводят к значимым результа-там. Они создают всего лишь предпосылку для их появления. Но появятся они или нет – зависит только от индивидуальной самопреобразовательной работы индивидов, групп, сообществ. Возможности действия права как социальной тех-ники или как средства социального управления , которое принуждает людей вести себя соответственно правовым установлениям, всегда ограничены. Как из-вестно, права не реализуются сами по себе, а только в связи с обязанностями некоторых лиц или структур обеспечивать реализацию этих прав. Именно наличие или отсутствие определенных инстанций, чьим дол-гом является обеспечение действия прав, дало воз-можность И. Канту провести различение между «ка-тегорическим императивом» и «гипотетическим им-перативом». Применение права в связи с категориче-ским императивом обеспечивает его действенность. В случае, если ответственные за реализацию права ин-станции отсутствуют, и действенность правопримене-ния зависит от гипотетических сил, обладающих же-ланием и способностями помочь, права зачастую ос-таются нереализованными. Эта проблема гаранта прав традиционно рассматривается как проблема нахожде-ния «третьего лица». Считается, что помимо нуждаю-щегося в правовой обеспеченности индивидуального или коллективного лица А и принимающего решение о наделении правами лица В, должно существовать некоторое третье лицо С, которое реализует это реше-ние для А. Однако нельзя упускать из виду и иной ракурс рассмотрения. Кем является лицо А? Подчи-ненным объектом заботы или независимым субъек-том, наделенным способностью самопроизвольно на-чинать событийный ряд? Иными словами, наделено ли лицо А позитивной свободой или, как говорил И. Кант, «свободной причинностью»? И если мы прини-маем утвердительный ответ на этот вопрос, мы долж-ны переопределить роль лица А из только нуждающе-гося в правовом признании в активно содействующе-го таковому. И тогда ответ на вопрос, кто отвечает за реализацию полученных лицом А прав, может быть расширен. А может требовать создания инстанций С, содействовать их созданию, активно участвовать в их работе и т.д. В сфере практической политики такая постановка вопроса не является чем-то абсолютно новым. Напро-тив, опыт успешно проведенных общественных пре-образований показывает, сколь активны были лица А в утверждении иного правового порядка и обеспече-нии его соответствующими учреждениями С. Важно, что такая работа одновременно становится и работой по духовному развитию лица А, поскольку ничто так не возвышает человека, как отсутствие готовых реше-ний в ситуации, где никто не разделит с тобой ответ-ственности за последствия личностного выбора. Кро-ме того, только в этом случае А получит действитель-но то, в чем нуждается, а не то, что ему будет выделе-но в соответствии с представлениями о его нуждах третьих лиц. По-настоящему, только активность самого А гарантирует ему достижение собственных целей. Одно-временно такая активность препятствует проведению разного рода покровительственных политик – от па-терналистских до тоталитарных. Права и свободы взаимно дополняют друг друга , но только в случае активной деятельности самого субъекта по утвержде-нию собственных правомочий. Любое полученное формальное право – это право на реализацию возможностей социального действия, право, которое надо наполнять реальным содержани-ем, неуклонно наращивая разные виды капитала – от человеческого или культурного до финансового. Ко-нечно, это требует тяжелой работы и вовсе не гаран-тирует успеха, но когда и кому он был гарантирован? Зато тяжелая работа по созданию персонального ка-питала – это предпосылка наполнения формально по-лученных прав реальным содержанием. И вне такой работы могут быть только декларации, необоснован-ные претензии, обиды, разочарования и комплексы. Формальное получение статуса независимого го-сударства еще не гарантирует автоматического при-знания его влиятельности. Для того необходим дол-гий путь наращивания публичного капитала, обрете-ния технологической, информационной, финансовой и военной мощи. Только так можно прийти к настоя-щей независимости, дающей государству свободу от внешнего контроля. И это достаточно длительный про-цесс перехода от формального присутствия до реаль-ного партнерства. Все тяготы и бремени этого пути должны ложиться на плечи самого развивающегося государства и не только потому, что любая донорская помощь от более развитых стран на деле только усу-губляет зависимость, как это точно вскрыла И.М. Янг ISSN – ИЗВЕСТИЯ ВУЗОВ. СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ РЕГИОН. ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ. . , но и потому, что любое развитие возможно только как саморазвитие. Можно получить экономические трансферты, но дальше с ними надо уметь работать, а не просто проживать их. Можно получить техноло-гии, но дальше их надо внедрять и главное – разви-вать. В противном случае, спустя краткий срок, снова понадобятся трансферты и технологии. И разве в слу-чае, когда то или иное государство не заботится, на-пример, о росте человеческого или интеллектуального капитала, оно может предъявлять какие-то претензии другим? Отдают ли себе отчет интеллектуалы левого толка, сколь деструктивны и взрывоопасны их рассуждения об отсутствии подлинной заинтересованности в раз-витии стран третьего мира? Можно ли расценивать эти слова только как выражение исторического не-терпения? И как понимается в таком случае «разви-тие», как некий драгоценный ларец, набитый доверху сокровищами, который можно с посыльными пере-дать из одного царства в другое? Конечно, поиски виновных во все эпохи – самое прибыльное занятие, оно наиболее привлекает массы. Ведь чья-то вина – это индульгенция. Но насколько жизнь этих масс ре-ально улучшается после того, как виновные указаны, а в наши дни мы уже должны добавлять – и террором наказаны? Сегодня, когда место и роль государства в миро-вой системе устанавливается не только в результате его военной силы это, скорее, предпосылка или эко-номической мощи, но и в зависимости от информаци-онного влияния, технологических возможностей, куль-турной открытости миру, коммуникативной привле-кательности, проблема преодоления неравенства должна в большей степени осмысляться как проблема само-развития индивидов, групп, государств и регионов, как проблема ответственности – личной, групповой или национальной или региональной – за реализацию полученных формальных прав, а точнее, за самореа-лизацию. Позволим себе не согласиться с глашатаями заката эры либерализма. Постепенное распространение в гло-бальном сообществе идеалов прав человека, равенст-ва, развития, свободы вновь подтверждает историче-скую правоту универсальных принципов либерализ-ма. Конечно, заимствование образцов материальной культуры, технических новшеств и технологических достижений осуществляется гораздо быстрее, чем приня-тие систем убеждения и действия. Однако это совсем не означает наличие неких пределов для установления и утверждения форм жизни либеральных сообществ. Сегодня мы стоим перед началом нового возрождения интереса и внимания к либеральным идеям. И, как любое возрождение, это будет обогащением тем историче-ским опытом, который все мы пережили. Сегодня, когда человечество стало мудрее на несколько столе-тий, несколько революций и как минимум десяток ре-форм, мы начинаем понимать ограниченность и наив-ность классических либеральных представлений, сколь длительная и сложная работа предстоит каждому, кто хочет воплотить эти простые и ясные идеи. Но только приняв их, можно достичь в нашей работе чего бы то ни было значащего. Литература . Kelsen H. What is justice? Justice, law and politics in the mirror of science. Berkely; Los Angeles, . . Habermas J. Law as medium and law as institution Dilemmas of law in the welfare state Ed. by G. Teu-buer Berlin; New York, . P. – . . Сен А. Развитие как свобода Пер. с англ. М., . . Янг И.М. Некоторые соображения о гегемонии и глобальной демократии Вестн. РФО. . . С. – . Ростовский государственный педагогический университет февраля г. }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/prava-neravenstvo-samorazvitie'
|
Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Серия: Общественные науки. 2005. №4.
|
Pedagogy
| 2,005
|
cyberleninka
|
Микрюкова Татьяна Юрьевна Факторы саморазвития личности
|
"ФАКТОРЫ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Т.Ю. Микрюкова Кемерово Аннотация. Представлены факторы саморазвития личности, рассмотрено их взаимовлияние. Выделен ведущий фактор, обусловли\xad вающий развитие личности. Учитывая многозначность понятия «развитие», автор также соотносит выделенные факторы С термина\xad ми, обозначающими развитие личности. Ключевые слова; саморазвитие личности, биогенетические предпосылки, социальная среда, внутренняя позиция, субъект, факторы саморазвития личности. Проблема саморазвития личности является первосте\xad пенной в современной психологии. Анализ литературы показывает, что разные направления и школы предлага\xad ют свой взгляд на условия, которые способствуют фи\xad зическому, интеллектуальному и духовному развитию личности или ограничивают его, а также что понятие «развитие» не имеет строго определенного содержания и им обозначают близкие по значению слова «возник\xad новение», «рост», «преобразование», «формирование», «саморазвитие» . С. . Задача нашего исследования заключается в том, что\xad бы выделить факторы, обусловливающие саморазвитие личности, рассмотреть их взаимовлияние, а также вы\xad делить главенствующие из них и соотнести выделен\xad ные факторы с терминами, обозначающими развитие личности. Исторически первым в объяснении процессов пси\xad хического развития человека выступил эволюционно\xad биологический подход. К числу его сторонников при\xad надлежали психологи разных щкол - интроспекциониз- ма, бихевиоризма, психоанализа и др. Видными пред\xad ставителями этого подхода были С. Холл, Д. Болдуин, К. Бкшлер, . Фрейд и др. Они рассматривали психичес\xad кое развитие человека как биологически обусловленный, подчиняющийся природным законам процесс. Фунда\xad ментом этого подхода является биогенетический закон Э. Геккеля, который гласит, что в «онтогенезе каждый индивидуальный организм непосредственно воспроиз\xad водит путь филогенетического развития; происходит повторение развития предков от общего корня, к кото\xad рому данный организм относится» . С. . С. Холл, автор теории рекапитуляции, считал, что последователь\xad ность и содержание эволюционного и культурного раз\xad вития, которое прощел человеческий род, заданы гене\xad тически и поэтому ни уклониться, ни пропустить одну из стадий своего развития ребенок не может . С. . . Фрейд также полагал, что фундамент личности зак\xad ладывается в очень раннем возрасте, до пяти лет, а пе\xad реживания раннего возраста играют критическую роль в формировании взрослой личности. Он полагал, что последующие изменения места личности в системе со\xad циальных отнощений представляются как не имеющие никакого значения для изменения типа личности. По Фрейду, основные побуждения возникают из сома\xad тических источников и определяют как психическое, так и физическое поведение. То есть, с точки зрения психо\xad анализа, психологический рост осуществляется за счетранее недоступного бессознательного материала . С. . Таким образом, с общебиологической позиции разви\xad тие - это прежде всего «созревание», «рост» по уже суще\xad ствующей программе, и личность в данном случае пред\xad ставляется лишенной собственной активности . С. , продуктом действия фатальных биологических факторов, и ее развитие носит спонтанный характер. В отечественной психологии признается бесспорным также и тот факт, что биогенетические предпосылки определяют психическое развитие личности. Однако представители научных школ В.Г. Ананьев и В.Н. Мя\xad сищев, А.С. Выготский и А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинш\xad тейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе рассмазривают их как факторы, которые, по выражению А.Г. Асмолова, «на\xad мечают диапазон возможностей развития личности». Б.Г. Ананьев ввел понятие «индивидные свойства», ко\xad торое, в отличие от более распространенного термина «индивидуальные свойства», однозначно и определен\xad но ориентирует на изучение именно органических пред\xad посылок личности. Наивысшей интеграцией индивид\xad ных свойств, по его мнению, являются темперамент и задатки . С. . С.Л. Рубинштейн под темпераментом понимал «динамику психической деятельности ее аб\xad солютную силу, постоянство во времени, адекватность изменившимся условиям , скорость абсолютную амп\xad литуду колебаний , темп и ритм» . С. . Он подчер\xad кивал, что эти «особенности проявляются не в отдельно взятых психических процессах, а во всей деятельности, в протекании всех психических процессов» Там же . В отечественной психологии выделяются такие пси\xad хологические свойства темперамента, как впечатлитель\xad ность и импульсивность. Под впечатлительностью по\xad нимается «различная у разных людей чувствительность, не только и не столько сенсорная, но аффективная, даже преимущественно аффективная» Там же . Импульсив\xad ность же - это «та сторона темперамента, шторой он связан со стремлением, с истоками вопи, с динамичес\xad кой силой потребностей как побуждений к деятельнос\xad ти, с быстротой побуждений в действие» Там же . То есть в отечественной психологии отмечается, что оба психологических свойства темперамента дополняют друг друга и влияют на поведение человека, «единство, взаимопроникновение эмоционального и мотивацион\xad ного» Там же . В процессе формирования характера свойства тем\xad перамента переходят в черты характера, содержание Генетическая психология психология развития которого нерарывно связано с направленностью лич\xad ности. Таким o pi M , в психологии выделяется биогене\xad тический факюр, непосредственно влияющий на раз\xad витие личности. Однако его роль в процессе развития личности одноначно не определена, поскольку прояв\xad ляется в деятетьности, во взаимоотношениях с окружа\xad ющими. Л.С. Ы Г Т С К И Й считал, что высшие психичес\xad кие функции ге могут быть поняты без биологического изучения. В.С Мухина также утверждает, что «биоло\xad гическое в чел веке прочно соединено с социальным, и разделить их кожно лишь теоретически» . Другим фапором, определяющим личностное разви\xad тие, является социальная среда. В зарубежной психоло\xad гии этой точки фения придерживались В. Штерн, Э. Эрик\xad сон, П. Жане, И. Мид и др. Так, по В. Штерну, эволюци- онно-биолоппеский подход к объяснению психического развития предстает в форме «теории двух факторов и их конвергенции . По его мнению, внутренние особенности составляют nejBbin фактор психического развития, а вто\xad рым фактором выступает влияние окружающей среды - природной и общественной . С. . Исследования М. Мид показывают, что характер и способности людей в решающей стетени зависят от того, чему они учатся. Она утверждает, что человеческая природа очень «пластична», точно и специфично реагирует на различные социальные условия Там хе . В отечеств нной психологии проблема влияния ок\xad ружающей среды, прежде всего социальной, на психи\xad ческое развипе человека разрабатывалась С.Л. Рубин\xad штейном, Л.С Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Эль- кониным и др По мнению Л.С. Выготского, движущей силой психического развития человека является обуче\xad ние. Он различает процессы развития и обучения. «Раз\xad витие есть процесс формирования человека или лично\xad сти, совершаищийся путем возникновения на каждой новой ступен! новых качеств, специфических для че\xad ловека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но ге содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» . Обучение есть внутренний, необ\xad ходимый момент в развитии у ребенка не природных, но историчесгах особенностей человека. Обучение со\xad здает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребен\xad ка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающимя, а затем становятся достоянием самого ребенка . С. . Ключом к пониманию роли соци\xad альных условяй в развитии личности является и пред\xad ложенное Л.С. Выготским понятие «социальная ситуа\xad ция развития . Он рассматривает окружающую среду как движущую силу развития личности, условие осуще\xad ствления деятельности человека и понимает её как «со\xad отношение двух определяющих характеристик». Одна из них - объективная, т.е. социальная среда непосред\xad ственно; другая - субъективная - отношение человекак этой среде. Это соотношение и составляет внутрен\xad нюю логику развития личности. Несколько иначе опре\xad деляет значение окружающей среды для личностного развития В.П. Зинченко. Он пишет, что среда для орга\xad низма - не движущая, а «приглашающая» сила, не столько обстановка, сколько вызов для личностного ро\xad ста. Решающее значение, с его точки зрения, имеют именно внутренние источники развития, а не внешние . Таким образом, в обучении и воспитании ребенок выступает не только объектом, но и субъектом деятель\xad ности, и внешние причины развития закономерно соче\xad таются со спонтанностью в его развитии. Действительно, лишь биогенетические предпосыл\xad ки и социальная среда не могут обеспечить полноцен\xad ное развитие личности. По мнению отечественных пси\xad хологов С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко, Б.С. Братусь, Л.Ф. Обухова, В.С. Мухина и др. , процесс саморазви\xad тия непосредственно зависит от деятельности самого субъекта. Ведущим фактором личностного развития на всех возрастных этапах жизни человека является, по терминологии В.С. Мухиной, внутренняя позиция - «оп\xad ределенное отношение к миру людей, к миру вещей и к себе самому» . С. . Человек строит свое мировоззрение на основе ин\xad дивидуальной способности к становлению личностных смыслов, через содержательную сторону самосознания. Система личностных смыслов определяет варианты его ценностных ориентаций, которые формируют его жиз\xad ненный опыт. Эти ценностные ориентации он проеци\xad рует на свое будущее. Насколько осознанно относится человек к своим потребностям и способностям, моти\xad вам поведения, мыслям и переживаниям, как он опре\xad деляет значение себя для другого и другого для себя - от этого и зависит внутренняя позиция личности. В настоящее время в отечественной психологии про\xad исходит становление нового подхода в психологии - субъективного, основы которого были заложены С.Л. Рубинштейном. Его представления о человеке как о субъекте позволили ввести такие понятия, как «само\xad развитие», «самодетерминация», «самообразование», которые ориентируют человека на поиск внутренних источников развития. Категория «развитие» теперь по\xad нимается «как преобразование - саморазвитие и смена основного жизненного вектора; как преображение - кар\xad динальное преодоление сложившегося режима жизне\xad деятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов бытия человека» . С. и по\xad нимается человеком «как цель и ценность, а иногда - и смысл его жизни» Там же . Рассматривая развитие как «возникновение все более высокоорганизованных и ка\xad чественно новых уровней бытия» . С. ,С.Л. Рубин\xad штейн считает субъекта «центром перестройки бытия», и здесь человек выступает в своей сущности как субъект психической активности. Он способен непосредствен\xad но оказывать регулятивное воздействие на свою психи\xad ку и опосредованно воздействовать на окружающий мир. Сибирский психологический журнал г. Человеку внутренне присуще изначально быть субъек\xad том, развиваясь в этом качестве до сознательного дея\xad теля и в этом смысле максимально свободного существа, способного целенаправленно преобразовывать внутрен\xad ний и внешний мир по своим собственным законам . С. . Человек как субъект «способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практичес\xad кого преобразования, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее при\xad емы» . По мнению В.И. Слободчикова, чтобы стать субъектом, человек должен постоянно превращать свою природу в особый функциональный орган, реализую\xad щий субъектное отношение к миру Там же .С позиций субъектного подхода биологические фак\xad торы сами по себе не предопределяют хода и результа\xad тов общего психического развития, становления чело\xad века как личности и индивидуальности. Точно так же «социокультурные» факторы не переходят прямо в со- . держание субъектности, в способности субъекта. С точ\xad ки зрения субъективного подхода субъект всегда пред\xad стает как неповторимость и духовная уникальность . С. . Итак, мы видим, что биогенетические и сотщальные факторы личностного развития неразрывно связаны между собой и составляют необходимые предпосылки для становления человеческой субъективности. Литература . Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна С.Л. Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы Сб. ст. Под ред. Б.Ф. Ломова. М. Наука, . С. . . Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.; МГУ, . с. . Зинченко В.П. Человек развивающийся. М. Тривола, . с. . Мухина В.С. Возрастная психология. М. Академия, . с. . Обухова Л.Ф. Детская психология. М. Тривола, . с. . Ольшанникова А.Е. Значение идей С.Л. Рубинштейна в исследовании проблемы эмоций и темперамента С.Л. Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы; Сб. ст. Под ред. Б.Ф. Ломова. М. Наука, . с. . Слободчнков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М. Школьная пресса. . с. . Татенко В.А. Психология в субъективном измерении. Киев, . с. . Фейдимен Д. Личность и личностный рост. Российский открытый университет. М., . Вып. . с. FACTORS OF PERSONAL SELF-DEVELOPMENT T.U. Mickrukova Kemerovo Summary. The work the factors of personal self-development and their interference are presented. The leading factor calling forth development of a personality is determined. Taking into account the polysemy of the notion development the author brings these factors into correlation with terms meaning development of a person. Key words self-development of a person, bio-genetic prerequisites, social environment, inner position, subject, factors o f personal self\xad development. "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/faktory-samorazvitiya-lichnosti'
|
СПЖ. 2003. №18.
|
Pedagogy
| 2,003
|
cyberleninka
|
Ронжина Наталия Александровна Саморазвитие студентов-медиков
|
Азимут научных исследований педагогика и психология. . Т. . психологические наукиУДК . . , . DOI . anip- - - САМОРАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ © Ронжина Наталия Александровна, преподаватель кафедры иностранных языков Приволжский исследовательский медицинский университет , Россия, Нижний Новгород, ул. Минина и Пожарского, , e-mail nglunatasha@mail.ru Аннотация. Статья посвящена вопросу саморазвития студентов-медиков. Автором проанализирована роль са - моразвития в общем и саморазвитие личности врача в частности. Обоснована актуальность проблемы саморазвития студентов-медиков в медицинском образовании. Раскрыт понятийно-категориальный аппарат темы статьи, обозна - чены основные цели профессионального саморазвития. Профессионально-личностное становление студента в наши дни является актуальной проблемой процесса обучения высшей школы. Студенты рассматриваются как интеллек - туальные, профессиональные и культурные резервы российского общества. От их компетентного формирования зависит судьба отечества. К обособленной группе обучающихся, благодаря специфике науки, относятся студенты медицинских учреждений. Образование в комплексе с обучением и воспитанием врачей – это важнейшая задача, поскольку исключительно духовно-нравственный работник способен оказывать качественную помощь людям, в которую входят первичная и вторичная профилактика заболеваний, рекомендации по реабилитации пациентов, бла - гоприятная психологическая атмосфера. В связи с этим саморазвитие студентов-медиков является необходимым процессом в самостоятельном профессиональном росте сотрудника. Профессиональное саморазвитие личности врача основывается на осмыслении собственной позиции, способствующей освоению и становлению индивидуаль - ного стиля профессиональной деятельности, направленной на положительное изменение компетентных и личных качеств, в основе которых самопознание, самоопределение, самоуправление, самосовершенствование, самореали - зация и самооценка, как психологические составляющие самоанализа личности. Ключевые слова саморазвитие, профессиональное саморазвитие, профессиональное становление, студент, ме - дицинское образование, личность, личность врача, мотивация, компетенции, профессиональная деятельность. PERSONAL DEVELOPMENT OF MEDICAL STUDENTS © Ronzhina Natalia Alexandrovna , teacher of the Department of foreign languages Privolzhsky research medical University , Russia, Nizhny Novgorod, Minin and Pozharsriy street, , e-mail nglunatasha@mail.ru Abstract. The article is devoted to the question of self-development of medical students. The author analyzed the role of self-development in general and self-development of the doctor’s personality in particular. The urgency of the problem of self-development of medical students in medical education is grounded. The conceptual and categorical apparatus of the article’s topic is revealed, the main goals of professional self-development are indicated. The professional and personal development of a student these days is an actual problem of the process of teaching higher education. Students are consid - ered as intellectual, professional and cultural reserves of the Russian society. The fate of the fatherland depends on their competent formation. Due to the nature of science, students of medical institutions belong to a separate group of students. Education in conjunction with the training and education of doctors is the most important task, since an exclusively spiri - tual and moral worker is able to provide quality assistance to people, which includes primary and secondary prevention of diseases, recommendations for the rehabilitation of patients, and a favorable psychological atmosphere. In this regard, the self-development of medical students is a necessary process in the independent professional growth of an employee. The professional self-development of the physician’s personality is based on understanding his own position, contributing to de - velopment and becoming of an individual style of professional activity aimed at positive change of competent and personal qualities based on self-knowledge, self-determination, self-management, self-realization, as psychological components of self-analysis a person. Keywords self-development, professional self-development, professional development, student, medical education, personality, physician personality, motivation, competence, professional activity. Не обязательно быть лучше всех, достаточно быть лучше, чем вчера. Джо Фрейзер Компетентность, как наличие определенных знаний и опыта в профессиональной деятельности, предполага - ющее качество специалиста, которое позволяет выска - зывать веское, авторитетное мнение, не ставящееся под сомнение, является необходимым в образовательной парадигме. Одним из базовых условий современного об - разования и способ совершенствования компетенций яв - ляется процесс саморазвития. Развитие знаний, умений и навыков, а также формирование значимых личност - ных качеств, инициатив и способностей, необходимых в эффективной профессиональной деятельности является профессиональным становлением личности . Подростковый возраст представляется началом про - цесса саморазвития, который включает ориентацию на ценности, личностный смысл, мотивацию, волю, цели, оценку своей деятельности, рефлексивные аспекты. Студенческий возраст, являющийся сензитивным пе - риодом, наиболее действенный в профессиональном и личностном развитии . Соответственно, обучение в средне-специальном и высшем учебных учреждениях видится определенным условием в дальнейшем само -развитии, выражающейся в стремлении к продолжению образования, освоению смежных специальностей, само - совершенствованию, профессионального развития пред - метной области . Философия Ж.Ж. Руссо, Н.А. Бердяев, В.С. Соло- вьев, И. Кант, Г. Гегель, К. Маркс рассматривает само - развитие как определение себя в бытии, процесс само - познания. Социология В.С. Агеев, Ю.А. Левада, З.А. Ядов связывает саморазвитие с определенными обла - стями жизнедеятельности и отношений. В отечествен - ной психологии саморазвитие личности рассматривали Г.М. Андреева, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Зарубежные исследования процесса саморазвития анализировались в трудах Э. Берна, А. Маслоу, . Фрейда, Э. Эриксона. Исследованием проблемы профессионального меди - цинского образования занимались В.А. Аверин, В.И. Вернадский, В.М. Бехтерев, К.В. Зорин, Г.И. Лернер, Т.В. Силуянова и другие. Саморазвитием называется процесс целенаправлен - ной работы личности над собой, предполагающий не - прерывное самостановление, самоизменение профес - сиональных и добродетельных качеств. Саморазвитие – это сознательное управление своим развитием, опре - деление с целями, задачами, путями, средствами самосо -Ронжина Наталия Александровна САМОР АЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ ... Azimuth of Scientific Research Pedagogy and Psychology. . Т. . psychological scienceвершенствования в соответствии со своими жизненны - ми ценностями и установками . Самостоятельность, инициативность, способность принимать обоснованно-грамотные решения, самооб - разование и саморазвитие – такие личностные качества, которые совместно с профессиональными знаниями, должны воспитываться в сфере медицинской направ - ленности при подготовке специалиста из-за особой от - ветственности перед пациентами и обществом в целом. В современном мире концепция здорового образа жизни обусловливает внутреннюю и внешнюю полити - ку развитых, а также развивающихся цивилизованных стран. Кто как не врач является примером для подража - ния в залоге активного долголетия – здорового образа жизни. Как гарант обеспечения здоровья населения, спе - циальность врача видится во взаимодействии с социу - мом различных групп риска, что предполагает политика государства. В этом контексте врач должен быть подко - ван не только профессиональными знаниями, знаниями техники безопасности, но и чувством самосохранения. Саморазвитие врача является необходимым инстру - ментом в соблюдении правил здорового образа жизни, взаимодействии с населением и в нелегком труде специ - алиста . В связи с научно-техническими достижениями меж - дународными исследованиями подтверждается, что ме - дицинская деятельность претерпевает интенсивное пре - образование. Научный прогресс влияет и на медицинское образование, которое должно быть готово и ориентиро - вано на подготовку будущих врачей к саморазвитию в контексте непрерывного образования . Медицинское образование все более углубляется, совершенствуется, открывает новые методы лечений. Высокая подготовка специалиста характеризуется длительным сроком обу - чения и предполагает постоянное повышение квалифи - кации, стажировку, участие в различных профильных конференциях. Важным является саморазвитие врача на этапе пер - вичной профессионализации, где формируется важные качества специалиста, структура профессиональных ценностей. Актуальная задача данного периода – это исследование психологических факторов, способствую - щих влиянию на саморазвитие будущего профессиона - ла. Важно помочь раскрыть потенциал и показать важ - ность изучаемой профессии, подчеркнуть значимость саморазвития в обучении специалиста. В медицинском учебном заведении на младших курсах закладывается настройка профессионального саморазвития, опреде - ляется и совершенствуется вектор личностного само - развития. Вследствие этого в медицинских учебных учреждениях существует необходимость в создании среды, направленной на решение актуальной задачи об - разования в формировании студента активного, само - развивающегося субъекта. Можно обозначить следующие характеристики са - моразвития студентов-медиков - процессуальность – выделяются этапы и стадии са - моразвития; - активность личности – движущая сила и условия в самостоятельности субъекта по организации и управле - нию процессом саморазвития; - осознанность – понимание необходимости; - целеполагание – ориентир на высокий уровень до - стижений, составление необходимого плана и програм - мы саморазвития; - инновационность – стремление к исследованию, по - становка и решение принципиально новых проблем и за - дач, включая условия неопределенности; - мобильность – характеризуется готовностью к об - новлению, трансформации имеющегося опыта и знаний, адаптация к новым условиям, освоение нового социаль - ного и профессионального опыта; - перспективность – это готовность к продолжению медицинского образования, самосовершенствование, профессиональный и личностный рост, ориентация на успешность действий . Становление личности означает процесс эффектив - ного овладения значимой для субъекта профессиональ - ной деятельностью. Профессионализация выступает личностным ростом, фактором саморазвития личности, определяющим динамику и направленность. К содер - жательным характеристикам саморазвития относятся ценностные ориентации, смысловые образования, мо - тивационно-волевые аспекты, «Я-концепция», целена - правленность . Из вышесказанного можно утверждать, что личност - ный рост возможен при условии активности субъекта деятельности, где самореализация личности видится значимой и основой в этой деятельности. С точки зре - ния ресурса и залога компетентности будущих специ - алистов, целенаправленная работа по саморазвитию студентов-медиков, в рамках обучения в медицинском образовательном учреждении, способствует эффектив - ности профессиональной деятельности медицинских ра - ботников . Саморазвитие – это процесс непрерывного самоизменения личности, сознательное управление соб - ственным развитием, выбор цели, пути и средств само - совершенствования. Профессиональное саморазвитие врача – это как личностный, так и профессиональный процесс, в основе которого осмысление своей позиции, способствующей вырабатыванию и освоению индивидуального стиля профессиональной деятельности. Анализ релевантной психолого-педагогической ли - тературы, учтя особенности критерий студенческого возраста и специфику социокультурной среды медицин - ских учебных образовательных учреждений в структуре профессионального саморазвития личности студента- медика, позволил выделить следующие ориентации зна - чимости проблемы саморазвития - мотивационная – мотивы выбора профессии, мо - тивация к учебной деятельности, готовность к самосо - вершенствованию в профессиональной деятельности, степень выраженности профессиональных мотивов и интересов, личностные смыслы; - коммуникативная – способность к коммуникации как гарантия компетентности в общении; - деятельностная – профессиональные знания, уме - ния, познавательная активность и самостоятельность; - рефлексивная – рефлексия, самооценка, высокая требовательность к себе, сознательная саморегуляция, «Я-концепция» как результат самопознания и самоопре - деления; - эмоциональная – эмоции, эстетика, нравственность в саморазвитии; - ценностная – иерархия ценностей, отражающая приоритеты общечеловеческих ценностей; - целевая – стратегия жизни, приоритеты . Профессиональное саморазвитие связано с процес - сом целеполагания таблица . Таблица - Цели профессионального саморазвития Категория цели Характеристика Цель-потребностьРазвитие компетентной, физической и духов - ной здоровой личности, способной к актив - ному саморазвитию Цель- возможностьАккумуляция ресурсов в точках роста, эф - фективное использование достигнутых при прохождении предыдущих этапов развития преимуществ Цель- результат Готовность выпускника к эффективному профессиональному саморазвитию Цель-времяПолучение социального эффекта отсро - ченный эффект в аспекте успешного про - фессионального саморазвития личности специалиста Цель-местоПовышение рейтинговой оценки выпускни - ков в системе образования города, областиRonzhina Natalia Alexandrovna PERSONAL DEVELOPMENT ... Азимут научных исследований педагогика и психология. . Т. . психологические наукиК основным факторам риска саморазвития личности врача можно отнести - средовый факторы окружения, включающий, к примеру, низкий социально-экономический статус, пло - хие жилищные условия, а также факторы отношений, включающий стиль воспитания, жестокое обращение ; - индивидуальный – связан с физиологическими и психологическими аспектами . Становление личности врача является сложным про - тиворечивым процессом, подчиненным определенным общим объективным закономерностям и собственным субъективным усилиям студента. Выделяют основные законы развития личности воздействие социальной сре - ды на личность; зависимость индивидуальной жизнеде - ятельности, образа жизни от потребностей, интересов общества и личности; обратное воздействие личности на социальную среду; общение и обособление личности в коллективе. Будущим медицинским специалистам в процессе саморазвития следует учесть особенности вос - питательной работы, целью которой является становле - ние положительной личности . Современное общество возлагает на медицинского работника большую ответственность и формирует по - вышенные требования, как к профессиональным компе - тенциям, так и к личности врача. Так как эффективное лечение, даже используя последние достижения меди - цинской науки, требует вырабатывания личностных качеств медика. Задачей медицинского образования является формирование у будущего врача, уже на этапе обучения, понимания необходимости совершенствова - ния собственных знаний на протяжении всей професси - ональной деятельности. Саморазвитие для специалиста медика является неотъемлемой составляющей в непро - стой работе, которая требует постоянных умственных и физических усилий в специфики профессии. Значимость процесса саморазвития подчеркнул в своих трудах советский писатель, врач-психотерапевт и психолог В.Л. Леви, который утверждал, что если у человека появляется больше интересов и стимулов к жизни, понимание людей себя в том числе , возмож - ность прощать, внутренняя свобода и независимость, ответственность, взятая на себя добровольно, любовь к миру и людям к себе в том числе , то это означает, что человек растет личностно. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Щукина М.А. Психология саморазвития личности М.А. Щукина. Монография. – СПб СПбГУ, . – с. . Андреев В.И. Педагогика Учебный курс для творческого са - моразвития. -е изд. В.И. Андреев. – Казань Центр инновационных технологий, . – с. . Маралов В.Г. Психология саморазвития учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры В.Г. Маралов, Н.А. Низовских, М.А. Щукина. -е изд., испр. и доп. – М. Издательство Юрайт, . – с. . Менделевич В.Д. Медицинская психология учебник В.Д. Менделевич. Ростов н Д Феникс, . – с. . Артюхова Т.Ю., Шелкунова Т.В., Бенькова О.А. Психология са - моразвития учебное пособие. – Красноярск Сибирский федеральный университет, . – с. . Лежнева Е.А. Формирование мотивационной основы про - фессионального психолога учеб. пособие под ред. Ю.В. Варданян. Саранск, . – с. . Иванец Н.Н., Тюльпин Ю.Г., Кинкулькина М.А. Психиатрия и медицинская психология. Учебник ГЭОТАР-Медиа, . – с. . Белоновская И.Д., Неволина В.В. Культура профессионально - го саморазвития личности в медицинском образовании Дискуссия. – . – . – С. - Статья поступила в редакцию . . Статья принята к публикации . . Ронжина Наталия Александровна САМОР АЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ ... }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samorazvitie-studentov-medikov'
|
АНИ: педагогика и психология. 2019. №2 (27).
|
Pedagogy
| 2,019
|
cyberleninka
|
Татаринов Константин Анатольевич, Зверев Александр Федорович ПРИНЦИПЫ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
|
Азимут научных исследований педагогика и психология. . Т. . педагогические наукиУДК . . DOI . anip- - - ПРИНЦИПЫ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ © AuthorID SPIN - Татаринов Константин Анатольевич , кандидат экономических наук, доцент кафедры «Менеджмент, маркетинг и сервис» Байкальский государственный университет , Россия, Иркутск, улица Ленина, , e-mail tatarinov @ gmail .com AuthorID SPIN - Зверев Александр Федорович , кандидат экономических наук, профессор кафедры экономики Института экономики, управления и прикладной информатики Иркутский государственный аграрный университет им. А.А. Ежевского , Россия, пос. Молодежный, e-mail zverev_af@mail.ru Аннотация . Одним из самых важных качеств человека является динамическое развитие. Умственное развитие отследить очень сложно, так как оно в отличие от физического, явно не проявляется. Физическое развитие в опреде - лённый период прекращается, а умственное не имеет временных ограничений. Поэтому индивиды существенно от - личаются по уровню психологического развития. Развитие людей всегда происходит в социуме и первая такая груп - па – это семья, которая предопределяет судьбу человека. С возрастом люди переходят в другие социальные группы детский сад, школа, вуз, рабочее место, населённый пункт, страна и человечество . Человек является составным элементом социальной системы и формируется ею, а также своими действиями влияет на её развитие. Зрелая лич - ность имеет развитую эмпатию и способность видеть проблемы глазами других людей. При решении проблем он может поступиться собственными интересами и сопереживать внутренней боли другого. Поэтому способность про - щать – это свойство саморазвивающейся личности, имеющее целительные силы. Данный навык является самым трудным для познающего себя человека и многими так и не приобретается. В статье автор больше внимание уделяет такому человеческому феномену как счастье и его составляющим свободе, воле, любви и креативности. Ключевые слова свобода, воля, творчество, саморазвитие, самоопределение, креативность, счастье, личность, самореализация, раскрытие талантов, гуманизм, самоосознание, удовлетворение собственной жизнью, смысл жиз - ни, жизненная мудрость, зрелость человека, страх, ненависть, жестокость, внутренние личные резервы. PRINCIPLES OF PERSONAL SELF-DEVELOPMENT © Tatarinov Konstantin Anatolyevich , Candidate of Economics , Associate Professor, Department of Management, Marketing and Service Baikal State University , Russia, Irkutsk, street Lenina , e-mail tatarinov @gmail.com Zverev Alexander Fedorovich , Candidate of Economic Sciences, Professor, Department of Economics, Institute of Economics, Management and Applied Informatics Irkutsk State Agrarian University named after A.A. Ezhevsky , Russia, settlement Youth, e-mail zverev_af@mail.ru Abstract. One of the most important qualities of a person is dynamic development. It is very difficult to track mental development, since it, unlike the physical one, is clearly not manifested. Physical development stops during a certain period, and mental development has no time limits. Therefore, individuals differ significantly in the level of psychological develop - ment. The development of people always takes place in society and the first such group is a family that determines the fate of a person. With age, people move to other social groups kindergarten, school, university, workplace, settlement, country and humanity . Man is an integral element of the social system and is formed by it, and also through its actions affects its development. A mature person has developed empathy and the ability to see problems through the eyes of other people. When solving problems, he can give up his own interests and empathize with another’s inner pain. Therefore, the ability to forgive is a property of a self-developing personality that has healing powers. This skill is the most difficult for a person who knows himself and is not acquired by many. In the article, the author pays more attention to such a human phenomenon as happiness and its components freedom, will, love and creativity. Keywords freedom, will, creativity, self-development, self-determination, creativity, happiness, personality, self-re - alization, talent disclosure, humanism, self-awareness, satisfaction with one’s own life, the meaning of life, life wisdom, human maturity, fear, hatred, cruelty, internal personal reserves. Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важ - ными научными и практическими задачами. Самораз- витие – это непрерывный процесс изменений, при кото - ром происходит становление личности, самореализация и раскрытие талантов. Рост и развитие самого себя идёт в этом случае в результате собственных устремлений и способностей. Рост личностно-профессиональных качеств человека касается самых разных областей его жизни и связан с реализацией ценностей, находящих - ся в самой человеческой природе. Саморазвитие – это всегда внутренняя задача, смысл которой заключается с том, что человек всегда чувствует себя автором сво - ей жизни и может нести за неё ответственность. Такое отношение позволяет индивиду выбирать альтернативы своих действий и смотреть на свою жизнь как на непре - рывающийся процесс принятия решений. Человек всег - да делает выбор, который реализует его ценности и или развивает его как личность. Постоянное самососредото - чение сделало бы жизнь людей невыносимой, поэтому самоосознание человек испытывает только в моменты, важные для его дальнейшей жизни. Однако развитие и использование данной способности не может гарантиро - вать защиту от ошибок и постоянный жизненный успех . Автор выделяет две причины ценности самореализа - ции для человека. Первая связана с высшей ценностью каждого для самого себя без эгоизма . Осознание того, что человек – это автор самого себя, придаёт смысл соб - ственной жизни. Открытие и самоосознание себя озна - чает рост удовлетворения своей собственной жизнью и одновременное обогащение человеческого мира. При этом человек сознательно принимает значительное уча - стие в общественной жизни, чтобы оставить свой след. Увидеть этот след могут лишь немногие и поэтому боль -Татаринов Константин Анатольевич, Зверев Александр Федорович ПРИНЦИПЫ САМОР АЗВИТИЯ ... Azimuth of Scientific Research Pedagogy and Psychology. . Т. . pedagogical sciencesшинство концентрируется на сравнении себя с другими «кто умнее, кто глупее», «кто богаче, кто беднее», «кто лучше, а кто хуже» , с. . Стремясь быть лучше других, люди стараются стать более значимым и для себя, и для окружающего мира. Вторая причина связана с ценой, которую человек платит за потерю индивиду - альности. В первые годы жизни на человека воздейству - ют биологические силы, формирующие общее физиче - ское строение и влияющие на потребности и желания, а также воспитательные силы со стороны взрослых, фор - мирующие психосоциальную форму маленького челове - ка. С момента желания влиять на собственное поведение у человека начинает развиваться самооценка, стремле - ние к самостоятельности, поиск смысла жизни и повы - шенная чувствительность относительно личной свобо - ды. Но с годами, люди теряю интерес к этим философ - ским вопросам и это считается нормальным «взрослый когда-то избавляется от юношеских идеалов, как маль - чик когда-то вырастает из детских штанишек» . Потеря своей индивидуальности прекращение поиска своего пути в жизни, снижение чувствительности, отказ от сво - их желаний рассматривается с возрастом как обычное явление и считается даже проявлением жизненной му - дрости. Такая «зрелость» сопровождается чувством не - значительности своей жизни и приводит к апатии и не - желанию изменять повседневную рутину. Размер и масштабы самопреобразования зависят от того как человек реагирует на такие слова, как «най - ти свой путь», «искать», «развиваться», «жить» и т.д. Каждый человек, который стремится с саморазвитию, может собрать свою внутреннюю энергию и превратить её в действие. Блокировка этого процесса снижает сте - пень его устремлений, точность и силу его действий. Когда человек осознал, что перестал «искать», то при - чины этого состояния он ищет во внешнем мире. Люди практически не используют свои резервы, а свой личный потенциал оценивают исходя из реально и минимально возможного. Анализ последних исследований и публикаций, в ко - торых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение не - разрешенных раньше частей общей проблемы. В на - учных работах, посвящённых вопросам саморазвития личности, появились статьи, отражающие проблемы, встающие перед человеком на этом непростом пути. Вопросами самореализации занимались такие ученые, как О.У. Гогицаева, А.В. Небежева, Д.А. Шибзухова, Н.Б. Горбачева, Б.А. Тахохов, С.Л. Лесникова, М.Г. Леу- хова, Т.А. Григорьева, В.Н. Кормакова, М.А. Филатова- Сафронова, Е.Г. Афанасьева, Г.А. Пичугина, Е.М. Третьякова. Гогицаева О.У., Небежева А.В., Шибзухова Д.А. считают, что основным условием уникальности каж - дой личности является её самооценка, которая опреде - ляет стиль человеческого поведения . Горбачева Н.Б. рассматривает духовные черты современной молодёжи «эластичность» нравственного поведения, излишняя независимость, жизненный прагматизм и делает вы - воды о самооценке личных качеств . Тахохов Б.А. считает, что в процессе диалогического общения фор - мируется личность и её мыслительные характеристики . Бекоева М.И. говорит о том, что самостоятельная ра - бота студентов не должна выполняться по готовым ша - блонам, а предусматривать использование полученных знаний в новой реальности . Лесникова С.Л., Леухова М.Г. делает вывод о том, что большинство современных студентов признают большую роль саморазвития для продвижения по службе . Григорьева Т.А., Кормакова В.Н. считают, что саморазвитие нравственных качеств в человеке позволяют предотвращать злоупотребление служебным положением, коррупцию и халатность . Филатова-Сафронова М.А. считает, что саморазвитие личности у людей зрелого возраста происходит через из - менение ценностей . Афанасьева Е.Г. определяет сте -пень развития личности как способность неординарно мыслить и принимать смелые решения в нестандартных ситуациях . Пичугина Г.А. считает, что самооргани - зация личности немыслима без содействия в развитии мотивации к самообразованию . Третьякова Е.М. определяет работу с книгой как основу самообразова - тельной деятельности студента . Формирование целей статьи постановка задания . Цель статьи заключается в определении принципов са - моразвития человека как личности. Для этого необходи - мо определить внутренние причины самореализации и ответить на вопрос «Что является счастьем для самопо - знающего человека?». Изложение основного материала исследования с пол - ным обоснованием полученных научных результатов. Огромное значение для самопознающего человека явля - ется его стремление к счастью. Отсутствие ответов на экзистенциальные вопросы, такие как «Как стать счаст - ливым?», «Каков мой путь?», «Когда я обрету смысл жизни?» вызывают беспокойство и неврозы. Каждый хочет быть счастливым, но не знает, как этого достичь. Учёные выделяют два подхода к проблеме счастья . Обладание духовными и или материальными бла - гами. . «Состояние спокойствия в человеческой душе», т.е. не важно, какими ценностями обладает человек, а важно, как он это переживает. Когда самопознание чело - века расширяется, центр тяжести проблем смещается с объективной оценки внешнего мира на способ внутрен - него переживания. Исторически понятие счастье имело две явные край - ности идеальное духовное совершенство и максимум удовольствия от жизни. Удовольствием с точки зре - ния правильного психологического развития индивида рассматривается не как удовольствие от самой цели, а удовольствие как процесс достижения этих целей. Чем сильнее человек саморазвивается, тем больше становит - ся расстояние между желаемой целью и удовольствием от её достижения. Если у личности преобладают при - митивные побуждения в поведении, то она стремиться к немедленному удовлетворению своих желаний. Если личность высокоразвита, то включаются высшие пси - хологические процессы оценка своих действий с точ - ки зрения добра, способность преодолеть трудности и отложить радость на будущее . Счастье к человеку не приходит в одиночестве, поэтому человек обречён на позитивное любовь, воля, креативность и негативное месть, ненависть, социальный паразитизм взаимодей - ствие с себе подобными , с. . Чтобы стать счастливым, индивиду следует акценти - ровать своё внимание на позитивных социальных уста - новках. Одной из таких установок, коренным образом воздействующей на саморазвитие личности, является любовь. Она придаёт смысл жизни, мотивирует челове - ка на достижение целей и организует его личность. Как эмоциональная структура, развивающаяся в психике лю - дей, любовь представляет собой форму позитивных от - ношений к окружающей действительности. Формы люб - ви могут быть различны, от любви к людям, до любви к ценностям в социальной жизни. Отсутствие или слабое развитие этого элемента у человека приводит к эгоцен - тричной эмоциональности. Данная самоориентация счи - тается нормой у маленьких детей, которые не могут со - переживать и поддерживать точку зрения других, но с возрастом индивиды становятся всё более социальными и интегрированными в общество. Однако, если этого не происходит, то люди становятся депривированными и не могут сопереживать другим , с. . Поэтому они начинают конфликтовать с другими, чувствуют неспра - ведливость судьбы страдают, разочаровываются и при - чиняют боль другим и выражают агрессивное отноше - ние ко всем нарушают закон . Такое происходит с судь - бой человека, который не развил этот альтруистический элемент не научился любить из-за отсутствия образо -Tatarinov Konstantin Anatolyevich, Zverev Alexander Fedorovich PRINCIPLES OF PERSONAL ... Азимут научных исследований педагогика и психология. . Т. . педагогические наукивательных условий. Первые, кто «гуманизируют» чело - века – это родители. Они создают условия для раскры - тия врождённой склонности к этому великому чувству. Будучи любимым родителями, человек начинает любить окружающий мир , . Как только ребёнок начина - ет мыслить абстрактно, он переносит своё восхищение на такие качества характера, как храбрость, справедли - вость, чувство локтя и т.д. В последствие молодые люди приобретают чувство красоты социального поведения, которое требует множество уступок другому челове - ку. Если человек в семье любим, то его всегда хвалят и признают как личность, что удовлетворяет сильнейшую потребность ребёнка – быть значимым , . Это соз - даёт в человеке радость саморазвития и избавляет его от агрессивного поведения, мешающего межличностным отношениям. В школьные и студенческие годы человек учиться дружеской любви, чтобы быть принятым малой социальной группой. Если этого не происходит, то че - ловек становится антитолерантным, получает большие страдания и личность его сильнейшим образом дефор - мируется , с. . Признания он получает, совершая антиобщественные действия мстит, бунтует, унижает других или становится социальным иждивенцем , с. . Всё то, что ослабляет в человеке развитие способно - сти любить, делает его врагом для другого, и в конечном итоге приводит к самоуничтожению этой цивилизации. Второй социальной установкой является воля – спо - собность управлять собой и внешними обстоятельства - ми. Чтобы стать волевым человеком, нужно побудить себя к самоконтролю и к стремлению идти до конца. Если не развивать в себе волю, то формируется ужасная привычка принимать неосознанные решения. Оценка результатов действий учит осторожности, вскрывает причины проблем и заставляет преодолевать трудности, а не избегать их. Волевой человек легче переносит жиз - ненные страдания, восстанавливается после депрессии и избавляется от страхов. Чем эгоистичнее человек, тем легче жизненные сложности расшатывают его психику и дезориентируют его , с. . Реализация человека проявляется в самообладании, самостоятельности, само - определении и свободной воле. Помимо любви и воли людям нужна свобода выбо - ра в жизни. Чтобы обрести внутреннюю свободу, люди должны адекватно реагировать на то, что происходит в их мыслях. Спокойное разграничение между действи - тельно происходящим и реакцией самого себя на это, позволяет человеку больше узнать и понять себя. Следующая базовая человеческая сущность прояв - ляется в форме творчества – специфического процесса формирования личности. Креативность противопостав - ляют пассивному социальному обучению. Творческий человек способен независимо и оригинально воспри - нимать реальность, эмоционально относиться к миро - вым ценностям и повышать общей уровень культуры в обществе. Отсутствие творческого подхода в обучении затрудняет раскрытие выдающихся талантов или приво - дит к их полному уничтожению. Интеллект человека яв - ляется ценным только тогда, когда он используется для достижения целей. Если он служить низменным инстин - ктам, то причиняет боль людям, а если высшим устрем - лениям, то становится условием развития цивилизации. Креативность прекрасно сочетается с радостью и сча - стьем. Даже у людей внутренне неорганизованных воз - никает удовольствие от самого процесса работы, если они находят дело своей жизни, отвечающее их интере - сам. Человек развивается через усилия, которые прино - сят внутреннюю радость, а не боль и наказание. Поэтому выбор работы должен происходить в соответствии со скрытыми талантами, чтобы иметь возможность само - реализоваться. Творчество всегда связано с болью от - крытия нового. Чтобы появилось новое, старое должно погибнуть. Разрушение психологических структур при - водит к страданиям, страхам и сомнениям , с. . И чем новое полнее и глубже, тем больше человек по -лучает в последствие радости, счастья и удовольствия. Данные состояния созданные искусственно алкоголь, никотин и наркотические средства в дальнейшем опла - чиваются человеком через разрушение внутренних ор - ганов, депрессию и умственную деградацию , с. . Стереотипизация является противоположностью твор - честву, но в умеренных дозах она не наносит вреда , с. . Когда, мы говорим, что «вначале будет медленно и плохо, а потом хорошо и быстро», то имеем в виду, что каждое движение мысли оставляет след в нашем разуме. Повторяющиеся действия только углубляют и закрепля - ют этот мысленный путь. Стереотипность коллективно - го мышления в форме устойчивых взглядом, привычек и моделей поведения заставляет людей принимать убеж - дения других. Подражать другим очень легко, творче - ство же требует усилий и независимости . Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Личность развивает - ся через любовь, работу над собой и отношения с дру - гими людьми. В подростковом возрасте саморазвитие идёт через признание своих и чужих ценностей, своей слабости и верности себе и идеалам. В зрелом возрасте человек уважает другого как личность и руководству - ется общечеловеческой системой ценностей. Он осоз - наёт свои мотивы и никогда не обманывается себя . Руководствуясь социальными стандартами, зрелая лич - ность ведёт себя сугубо индивидуально и не испытыва - ет давления со стороны окружающей среды. Например, межличностные конфликты решаются не принуждени - ем, а компромиссом с учётом интересов всех вовлечён - ных в конфликт лиц. Такой человек относится к жизни с оптимизмом, надеждой и радостью, а также обладает страстью к действиям. Чем внутренне гармоничнее че - ловек, тем он более выдающийся и разносторонний. Талантливые люди стремятся к всеобщему развитию, испытывают радость творения и живут полной реальной жизнью. Это помогает им обрести счастье и пережить трудности . Чтобы человек саморазвивался как лич - ность, ему нужен идеал собственной творческой лично - сти. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Mellibruda J.Rany i blizny psychiczne J. Mellibruda Instytut Psychologii Zdrowia PTP. – . – s. . Атанов А.А. Проблематика своего и чужого, реальности и фан - тазий в трагедиях Софокла А.А. Атанов Известия Байкальского государственного университета. – . – Т. . – . – С. - . . Гогицаева О.У. Детско-родительские отношения и самоо - ценка подростка О.У. Гогицаева, А.В. Небежева, Д.А. Шибзухова Балтийский гуманитарный журнал. – . – Т. . – . – С. - . . Горбачева Н.Б. Взгляд молодежи на качественные характери - стики современного человека Н.Б. Горбачева Балтийский гумани - тарный журнал. – . – . – С. - . . Тахохов Б.А. Роль диалога в формировании личности Б.А. Тахохов Балтийский гуманитарный журнал. – . – . – С. - . . Бекоева М.И. Самообразование студентов при изучении дис - циплины «качественные и количественные методы психологических исследований» М.И. Бекоева Балтийский гуманитарный журнал. – . – Т. . – . – С. - . . Лесникова С.Л. Профессиональное самоопределение студен - тов вуза как условие профессиональной идентичности аспект от - ношения к профессиональной карьере С.Л. Лесникова, М.Г. Леухова Балтийский гуманитарный журнал. – . – Т. . – . – С. - . . Григорьева Т.А. Нравственно-правовое самоопределение буду - щего специалиста таможенного дела сущность, структура и содер - жание Т.А. Григорьева, В.Н. Кормакова Балтийский гуманитарный журнал. – . – Т. . – . – С. - . . Филатова-Сафронова М.А. Кришнаизм и саморазвитие лично - сти М.А. Филатова-Сафронова Балтийский гуманитарный жур - нал. – . – . – С. - . . Афанасьева Е.Г. Система работы классного руководителя колледжа по формированию у студентов направленности на само - образование и саморазвитие Е.Г. Афанасьева Балтийский гумани - тарный журнал. – . – Т. . – . – С. - . . Пичугина Г.А. Самостоятельная деятельность как средство развития самообразования Г.А. Пичугина Балтийский гуманитар - ный журнал. – . – Т. . – . – С. - . . Третьякова Е.М. Организация самостоятельной работы сту - дентов с применением новых информационных технологий Е.М. Третьякова Балтийский гуманитарный журнал. – . – Т. . – Татаринов Константин Анатольевич, Зверев Александр Федорович ПРИНЦИПЫ САМОР АЗВИТИЯ ... Azimuth of Scientific Research Pedagogy and Psychology. . Т. . pedagogical sciences . – С. - . . Карпикова И.С. Социальное иждивенчество и паразитизм в продуцировании противоправного поведения И.С. Карпикова, Е.И. Нефедьева, О.Г. Седых Всероссийский криминологический журнал. – . – Т. . – . – С. - . . Музычук Т.Л. Тюремная депривация в младенческом и ран - нем детском возрасте постановка проблемы Т.Л. Музычук, С.Б. Пономарев, А.А. Бурт, Б.А. Спасенников Baikal Research Journal . – . – Т. . – . – С. - . . Казарина Л.А. Проблемы функционирования системы до - школьного образования Л.А. Казарина, Е.И. Шабалина Известия Иркутской государственной экономической академии Байкальский государственный университет экономики и права . – . – . – С. - . . Баева О.Н. Поколение Y мотивация в работе и обучении О.Н. Баева, С.В. Пинайкина Мотивация и оплата труда. – . – . – С. - . . Нефедьева Е.И. Толерантность как условие развития инклю - зивного образования Е.И. Нефедьева, Е.В. Зимина Историческая и социально-образовательная мысль. – . – Т. . – - . – С. - . . Карпикова И.С. Особенности теоретической интерпретации феномена социального иждивенчества в условиях российского соци - ума И.С. Карпикова Baikal Research Journal . – . – Т. . – . – С. - . . Анохов И.В. Нравственность как инструмент управления И.В. Анохов Вестник Института экономики Российской академии наук. – . – . – С. - . . Рубцова Н.В. Ограничение рекламы алкогольной продукции как фактор влияния на поведение потребителей Н.В. Рубцова, П.Д. Выговская Азимут научных исследований экономика и управление. – . – Т. . – . – С. - . . Суходолов А.П. Когнитивная модель «распространение нарко - мании» А.П. Суходолов, В.А. Маренко, А.М. Бычкова Всероссийский криминологический журнал. – . – Т. . – . – С. - . . Красноярова О.В. К вопросу о коммуникативной стратегии современного массового общества О.В. Красноярова Известия Иркутской государственной экономической академии. – . – . – С. - . . Krajewska J. Pomoc w samorozwoju osobowosci J. Krajewska skrypt dla studentów Nauczycielskiego Kolegium Fizyki. – . – s. Статья поступила в редакцию . . Статья принята к публикации . . Tatarinov Konstantin Anatolyevich, Zverev Alexander Fedorovich PRINCIPLES OF PERSONAL ... }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/printsipy-samorazvitiya-lichnosti'
|
АНИ: педагогика и психология. 2020. №2 (31).
|
Pedagogy
| 2,020
|
cyberleninka
|
Коуров А. В. Управление саморазвитием студентов
|
Актуальные проблемы педагогики А.В. Коуров Управление саморазвитием студентов В работе изложены подходы к формированию системы саморазвития студен-тов на базе новых информационных технологий. Предложена модель, в кото-рой центральное место занимает обучаемый. Он рассматривается как активная творческая личность, прокладывающая траекторию активности в открытой опе-рационной обстановке. Операционная обстановка – модель учебной среды – включает в себя объекты, процессы, явления, понятия, которые студенты должны познать и осмыслить естественным путем – посредством общения с ЭВМ, препо-давателем, другими студентами.Ключевые слова саморазвитие студентов, компьютерная модель, траекто-рия активности, операционная обстановка, понятийное мышление, концепция микромира, программные средства саморазвития. Одним из существенных элементов саморазвития обучаемых явля- ется совершенствование мышления. Проблема развития мышления как сущностной характеристики человека всегда стояла перед обществом, актуальной она остается и на сегодняшний день. Большинство иссле- дователей духовной культуры и сознания отмечают, что многие дети, будучи по своей природе весьма одаренными, постепенно теряют вкус к учению.З . Фрейд нередко отмечал контраст между блестящими способно- стями ребенка и оскудением разума у среднего взрослого человека . К такому же выводу приходит Б. Рассел, изучая процессы овладе- ния языками детьми и взрослыми . Несравнимый со взрослыми уро- вень детского интеллекта обнаруживают Ж. Пиаже , Дж. Брунер , Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев и др. Таким образом, как Актуальные проблемы педагогикисвидетельствуют исследования, имеющийся в детях потенциал развития мышления в большинстве случаев не реализуется в эволюции познава- тельной деятельности взрослого.С. Пейперт на основе теории Ж. Пиаже о когнитивном развитии детей приходит к выводу, что «шизофреническое» разделение гуманитарной и естественно-математематической областей знаний – основной недоста- ток современных способов познания. Кроме этого, как считает ученый, одной из причин формирования у ребенка боязни учиться является разде- ление людей на способных и неспособных, на склонных к гуманитарным наукам и к наукам физико-математического цикла и др. Подход С. Пей- перта к обучению логически исходит из теории развития Ж. Пиаже. С. Пейперт предполагает, что все люди одинаково успешно могут овла- деть любыми областями знаний; дело не в способностях, а в организа- ции процесса обучения . Естественный неформализованный процесс обучения в обществе возможен, по его мнению, только с применени- ем компьютеров, которые должны рассматриваться как принципиально новое средство обучения. Современная возрастная психология выделяет следующие периоды психического развития ребенка – младенчество до года ;– детство от до лет ;– дошкольное детство от до лет ; – школьное детство с до – лет ; – подростковый период с – до – лет .Сознание ребенка в своем развитии проходит следующие стадии. . Наглядно-действенное мышление. Мышление осуществляется толь- ко в ситуациях непосредственного восприятия предметов. Предмет и действие неразрывно связаны. На данном этапе из первичного нерас- члененного комплекса «действие–предмет» вычленяются неустойчивые, а затем все более и более прочные представления о предмете и действии. По-видимому, на этой основе осуществляется становление основных форм наглядно-действенного мышления. . Наглядно-образное мышление. Формирование наглядно-образного мышления связано с развитием идеального целеполагания, однако воз- никающие прообразы сознательной цели неустойчивы. По мере разви- тия этого мышления возникают образы, отражающие отношения между реально осуществляемыми и планируемыми действиями. . Понятийное словесно-логическое мышление. Формирование поня- тийного мышления опирается на развитие и системно организованные языковые формы, кодирующие информацию о предметах, их связях Педагогика и психология и отношениях и дающие возможность извлекать знания о них без обра- щения к конкретным операциям с ними. Язык позволяет оперировать обобщенными образами как самостоятельными сущностями, которые замещают реальные вещи, что составляет основу для идеально-теорети- ческой деятельности.Проанализируем более подробно понятийный способ мышления. По мнению Л.С. Выготского, всякое значение слова во всяком воз- расте представляет собой обобщение, но значения слов развиваются. По мере своего развития ребенок переходит ко все более и более высоким типам обобщений, завершая процесс образования подлинных и настоя- щих понятий. По мере развития мышления повышается степень проник- новения в сущность обобщаемых признаков, и возникает продуктивное мышление. Л. С. Выготский отмечает, что для возникновения настояще- го продуктивного акта мышления необходимо, чтобы Х, составляющий проблему размышления и входящий в структуру А, неожиданно вошел и в структуру В. Таким образом, разрушение структуры, в которой пер- воначально возникает пункт Х, и перенос этого пункта в совершенно другую структуру являются основными условиями продуктивного мыш- ления. Но как возможно то, чтобы Х, входящий в структуру А, вошел одновременно и в В? Для этого необходимо выйти за пределы структур- ных зависимостей, вырвать Х из А и включить в В. Исследования пока- зывают, что это осуществляется путем движения по линиям отношений общности, через высшее понятие, которое стоит над структурами А и В и подчиняет их себе. Мы поднимаемся над понятием А и спускаемся к В. Это преодоление структурных зависимостей становится возможным только в силу наличия определенных отношений общности между поня- тиями, что предполагает анализ самих понятий и установление их соот- ношений с другими. В этом случае происходит формирование понятий в собственном смысле слова .Большинство психологов считают, что формирование понятийно- го мышления происходит благодаря активному экспериментированию и исследованию-саморазвитию.В теории обучения Ж. Пиаже важнейшую роль в развитии мышления играют ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция – это процесс интег- рации новых знаний в сложившиеся мыслительные схемы, а процесс аккомодации представляет перестройку этих схем соответственно про- тиворечивой информации. Следовательно, при создании компьютер- ной среды, ориентированной на саморазвитие учащегося, необходимо предусмотреть условия, в которых могли бы протекать аналогичные процессы. Актуальные проблемы педагогикиНовые информационные технологии, в частности, концепция микро- мира, способствуют саморазвитию обучаемых.Микромир обучающая среда, открытая операционная обстановка – это среда, в которой учащийся выполняет действия и операции, воплоща- ющие важные идеи науки. При этом предполагается, что в ходе действий совершаются процессы ассимиляции и аккомодации, которые способст- вуют развитию более сложных структур мышления .Таким образом, выдвинутое Ж. Пиаже понятие «обучение через откры- тие» в компьютерных микромирах С. Пейперта эволюционировало в тео- рию направленного обучения через открытия.Далее рассмотрим дидактические принципы формирования компью- терных обучающих сред. Одной из важнейших задач, которую призваны решать вузы и общеобра- зовательная школа, является всестороннее развитие личности обучаемого, обеспечение органического единства обучения, воспитания и развития. Эффективность обучения, отмечает Ю.К. Бабанский, зависит от выбора оптимального сочетания методов преподавания, стимулирования и конт- роля, а также от наличия оптимальных учебно-материальных, школь- но-гигиенических, морально-психологических и эстетических условий обучения. Принцип оптимизации обучения требует из ряда возможных вариантов обучения выбор такого, который в данных условиях обеспе- чит максимально возможную эффективность решения задач образования, воспитания и развития школьников при рациональных затратах времени и усилий учителей и учащихся , с. . Например, в обучении предметам естественно-математического цикла применение принципа оптимизации предполагает достижение следующих основных целей обучения. . Образовательные цели – формирование основ естественно-математических, технических и тру- довых знаний, умений и навыков; – выработка умений работать с компьютерами, приборами, простейши- ми орудиями труда;– приобретение навыков измерений различных величин, а также навыков контроля над ходом технических процессов и т.д. . Воспитательные цели – нравственное воспитание;– эстетическое воспитание;– трудовое воспитание. . Цели саморазвития в психическом смысле – развитие навыков и умений учебной деятельности; – развитие восприятия, внимания, памяти, воли и т.д. Педагогика и психология Необходимым условием достижения учащимися целей обучения явля- ется высокоразвитое мышление. «От уровня развития мышления челове- ка зависят его познавательные способности в преобразовании окружаю- щего мира, его вклад в решение социальных задач» , с. .Высшей формой мышления и продуктом познания является понятие. Как продукт познания понятие – это «сердцевина наших знаний, всех наших наук » Там же, с. .Особое значение понятие имеет в обучении предметам естественно- математического цикла, т.к. без усвоения таких понятий, как энергия, атом, молекула и др., невозможно усвоить физические принципы дейст- вия приборов, машин, механизмов, нельзя освоить микроэлектронику и вычислительную технику. Методика формирования понятий должна обеспечивать верное их усвоение, способствовать развитию мышления учащихся.Следовательно, при обучении предметам естественно-математическо- го цикла формирование системы научных понятий у обучающихся долж- но занимать одно из центральных мест, т.к. «от качества усвоения науч- ных понятий зависит усвоение законов и теорий, научной картины мира» Там же, с. . При изучении естественно-математических предметов школьного цикла, как отмечает А.В. Усова, формируются следующие основные группы понятий – структурные формы материи; – свойства тел, веществ и полей; – физические, химические и другие явления; – величины, характеризующие свойства тел и явлений; – машины, приборы, установки; – методы научного познания .Усвоение понятий – сложный процесс, продолжительный по време- ни, включающий в себя и саморазвитие. Формирование сложных поня- тий происходит на протяжении всего периода обучения как в школе, так и в вузе. Применение компьютерных технологий для обучения основным понятиям естественно-математического цикла позволяет оптимизировать процесс обучения, перевести его на новый качественный уровень. В частности, применение электронно-вычислительной техники дает возможность корректировать учителю или самому ученику процесс усвоения содержания и объема понятий на протяжении всего периода обучения.Комплексный подход к обучению с применением компьютеров предпо- лагает использование общедидактических принципов научности, связи обучения с жизнью, систематичности, доступности, стимулирования Актуальные проблемы педагогикиположительного отношения учеников к учению, сознательности, актив- ности и самостоятельности учащихся в обучении при руководящей роли учителя, наглядности, а также принципов оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного про- цесса, создания благоприятных условий для эффективного обучения, оперативного контроля за ходом и усвоением обучаемыми знаний, уме- ний, навыков социального и учебного характера, прочности результатов учебного процесса.Все эти принципы реализуются при разработке конкретных програм- мных средств саморазвития далее – ПСС . Независимо от ПСС, применя- емых для саморазвития, в них должны быть предусмотрены следующие основные способы их оптимизации – комплексное планирование и конкретизация задач образования и вос- питания студентов;– выделение в материале главного, существенного звена; – выбор наиболее удачной структуры урока; – выбор рациональных методов и средств обучения; – дифференциальный и индивидуальный подход к студентам; – создание благоприятных учебно-материальных, школьно-гигиеничес- ких, морально-психологических и эстетических условий для обучения; – выбор оптимального темпа обучения.Таким образом, обучающая среда, ориентированная на саморазвитие, должна формироваться с учетом психологических и дидактических прин- ципов обучения.Реализация рассмотренных выше способов оптимизации и опыта использования компьютерных технологий в саморазвитии предполагает следующие принципы формирования интеллектуальной среды самораз- вития. . Центральное место в человеко-машинной системе должен зани- мать обучаемый. Он рассматривается как активная творческая личность, которая прокладывает траекторию активности в открытой операционной обстановке. Операционная обстановка – модель учебной среды включа- ет в себя объекты, процессы, явления, понятия, которые ученики долж- ны познать и осмыслить естественным путем – посредством общения с ЭВМ, преподавателем, другими обучаемыми. . Работа с открытой операционной обстановкой предполагает – осмысление студентами основных понятий, принципов, теорий и дру- гих основных элементов предметной области; – ознакомление студентов с различными разделами предметной области и ее приложениями; Педагогика и психология – усвоение студентами методологии предметной области; – умение студентами самостоятельно или коллективно решать проблемы предметной области с применением ЭВМ, изучение межпредметных связей и эффективное использование методов изучения одной пред- метной области в другой;– осуществление преподавателем индивидуального подхода к каждому из студентов, непосредственное наблюдение за их развитием и изме- нение в случае необходимости содержания материала предметной об- ласти и режим работы студентов.Открытая операционная обстановка должна – обслуживать все этапы обучения; – обеспечивать использование системного подхода к обучению, с охва- том всех его этапов;– облегчить труд преподавателя и студента; – способствовать использованию современных методов обучения; – иметь различные режимы работы студента и преподавателя режим справочника, режим обучения, режим контроля и др. ; – предусматривать все технические возможности современных ЭВМ интерактивная компьютерная графика, генерация звуков и речи, исполь- зование универсальных интерфейсов, использование Internet и т.д. ; – служить средой для развития творческого мышления и решения проб- лем предметной области;– быть легко расширяемой и модифицируемой.В конечном итоге открытая операционная обстановка должна дать каждому обучаемому средство, которое отвечала бы его интересам и уровню подготовки.Таким образом, использование электронно-вычислительной техни- ки для саморазвития обучаемых, с одной стороны, должно опираться на общедидактические принципы обучения, с другой – на современный математический аппарат представления знаний – систему с применением Internet-технологий, ориентированных на дидактический процесс . Библиграфический список . Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., . . Брунер Дж. Психология познания. М., . . Выготский Л.С. Собр. соч. В т. М., . . Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., . . Назиров А.Э. Проблемы развития детского мышления Методология и со- циология педиатрии Сб. научных тр. СПб., . . Пиаже Ж. Логика и психология . Избр. психол. тр. М., . . Рассел Б. Человеческое познание Его сфера и границы. М., . Актуальные проблемы педагогики . Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физи- ке. М., . . Papert S. Mindstorms Children, Computers and Powerful Ideas. Brighton, . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/upravlenie-samorazvitiem-studentov'
|
Педагогика и психология образования. 2011. №2.
|
Pedagogy
| 2,011
|
cyberleninka
|
Тулькибаева Н.Н., Суйкова О.А. "АКМЕ-СТРАТЕГИЯ" ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ КАК АСПЕКТ ТЕХНОЛОГИИ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
|
" DOI . CSPU. . . . УДК ББК . Н. Н. Тулькибаева , О. А. Суйкова ORCID - - - Профессор, доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник кафедры педагогики и психологии, Южно -Уральский государственный гуманитарно -педаг огический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail tulkibaevann@mail.ru ORCID - - - Доцент, кандидат педагогических наук, начальник Центра сравнительной педагогики и инноваций, Челябинский институт развития профессиональног о образования, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail oasuykova @mail .ru «АКМЕ -СТРАТЕГИЯ» ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ КАК АСПЕКТ ТЕХНОЛОГИИ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Аннотация Введение. В статье рассматривается аспект развития акмеологич е- ского сознания профессионала, и в этой связи раскрываются условия эффективной творческой деятельности по формированию «акме - стратегии», описывается многокомпонентный состав личности субъе к- та саморазвития, обозначается роль акмеологической позиции, которая предполагает и нтеграцию не только преобразующих, но и развивающих моделей и технологий саморазвития, выделены детерминанты и ос о- бенности технологии указанного процесса. Цель статьи — ориентир о- вать читателя на более глубокое осмысление сущности стратегии сам о- развития с и спользованием принципов «акме». Материалы и методы. Основным методом исследования являе т- ся анализ научной литературы по проблемам структуры личности, с а- моразвития личности, акмеологической культуры личности, формир о- вания профессиональной «акме -стратегии», технологических аспектов формирования стратегий развития. Применялся также метод моделир о- вания психолого -педагогических процессов и явлений. Результаты. С учетом основных положений акмеологического подхода представлена сущность личности как субъекта самора звития; выделены основные компоненты многомерной модели личности для проектирования «акме -стратегии» профессионального саморазвития. Обсуждение. Подчеркивается, что «акме -стратегия» професси о- нального саморазвития педагога осуществляется на основе разработа н- ной многомерной модели сущности личности и проектируемой техн о- логии. Заключение. Делается вывод о том, что исследование предста в- ленных компонентов саморазвития личности, их подробное описание содержание, функции, способы актуализации и пр. даст полную х а- рактеристику многомерности «акме -стратегии» и позволит сформул и- ровать основные закономерности и принципы, составляющие ядро креативно -акмеологической концепции развития профессионализма личности педагога. Ключевые слова профессиональное саморазвитие, акм еология, «акме -стратегия», акмеологическая культура личности, многомерность личности, саморазвитие, субъект саморазвития, технология саморазв и- тия личности. Основные положения – определены социальные мотивы человека на пути к вершинам «акме»; – разработана многомерная модель сущности человека, напо л- ненная содержанием компонентов, потенциал которых определит кач е- ство «акме -стратегии» профессионального саморазвития; – представлены детерминанты профессионального саморазвития личности и их зависимость от воли с убъекта саморазвития. Введение Introduction Проблема развития сущности человека, выражаясь языком кла с-сической философии, в условиях трансформации социального и культурного миров остается фу н- даментальной и актуальной, так как является индикатором своего времени. Но особую остроту пр о- блема развития сущности челов е- ка приобретает в ситуациях гл у- боких цивилизационных сдв игов, что вызывает усиление сло жности и неопределенности жизнеде я- тельности человека. Процесс адаптации к новым условиям я в- ляется мотиватором и регулят о- ром сущностных изменений чел о- века, отклика ющегося на угасание одних ценностей общества и п о- явление других, формируя в себе новое представление о мире. Деятельность человека оказ ы- вает значительное влияние на ра з- витие человечества и историю ч е- ловечества, что заставляет ра с- смотреть феномен человека в аспекте различных его граней и измерений. Человек — общес т- венное существо, в котором в свернутом виде проявляется о б- щество во всех его возможных с о- стояниях. Можно ска зать, что ч е- ловек есть общество в мини атюре. Интеграция природы человека выражается в двух аспектах ли ч- ном и общественном, спо нтанном и упорядоченном, случа йно- вероятностном и жестко детерм и-нированном. Случайные моменты обусловлены массой потенциал ь- ных сп онтанных во зможностей личности, а жесткая детермин а- ция, упорядоченность задана с о- циокодом, программирующим развитие и функционирование с о- циальной системы. Однако благ о- даря этому социок оду происходит развитие современных наук, а также развитие представлений о человеке как авторе историческ о- го процесса и процесса самора з- вития, развивающего свои творч е- ские поте нции безотносительно к заранее заданным образцам, сх е- мам, эт алонам. Представляют интерес социал ь- ные мотивы деятельности челов е- ка, особенно мотивации к и ннов а- циям, к изменениям реалий и с а- моизменениям, так как человек создает реальный мир, благ одаря деятельности, постоянно выход я- щей за рамки существующей де й- ствительности. Это об условлено стремлением человека к верш инам творчества. Особенность природы челов ека состоит в том, что он вс е- гда, обладая волей к познанию, стремится выйти за пределы сам о- го себя. Благодаря этой устремле н- ности вперед, мотивации, связа н- ной с гуманистическими ценн о- стями, эвристическим потенциалом личности, жажде творчества, пр о- исходят н овые н аучные открытия, создаются произведения искусс тва, достигаются вершины професси о- нализма ; . Исходя из этого, социальный мир людей можно назвать сист е- мой акмеологического творчества ряда поколений, которые стрем и- лись в своей деятельности, соц и- альн ой или профессиональной, достичь вершин самореализации. Мотивация достижения высот, тесно связанная с социализацией личности, проявляется как стре м- ление к повышению уровня со б- ственных возможностей. Посл е- довательно осуществляемый пр о- цесс саморазвития, как п равило, имеет место лишь у тех людей, которые настроены на достижение крупномасштабных целей в жи з- ни. Это заставляет их целенапра в- ленно работать над развитием у себя креативно -личностных и креативно -деятельностных хара к- теристик, заниматься развитием отноше ний и способностей, кот о- рые все вместе оказываются о д- ной из предпосылок осуществл е- ния намеченных высоких жизне н-ных целей. При этом освоение с о- циокультурного опыта пре дста в- ляет собой пожизненный пр оцесс непрерывный, стадийный, творч е- ский и целостный, с и спользов а- нием всех звеньев сущ ествующей образовательной си стемы и со б- ственных представл ений о разв и- тии. Сущность непрерывного о б- разования в ыступает как способ бытия челов ека, когда он пост о- янно открыт н овому опыту для обновления соц иального мира и восхождени я к вершинам «акме» ; . Материалы и методы Materials and methods В данной статье рассматривае т- ся аспект развития акмеологич е- ского сознания профессионала, и в этой связи обозначаются м етоды и условия эффективной творческой деятельности по фо рмирован ию «акме -стратегии», указывается роль акмеологической позиции, к о- торая предпол агает интеграцию не только преобразующих, но и ра з- вивающих м оделей и технологий саморазвития, выделены детерм и- нанты и особенности те хнологии указанного процесса. Условием эффекти вной творческой деятел ь- ности в достижении профессион а- лизма уровня «акме», непрерывн о- го самос овершенствования в ней и поступ ательного личностно - профессионального развития явл я- ется формирование психолого - акмеологического феномена «субъективность позиции» , что методически обеспечивает проду к- тивную самоорганизацию и сам о- реализацию специалиста в де я- тельности. Основным здесь выст у- пает методологический принцип субъектности. При этом субъе к- тивность позиции проявл яется в конструировании личного пр о- странства движ ения от реал ьного, часто неоптимального, до идеал ь- ного способа самоорганизации, в ы- текающего в собственную траект о- рию саморазвития. Психологич е- ски этот процесс также наполняется определенным соде р- жанием переосмысление жизне н- ных ценностей и ожиданий, обно в- ление целей, развитие акмеолог и- чески важных качеств и креативных характеристик личн о- сти, снятие психологических бар ь- еров, обеспечение баланса и га р- монии своего развития. Эти мет о- ды, являясь показателями продуктивности субъекта, обесп е- чивают высокий уровень качес тва деятельности и продуктивной ко м- петентности специалиста, что сп о- собствует выявлению условий до с- тижения «акме» в профессионал ь- ной деятельности. Акмеологическая субъектная позиция как стержень личности, как индикатор индивидуальности раскрывает всю п алитру приро д- ных способностей, личностных особенностей и волевых характ е- ристик субъекта саморазвития . Деятельность его развертывается в реально -идеальном поле Я-реальное — Я-идеальное и проявляется в постоянном разр е- шении противоречий между ж е- ланиям и и возможностями, кот о- рое в значительной степени зав и- сит от его ценностей, установок, целей. Человек не просто реализ у- ет себя, совершая выбор между различными репродуктивными и продуктивными способами разв и- тия, он к ачественно преобразует себя, двигаясь к вершинам «а к- ме», со здавая свою «акме - стратегию», модель саморазвития, оптимальную для своих особе н- ностей. Кроме того, субъекти в- ность а кмеологической позиции предполагает интеграцию не только конструктивных преобр а- зующих , но и развивающих м о- делей, алгорит мов и технологий саморазвития. Метод моделир о- вания педагогических явлений и процессов помог нам создать свою теоретическую модель, с о- сто ящую из ряда компонентов, о кот орых будет сказано ниже. Результаты Results Таким образом, мы видим, что именно акмео логический подход позволяет осмыслить сущность личности как субъекта саморазв и- тия и обозначить многомерность измерений личности , по кот о- рым можно судить о полноте и качестве развития человека и его «акме -стратегии». Многомерность личности в а с- пекте са моразвития может быть представлена следующими ко м- понентами психолого -физиологи - ческим, этико -аксиологическим, социально -культурологическим, экзистенц иально -эссенциальным, профе ссионально -технологи - ческим, ко гнитивно -акмеологи - ческим, сред ово-интенциальным , интеллектуально -творческим, ре ф- лексивно -деятельностным, сенсо р- но-перцептивным, темп орально - футурологическим, антр опо-андра -гогическим, территор иально -ци- вилизационным, этно -социальным. Если рассматривать самора з- витие личности в каждом из об о- значенных ком понентов и прое к- тировать «акме -стратегию» в с о- ответствии с критериями качества развития и особенн о- стями личности, можно предп о- ложить, что такая стратегия будет опт имально приближать субъекта к уровню «акме». Психолого -физиологический компонент саморазвития предста в- лен «психокосмосом» личн ости, который включает в себя со знание, воображение, мышление, инту и- цию и другие познавательные пр о- цессы, не говоря уже о ценностно - психологических ус тремлениях и установках ли чности. Внутренний мир человека нера зрывно связ ан с его физиологией через наследс т- венные программы организма, п о- зволяющие или не позволяющие приспособиться человеку к изм е- няющейся окружающей среде и творчески использ овать ее ресурсы для своего разв ития. Психолого - физиологическая культура личн о- сти позво ляет с охранять здоровье и влияет на кач ество жизни, поэтому очень поле зны для человека наряду с ежедневными физическими у п- ражнениями, упражнения для рег у- лирования психических процессов. В конте ксте вопроса саморазвития этим может быть психосинтез — построе ние новой личности вокруг некоего идеала, который предста в- ляет собой наивысшее «акме», с о- глас ованное и объединенное в одно целое. Этико -аксиологический ко м- понент саморазвития выступает как один из самых фундаментал ь- ных параметров экзистенции ч е- ловека, кото рый существует в обществе и выполняет некие с о- циальные функции, поддержа н- ные социальными ценностями. Нравственные мотивы поведения человека складываются из духо в- ных этических, эстетических, ф и- лософских, социальных, полит и- ческих, творческих мотивов и д а- ют п ищу сознанию чел овека для выбора оптимальных паттернов, подходящих для движения к ве р- шинам «акме». А ксиологическая составляющая является «рул е- вым» в этом дв ижении, поскольку ориентирует человека на гуман и- стические идеалы развития, сп о- собству ющие не только развитию индив идуальному, но и развитию общественному, как идеалу спр а- ведливого, гармоничного общес т- ва — питательной среды воспит а- ния человека будущего. Социально -культурологическим компонентом саморазвития чел о- века может служить формула «Ч е- ловек есть обще ство в миниатюре». Развитие социальной системы, ее культу рное наполнение напрямую детерминировано уровнем образ о- ванности и воспитанности индив и- дов. Достижение гуманистического общества с его осно вными чертами достоинство, свобода, гармони ч- ное сочетание ду ховных и матер и- альных богатств личности, мил о- сердие, человеколюбие и др. во з- можно при активной роли культурных людей с высокими м о- рально -этическими качествами в строительстве культурного, п и- тающего умы, общес тва. Главной задачей такого общества станет про изводство знаний, а произво д- ство материальных ценностей б у- дет представлять с обой результат производства знаний. Гуманист и- ческое общество как идеал, общ е- ство, построенное «акме - личностями», будет обществом знаний, основными из которых станут ценностные и нр австве нные знания. Экзистенциально -эссенциаль - ный компонент саморазвития св я- зан с постоянным «внутренним п о- единком» личности. Поскольку ч е- ловек в силу св оей темпоральной природы является «сосудом жел а- ний», при осущест влении выбора человек направляет свое п оведение в сторону сильных желаний, кот о- рые обусловлены эссенцией личн о- сти, то есть его основополагающ и- ми личностными качествами. В о- прос в том , кто или что выбирает . Свободный человек господствует над своими желани ями и страстями или наиболее сильное желан ие н а- правляет поведение человека? Сможет ли личность достигнуть вершин «акме», не сд елав выбор между желаемым и н еобходимым, между эмоцией и воле й, между стагнацией и развитием? Здесь важно обратить внимание на то, что нравственные аспекты выбора играют гл авенствующую роль. Эгоист или подлец также может достигнуть вершин своего профе с- сионализма, но весь вопрос в том, какую реальную пользу в процессе социального преобразования и улучшения жизни принесет он. П а-радокс экзистенции человека с о- стоит в том, что он с одинаковой силой стр емится, как к свободе, так и к безопасности или комфорту. Осознание своих творческих п о- тенций, а та кже возможностей их реализации, вера в свои силы н а- правляет выбор ч еловека. Профессионально -технологи - ческий компонент сам оразвития представляется как пр одуктивная компетентность в формулиров а- нии и решении предстоящих сп е- циал ьных и профессиональных задач как результат фундаме н- тального и специального образ о- вания в сочетании с опытом пр и- менения и развития различных компетенций. Показателем уровня профессионализма служит кат е- гория «качество», которая в абс о- лютном смысле трактуется как к а- тегория, близкая к совершенству, эталону, а в относительном пон и- мании рассматрив ается как нечто соотве тствующее определенным критериям, требованиям. Техн о- лог ическая составляющая пре д- ставлена технологиями достиж е- ния професси онального «акме». Продуктивная компетентность специалиста развивается в пр о- цессе применения ранее усвое н- ных знаний на практике; извлеч е- ния из результатов деятельности новых знаний; интеграц ии их с ранее полученными «акме - результатами», «пригодн ыми» в будущем; исключением одних знаний; антиципацией, обобщен и- ем, переносом, или анализом р е- зульт атов. Когнитивно -акмеологический компонент саморазвития личн о- сти представлен системой разных видов зна ния и способов познания закономерностей объективного мира. Человек не просто реагир у- ет — он исследует мир все более рациональными способами, фо р- мируя свои интеллектуальные структуры. Когнитивные спосо б- ности, являясь особой акмеолог и- ческой категорией, отраж ают о с- новные типы взаимодействия с а- мосознания и деятельности; потребности в самореализации; оптимальной деятельности и пр о- дуктивной коммуникации; разв и- тие субъективного поте нциала, необходимого для эффе ктивного труда и личностного саморазв и- тия. В общем смы сле, способн о- сти — это индивидуал ьно- типологические особенности, о т- личающие одного человека от другого и обеспечивающие у с- пешность выполнения им одной или нескольких деятельностей, в том числе профессиональной. Развитие когнитивных способн о- стей можно рассм атривать как системообразующий фактор э ф- фективности профессиональной деятельности, особенно если ц е- лью развития становится восхо ж- дение к вершинам «акме». Средово -интенциальный ко м- понент саморазвития заключается в интенциальном средообразов а- нии личности или средоконстру и- ровании. Субъект пребывает в своей личностной функционал ь- ной среде, которая наполнена с о- держанием, способствующим или препятствующим развитию. В с о- ответствии с собственными и н- тенциями, субъект начинает ко н- струировать новое содержание среды, н аполнять ее питательн ы- ми элементами, трудиться над развитием возможностей среды, заполнять пустующие ниши ра з- вивающим контентом. Эта де я- тельность, скорее , интеллектуал ь- ная, инженерная, конструкто р- ская, так как предп олагает общий замысел среды, представлени е ее оптимальной архитектуры, конс т- руирование образа или плана, реализация к оторого благодаря среде, приведет к профессионал ь- ному «акме». Образ жизни инд и- вида становится посредствующим звеном между личностью и ср е- дой, он служит механизмом вза и- мовлияния сре ды на личность и личности на среду. Интеллектуально -творческий компонент саморазвития как на и- более специфический отражает способность интеллекта интегр и- ровать знания и направлять их на решение творческих задач, разн о- образия которых в жизни любого индивида достаточно. Что касае т- ся глубокого самопознания для реального самопроектирования и выхода на запланированный р е- зультат, то человек, используя возможности своего интеллекта, выходит на творческую траект о- рию самовыражения. При этом можно сказать, что человек стан о- вится настоящим «хозяином» с а- мого себя, так как поднимается на высокий уровень саморегуляции, преодолевая сознательно и сист е- матически внутренние факторы, препятствующие развитию. И н- теллект позволяет повысить функциональную грамотность в отношении сп особности тран с- формировать и изменять первон а- чальные восприятия чего -либо, формировать из собственного в и- зуального опыта новые идеи. Творчество выступает как прои з- водное интеллекта, и можно быть уверенным высокий интеллект — высокие творческие способности . И здесь напрямую прослеживае т- ся акмеологическая зависимость между креативностью и профе с- сионализмом. Все те области ч е- ловеческой деятельности, где н а- до что -то узнать, сделать нечто новое, принять решение, понять, объяснить, открыть — все это сфера действ ия креативного и н- теллекта. Рефлексивно -деятельностный компонент саморазвития личн о- сти образует поле актов сознания, которому ум подвергает свою деятельность. Наибольшую пр о- дуктивность этого компонента, как равно и важность, в процессе саморазвития субъекта предста в- ляют сформированные сенсити в- ные способности, которые обе с- печивают конкретику личн остных смыслов, осознание ун икальности и пользы своей деятельности. С а- мосознание человека на пути «а к- ме» не позволяет отойти от стр а- тегической линии развития, п о- полня я «акме -стратегию» новыми нюансами образа действия на о с- нове новых ощущений и их ан а- лиза. Зачастую знакомые принц и- пы какой -либо деятельности пр и- нимают новую окраску и дают новую творческую интерпрет а- цию классического варианта де й- ствия. Сенсорно -перцептивны й ко м- понент саморазвития личности выражает согласованность комп о- нентов поведенческих или позн а- вательных действий ориентир о- вочных, предметно -образных и исполнительных при решении задач саморазвития. Определе н- ная потребность или цель форм и- рует образ деятел ьности, который соотносится с эталоном, образцом «акме -результатом» и формир у- ет стратегию достижения цели. При этом действия, как познав а- тельные, так и поведенческие, о т- ражают специфику деятельности. Человек может сам выбирать способы сенсорного восприят ия через органы зрения или слуха и пр., применяя избирательное взаимодействие субъекта с во с- принимаемым объектом, в зав и-симости от того, какой способ приводит к лучшему результату. Содержащаяся в окружающем мире «информация» является п о- тенциальным источни ком для восприятия ее «возможностями». Темпорально -футурологический компонент саморазвития описыв а- ет временной аспект человеческого бытия — объективную и субъе к- тивную стороны. Жизнь человека представляет собой череду инте н- циальных процессов и событий. И каков бы ни был замысел и нам е- рения субъекта деятельности, объективная сторона бытия зача с- тую меняет все замыслы и планы. Субъективная же сторона остается более стабильной, так как являе т- ся результатом мышления челов е- ка, проекцией его прошлого п а- мять , наст оящего восприятие и переж ивание и будущего цели, желания . Образ в сознании с о- храняется, даже если ему не су ж- дено стать реальным. Изменя ю- щееся со временем состояние внутреннего мира напрямую св я- зано с интенциальными событи я- ми, так как послед овательность событий выражена в показаниях часов. А с течением времени и з- меняется и сама жизнь человека как показатель субъе ктивности приро ды. Я восприн имается как часть единства и вза имодействия порядка и хаоса. О днако человек в его потенциях развор ачивает веер возмо жных путей развития мир о- вой цивилизации на уровне тво р- ческого преобразов ания. Антропо -андрагогический ко м- понент саморазвития личности включает в себя два аспекта разв и- тия человека как физического л и- ца и как участника социальной практики. Физическое развит ие тела актуально в любом человеч е- ском возрасте, но в возрасте пр о- фессиональной активности оно приобретает особую важность, так как становится атрибутом и фа к- тором готовности к нагрузкам, как физическим, так и интеллектуал ь- ным. Забота о здоровье и физич е- ской мобильности человека позв о- ляет противостоять изменчивой природе человеческ ого организма, подверженного старению, позв о- ляет подвергать с омнению законы этой изменчив ости. Современная же сфера социальной практики предусматривает приобретение новых професси ональных устан о- вок, постоянно обновляемых зн а- ний, ум ений, навыков, ценностных отношений, соответствующих смыслам и сущности деятельн ости субъекта саморазвития, ос обенно возрастного. Являясь уже сформ и- ровавшейся личностью, достигшей в своей профессиональной дея- тельности успехов, субъект сам о- развития ставит очень конкретные и экзистенциосообразные цели. Изменение целей вызыва ет изм е- нения психических структур и внутреннего образа человека, п о- зволя ет конструировать разноо б- разные модели и технологии изм е- нения ег о внутреннего статуса. «Акме -стратегия» позволяет пре д- ставить системно модель образ о- вания ч еловека в соответствии с выдвинутыми личностью и врем е- нем требованиями, выполняя си с- темоо бразующую функцию в его движении к вершинам професси о- нального «акме». Террит ориально -цивилизацион - ный компонент саморазвития ли ч- ности отвечает за вопросы идент и- фикации статуса самобытной ц и- вилизованной территории и орие н- тации в ней суб ъекта саморазвития. Западно -центристские цивилиз а- ционные представления проводят идеи географическ ого детермини з- ма развития и саморазвития личн о- сти, ориентируя процесс на этал о- ны и образцы исторически дом и- нирующих территорий Европа, Америка . Однако центром эвол ю- ции, то есть развития цивил изации, в том числе развития человека, становится именно самобы тность местной цивилизации и охран и- тельность как политика сбереж е- ния самобытности. В понятии ц и- вилизации з аключена интегральная характеристика, отн осящаяся и к человеку, и к обществу и предста в- ляющая к ачественное своеобразие данного периода мировой истории и чел овека, находящегося в нем. В рамках «акме -стратегии» опора на сам обытное качество цивилизации, характерной для конкретной те р- ритории, вызывает патриот ические чувства и мотивирует субъекта с а- моразвития к деятельности во бл а- го развития своей территории . Профессиональное саморазвитие играет в этом одну из приорите т- ных ролей. Этно социальный компонент с а- моразвития личности направлен на сохранение особенностей этн оса в процессе эволюции. Этнич еская принадлежность человека является объективной данностью, име ющей свою основу в природе или в общ е-стве. Поэтому этничность нево з- можно создать иску сственно, так как она обусловлена совместной исторической практ икой предков. Эволюции этноса в целом не зав и- сят от воли и созн ания личности и групп людей, так как задаются объ- ективно -циви -лизационными пр о- цессами индустриализацией, у р- банизацией, маркетизацией и т. д. Однако же , тенденции социального развития этнических групп в бол ь- шей степени зависят от субъекти в- ного, самоуправляющего воздейс т- вия социума, поддаются социал ь- ному регулированию. Под влиянием времени происходят е с- тественные изменения в языке, культуре, в социальной и демогр а- фической структуре этноса , это эволюционный путь. Трансформ а- ционный же путь изменений ведет к перемене этнической принадле ж- ности и э тническог о самосознания. В разв итии личности, в ее «акме - стратегии» вопросы трепетного о т- ношения к культуре и самосозн а- нию предков, сохранение этно - социальной красоты и богатства, любовь к чистоте традиций и ист о- рии своего этноса должны н ести характер субъектности, пассиона р- ности и устойчивого разв ития. Обсуждение Discussion Таким образом, «акме - стратегия» как программа зада н- ного уровня качества личностного и профессионального развития всегда находится в состоянии трансформации, следуя за изм е- няющимся целеполага нием, акт и- визацией ресурсов личности, о т- крывающимися возможност ями. Можно говорить о формир овании акмеологической культуры пр о- фессионала, которая опред еляет весь дальнейший индивид уальный путь непрерывного саморазвития личности и является программ а- тором ка чества разв ития. Исследование представленных компонентов саморазвития личн о- сти, их подробное описание с о- держание, функции, способы а к- туализации и пр. даст полную х а- рактеристику многомерности «акме -стратегии» и позволит сформулировать основные закон о- мерно сти и принципы, составля ю- щие ядро креативно -акмеологичес - кой концепции развития профе с- сионализма личности педаг ога. Возникает вопрос насколько акмеологическая культура пр о- фессионала обеспечит актуализ а- цию его способностей и возмо ж-ностей в обществе, не все гда г о- товом принять человека с выс о- ким статусом «акме»? Ответ м о- жет содержаться в самом в опросе адаптационные характер истики возможностей высокого статуса обеспечивают успешную деятел ь- ность человека, в соотве тствии с его экзистенцией. Перспектива развития профе с- сионализма личности педагога з а- висит от следующих акмеолог и- ческих детерминант повышение престижа деятельн ости педагогов в социуме; повышение социальн о- го статуса педагога; создание в образовательной организации ра з- вивающей профессиональной среды; во зможность общения и обмена передовым опытом; во с- требованность в обществе выс о- кообраз ованных специалистов; осознание перспектив собстве н- ного профе ссионального роста; гуманизация и акмеологизация процесса обуч ения; реализация научных методологических по д- ходо в в процессе профессионал ь- ной деятельности. Немного о детерминантах. Внешние условия в развитии л ю- бого процесса оказывают иногда решающее значение. Однако , учи- тывая, что процессы «акме» зав я- заны напрямую с волей человека, субъекта саморазвития, можно з а- явл ять, что «акме -стратегия» п е- дагога способна влиять на изм е- нение внешних условий в пе р- спективную для педагога ст орону. Важно направлять стратегию ра з- вития профессионализма на ин и- циацию таких процессов, чтобы внешние условия не торм озили, а способствовали са моразвитию ч е- ловека, становясь детерминантами акмеологическ ими. Заключение Conclusion О повышении престижа пед а- гогической деятельности сейчас говорят очень много. Но реальная ситуация заставляет искать новые пути, обеспечивающие стату с- ность и престижно сть педагогич е- ского труда. Если нет надежды на системную комплексную прав и- тельственную поддержку, педагог силой своего интеллекта, силой своей воли будет «торить» свою дорогу, ведущую к вершинам профессионализма. Обладая сил ь- ной организаторской волей, мо щ- ной «акме -концепцией», по д- держкой профессионального с о- общества единомышленников, педагог способен инициировать создание особой развивающей среды в образовательной орган и- зации, которая, как родник, питает свежими идеями окружающую среду, делая ее питательной и о б- разцовой для всех субъектов о б- разовательного процесса. Для самого же инициатора пе р- спектива непрерывного саморазв и- тия становится очевидной, ибо нет конца совершенствованию во бл а- го. Востребованность высококв а- лифицированных и высокообраз о- ванных специал истов сейчас об у- словлена мобильно м еняющимися требованиями времени. В этой св я- зи гуманизация и акмеологизация процесса обучения, подчиняясь о б- новленным принципам, обеспечит актуализацию способностей и во з- можностей специалиста в общес т- ве. Кроме того, реализ ация нау ч- ных методологических подходов в процессе профессиональной подг о- товки и самой профессионал ьной деятельности явится базой форм и- рования новых методик и новых технологий развития и саморазв и- тия личности професси онала. Благодарности Acknowledgments Статья выполнена в рамках н а- учного проекта «Теоретические основы разработки методов и сп о- собов реализации образовател ь- ных программ в условиях внедр е- ния образовательных станда ртов и опережающей подготовки педаг о- гических кадров для модерниз а- ции непрерывного образ ования дошкольного, общего, профе с- сионального и дополн ительного » Комплексной пр ограммы и плана научно -исследовательской, пр о- ектной и научно -организационной деятел ьности Научного Центра Российской Академии Образов а- ния на базе Южно -Уральского г о- суда рственного гуманитарно -пе- дагогического университета на - годы. Авторы выраж а- ют признательность коллегам за помощь. Библиографический список . Петрова А. С. Механизмы развития нравственного сознания личности Вестник Орловского государственного университета. . . С. – . Серия «Новые гуманитарные исследования» . . Дубасенюк А. А. Акмеологическая концепция личностного и професси о- нального развития педагога Карельский научный журнал. . . С . – . . Карпов А. В. Метасистемная организация индивидуальных качеств личн о- сти монография. Ярославль Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова, . – с. Scopus . . Тюрин К. Г. Акмеологические способности в структуре личн ости экспе р- тов Акмеология. . . С. – . . Джига Н. Д. Акме -психология созидания продуктивного субъекта образ о- вания монография под ред. Н. П. Фетискина. Гродно ГрГУ. . – с. . Перикова Е. И., Бызова В. М. Метакогнитивные стратегии преодоления трудных жизненных ситуаций при разных уровнях самоорганизации деятельности Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. . Т. . . С. – . DOI . - . . Scopus . N. N. Tulkibaeva , O. A. Suykova ORCID No. - - - Professor, Doctor of Sciences Education , Leading Researcher of the Department of Pedagogy and Psychology, South Ural State Humanitarian and Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail tulkibaevann@mail.ru ORCID No. - - - Docent, Can didate of Sciences Education , Head of the Center for Compa rative Pedagogy and Innovation, Chelyabinsk Institute for the Development of Vocational Education, Chelyabinsk, Russia. E-mail oasuykova@mail.ru “ACME STRATEGY” OF PROFESSIONAL SELF -DEVELOPMENT AS THE ASPECT OF SELF -DEVELOPMENT TECHNOLOGY OF PERSONALITY Abstract Introduction. The article deals with the aspect of the development of acmeological consciousness of a professional. In this regard, the conditions of effective creative activity on the formation of «Acme strategy» expand, the multi -component composition of the self -dev elopment subject personal i- ty is described, there is denoted the role of acmeological position, which i n- volves the integration of not only transforming, but also developing models and technologies of self -development, also the determinants and features of the technology of this process are highlighted. The article directs the reader to a deeper understanding of the essence of the strategy of self -development using the principles of «Acme». Materials and methods. The main research methods are analysis of the scientific literature on the following problems personality structure, pe r- sonality self -development, personality acmeological culture, formation of a professional acme strategy, technological aspects of devel oping development strategies; as well as modeling of psychological and pedagogical processes and phenomena. Results. Given the basic principles of the acmeological approach, the essence of the personality as a subject of self -development is presented; the main components of a multidimensional personality model for designing an «acme -strategy» of professional self -development are identified. Discussion. It is emphasized that the «acme -strategy» of the teacher’s professional self -development is based on the d eveloped multidimensional model of the personality essence and the technology being developed. Conclusion. It is concluded that the study of the presented components of personality self -development, their detailed description content, fun c- tions, updating methods, etc. will give a complete description of the mult i- dimensionality of the «acme -strategy» and will allow us to formulate the basic laws and principles that make up the core of the creative acmeological development concept profession alism of the personality of the teacher. Keywords Professional self -development, acmeology, «Acme strat e- gy», acmeological culture of personality, multidimensionality of personality, self -development, the subject of self -development, self -development tec h- nology of personality. Highlights Defined social motives of a person on the way to the heights of «acme»; A multidimensional model of a person’ s essence was developed, filled with the content of components whose potential will determine the quality of the «acme -strategy» of professional self -development; The determinants of professional personal self -development and their dependence on the will o f the subject of self -development are presented. References . Petrova A.S. Mehanizmy razvitija nravstvennogo soznanija lichnost i Mechanisms for the development of moral consciousness of the person . Vestnik Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta Seriya “Novyye gumanitarnyye issledovaniya” . , – . In Russian . . Dubasenyuk A.A. Akmeologicheskaja koncepcija lichnostnogo i profe s- sional’nogo razvitija pedagoga Acmeological concept of personal and professional d e- velopment of a teacher . Karel skiy nauchnyy zhurnal. , – . In Russian . . Karpov A.V. Metasistemnaja organizacija ivdividualnyh kachestv lichnosti monografija Metasystem organization of individual personality traits . Monografiya. Yarosl avl , Yaroslavskiy gosudarstvennyy universitet im. P. G. Demidova. . p. Scopus . In Russian . . Tyurin K.G. Akmeologicheskie sposobnosti v structure lichnosti expertov Aсmeological capacity in the personality structure of experts . Akmeologiya. , – . In Russian . . Gigha N.D. , Edr. N. P. Fetiskina Acme -psihologija sozidanija produktivnogo subjekta obrazovanija Acme psychology building productive entity fo r- mation . Monografiya. Grodno, Grodnenskiy gosudarstvennyy universitet imeni Yanki Kupaly. p. In Russian . . Perikova E. I. Metakognitivnye strategii preodolenijatrudnyh giznennyh situacij pri raznyh urovnjah samoorganizacii dejatelnosti Metacognitive strategies for overc oming difficult life situations at different levels of self -organization of activity . Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. , , – . DOI . - . . Scopus . In Russian . "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/akme-strategiya-professionalnogo-samorazvitiya-kak-aspekt-tehnologii-samorazvitiya-lichnosti'
|
Вестник ЮУрГГПУ. 2019. №4.
|
Pedagogy
| 2,019
|
cyberleninka
|
Эстерле Антон Евгеньевич Соотношение готовности к профессиональному саморазвитию и реальной вовлеченности в профессиональное саморазвитие у педагогов-психологов
|
АНИ педагогика и психология. . Т. . психологические наукиУДК . . СООТНОШЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ И РЕАЛЬНОЙ ВОВЛЕЧЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ У ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ © Эстерле Антон Евгеньевич , начальник лаборатории социальной психологии Региональный социопсихологический центр , Россия, Самара, ул. Металлистов, а, e-mail esterle .anton @yandex .ru Аннотация. В статье обращается внимание на малоизученный аспект профессионального саморазвития, излага - ются результаты исследования, в ходе которого проверялось предположение автора о том, что уровень готовности к профессиональному саморазвитию вовсе не обязательно будет соответствовать уровню активности субъекта, коли - честву и разнообразию его действий в данном направлении. Результаты изучения готовности к профессиональному саморазвитию показали ее высокий уровень у педагогов-психологов по всем компонентам. Изучение фактической вовлеченности в саморазвитие выявило высокую активность педагогов-психологов только на уровне простых, ба - зовых действий, таких как чтение профессиональной литературы, участие в конференциях, семинарах, мастер-клас - сах, расширение перечня применяемых методик, программ, повышение квалификации на специальных курсах. Более сложные действия, подразумевающие создание нового продукта на основе собственного опыта публикация статей, разработка новых программ и методик, выступление на конференциях, проведение мастер-классов исполь - зуются в профессиональном саморазвитии значительно реже. Действия из третьей группы наставничество, препо - давание, получение ученой степени и вовсе осуществляют единицы педагогов-психологов. В итоге более полови - ны педагогов-психологов в своем профессиональном саморазвитии находятся на первом уровне активности. Далее в статье выделяются организационные, финансовые и личностные причины выявленного противоречия между высоким уровнем готовности и ограниченностью деятельности по профессиональному саморазвитию. Преодоление данного противоречия предлагается через создание в организации по месту работы педагога-психолога системы условий для стимулирования профессионального саморазвития. Ключевые слова Саморазвитие, профессиональное саморазвитие, готовность к профессиональному самораз - витию, профессиональная деятельность, активность, повышение квалификации, организационные условия, про - фессиональная компетентность. RATIO OF READINESS AND PRACTICE IN PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGISTS © Esterle Anton Evgen’evich , head of social psychology lab Regional Centre for Social Work and School Psychology , Russia, Samara, str. Metallistov, a, e-mail esterle.anton@yandex.ru Abstract. The article draws attention to little-studied aspect of professional self-development by presenting results of a study which tests the author’s assumption that the level of professional self-development readiness does not necessarily correspond to the real personal activity level in this direction. At first, the study have shown the high level of educational psy - chologists readiness to professional self-development by all its components. Further, the study revealed that the majority of educational psychologists are on the first basic level of professional self-development activity. Mostly they use only simple actions such as reading professional literature, participation in conferences, workshops, master classes, expanding the list of applicable techniques, programs, training in special courses . More complex actions, involving the creation of a new product based on their own experience such as publication of articles, development of new programs and procedures, presentations in conferences, master-classes are used in professional self-development is significantly less. As a result, the article high - lights the organizational, financial and personal reasons of the revealed contradictions between a high level of readiness and the limited professional self-development activities. The author suggests that the creation at the psychologist’s workplace the system of special conditions to encourage professional self-development will help to overcome this contradiction. Keywords self-development, professional self-development, readiness for self-development, professional activity, ac - tivity, practice, organizational conditions, professional competency, training, development of competence. Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важ - ными научными и практическими задачами. Современные требования к профессионалу предпо - лагают постоянное развитие себя в профессии, повыше - ние своей профессиональной квалификации – степени профессиональной подготовленности работника, нали - чия знаний, умений и навыков, необходимых для вы - полнения определенной работы . Важную роль в этом может сыграть организованный и реализуемый самим субъектом процесс профессионального саморазвития. Педагоги-психологи в этом смысле не только не исклю - чение, но и та категория, требования к постоянному про - фессиональному и личностному росту которой особенно велики в силу социономического характера профессио - нальной деятельности. Необходимость активного профессионального са - моразвития педагога-психолога обусловлена и тем, что система образования в России все еще находится в процессе модернизации, причем не только в матери - ально-техническом плане. Что для нас наиболее важно, модернизация содержания образования связана с тре - бованиями к психолого-педагогическим условиям, обо - значенным в Федеральных государственных образова - тельных стандартах начального, основного и среднего полного общего образования , , . Утвержденный, но еще находящийся в процессе совершенствования Профессиональный стандарт «Педагог-психолог пси - холог в сфере образования » определил перечень трудовых функций, осуществляемых педагогом-психо - логом, а также перечень знаний и умений, необходимых для их осуществления. Вместе с принятым в году Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» , указанные нормативные документы очерчивают обновленное содержание деятельности школьного психолога, сферу его профессиональной компетенции. Таким образом, возрастает значимость педагога-пси - холога в образовательном процессе, совершенствуется перечень профессиональных компетенций педагога- психолога, связанный с оказанием помощи обучающим - ся, испытывающим трудности в обучении, развитии и социальной адаптации, осуществлением психолого-пе - дагогического сопровождения реализации основной об - разовательной программы, реализуемой образователь - ной организацией. Анализ последних исследований и публикаций, в ко - торых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразре - шенных раньше частей общей проблемы. Теме профессионального саморазвития уделяется Эстерле Антон Евгеньевич | СООТНОШЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ... АНИ педагогика и психология. . Т. . психологические наукибольшое внимание в отечественной психологической и педагогической литературе. Различные подходы к пони - манию сущности профессионального саморазвития от - ражены в работах таких авторов, как Л.И. Анциферова , М.Р. Битянова , А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин , Э.Ф. Зеер , М.И. Кряхтунов , Л.М. Митина , Н.В. Самоукина , В.А. Сластенин и других. Анализ публикаций указанных авторов позволяет рас - сматривать профессиональное саморазвитие как актив - ную, целенаправленную деятельность по расширению границ своей профессиональной компетентности под влиянием личностно-значимых профессиональных устремлений и внешних требований. Ряд исследователей выделяет такой аспект темы как готовность к профессиональному саморазвитию. Например, обзор психолого-педагогической литерату - ры, проведенный А.С. Чурсиной, показывает, что готов - ность к профессиональному саморазвитию рассматрива - ется в рамках личностного и функционального подходов . В рамках функционального подхода готовность рассматривается как определенное психическое состо - яние индивида; при этом подчеркивается временная характеристика «Готовность-это долговременное или кратковременное умение мобилизовать психические и физические функции организма». Личностный подход, разделяемый автором, постулирует готовность как про - явление индивидуальных качеств личности и их целост - ности, которые обусловлены эффективным характером деятельности с высокой результативностью. Н. П. Тропникова, изучая студентов, будущих педа - гогов профессионального обучения, формулирует сле - дующее определение готовности к профессиональному саморазвитию – качество личности, обеспечивающее продуктивность поэтапного процесса становления и интеграцию мотивационно-ценностного, когнитивного и конативного компонентов личности будущего педа - гога профессионального обучения, ориентированной на профессиональное саморазвитие, на основе осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности . Важным для нас в данном определении является то, что данный автор, как и предыдущий, рассматривает готовность к профессиональному саморазвитию как ка - чество личности и выделяет в структуре этого качества ряд компонентов. Наиболее развернутое исследование готовности к профессиональному саморазвитию на примере буду - щих социальных педагогов приводит в своей моногра - фии Е.А. Власова . Анализируя различные подходы к определению понятия «готовность», автор делает ак - цент на тех, в которых готовность рассматривается че - рез качества и свойства личности. Структуру готовности будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию Е.А. Власова рассматривает как совокуп - ность трех взаимосвязанных структурных компонентов мотивационно-целевого, содержательно-операционного и рефлексивного. Особо заинтересовавшим аспектом, изложенным в работе Е.А. Власовой, является отмечен - ная автором важность организации внешних условий для готовности к профессиональному саморазвитию. К таким условиям автор относит условия в ВУЗе, име - ющие отношение к образовательному процессу - обра - зовательную среду, успешную адаптацию студентов в вузе, их самостоятельную работу, социально-педагоги - ческую практику. Развивая мысль Е.А. Власовой, выскажем предполо - жение о том, что наличие подобных внешних условий будет важным не только для студента, но и для работа - ющего специалиста. Это могут быть организованные ра - ботодателем или закрепленные в нормативно-правовых актах условия, имеющие отношения к профессиональ - ной деятельности педагога-психолога и способствую - щие его профессиональному развитию и совершенство - ванию. Анализ приведенного обзора литературы показы -вает, что в основном готовность к профессиональному саморазвитию изучалась у студентов или выпускников ВУЗов - . Таким образом, брались во внимание ранние стадии профессионализации. Однако професси - ональное саморазвитие может и должно осуществлять - ся в течение всей профессиональной жизни. Поэтому важным на наш взгляд является изучение готовности к профессиональному саморазвитию и на более поздних стадиях. Вторым аспектом, формирующим новизну проведен - ного исследования, является то, что, как известно, на - мерения не всегда в полной мере реализуются на прак - тике. Соответственно можно предположить, что уровень готовности к профессиональному саморазвитию вовсе не обязательно будет соответствовать уровню активно - сти субъекта, количеству и разнообразию его действий в данном направлении. Анализ публикаций показыва - ет, что этот аспект темы пока остается неизученным. Поэтому исследование соотношения готовности и дея - тельности в профессиональном саморазвитии представ - ляется весьма актуальным. Формирование целей статьи постановка задания . Эмпирическое исследование проводилось на базе Государственного бюджетного учреждения дополни - тельного профессионального образования Самарской области «Региональный социопсихологический центр». Всего в исследовании приняли участие педагогов- психологов, представляющих образовательные органи - зации разного типа. По возрасту респонденты в выборке распределились следующим образом до лет – , ; - лет – , ; - лет – , ; лет и старше – , . По стажу работы наблюдалось следующее рас - пределение год и менее – , ; - лет – , ; - лет – , ; - лет – ; - лет – , ; больше лет – , . Все педагоги-психологи, принявшие уча - стие в исследовании имели высшее образование, причем на уровне бакалавра – , ; на уровне специалиста – , ; выпускников магистратуры – , . Цель проведенного исследования состояла в опреде - лении готовности к профессиональному саморазвитию педагогов-психологов Самарской области и сопостав - лении выявленного уровня готовности с их реальной включенностью в саморазвитие. Для изучения готовности к профессиональному са - моразвитию использовалась методика «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-пе - дагогическому саморазвитию» . Методика представ - ляет собой карту самооценки готовности к самообразо - вательной деятельности. Лежащий в основе методики подход предполагает наличие в структуре готовности к профессиональному саморазвитию семи компонентов – мотивационного, когнитивного, нравственно-волевого, гностического, организационного, способности к само - управлению, коммуникативных способностей. Каждый компонент содержит в себе от пяти до семнадцати по - казателей, детализирующих его содержание. В ходе об - работки результатов, по каждому компоненту определя - ется уровень готовности к профессиональному самораз - витию – низкий, средний или высокий. Данная методика была использована ввиду максимальной широты охвата различных компонентов и показателей готовности к профессиональному саморазвитию. Реальная деятельность педагогов-психологов по про - фессиональному саморазвитию изучалась с помощью специально разработанной для этой цели авторской ан - кеты. Анкета была построена на основе перечня практи - ческих действий способствующих повышению профес - сиональной компетентности педагога-психолога. Все действия были разбиты на три группы, в зависимости от сложности. В первую группу вошли действия, которые можно назвать базовыми чтение профессиональной литературы; перенимание опыта у более опытных кол - лег; посещение научно-практических конференций, обучающих семинаров, мастер-классов; внедрение в Эстерле Антон Евгеньевич | СООТНОШЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ... АНИ педагогика и психология. . Т. . психологические наукисвою деятельность новых программ, методик, техник; обучение на курсах повышения квалификации выбран - ных и оплаченных самостоятельно . Во вторую группу включены действия второго порядка разработка на основе своего опыта новых программ, методик, техник; публикация статей в научных журналах, сборниках, на Интернет-сайтах; выступление на научно-практи - ческих конференциях с докладами, проведение мастер- классов, обучающих семинаров. Третья группа – наибо - лее сложные действия, своеобразная вершина професси - онального саморазвития наставничество над моло - дыми коллегами; преподавательская деятельность; подготовка диссертации для получения ученой степени. В процессе работы с анкетой респонденту из пред - ложенного перечня нужно было выбрать те действия по саморазвитию, которые он осуществлял за прошедший год или осуществляет в настоящее время. В результате определялся уровень активности респондента по про - фессиональному саморазвитию – базовый, продвинутый или высший. Использование такой анкеты позволило из - учить профессиональное саморазвитие педагогов-пси - хологов как количественно, так и качественно. Изложение основного материала исследования с пол - ным обоснованием полученных научных результатов. Проведенный опрос показал, что готовность к про - фессиональному саморазвитию у большинства педа - гогов-психологов находится на высоком уровне по всем изучаемым компонентам. Причем, у более чем опрошенных выявлен высокий уровень готовно - сти по таким компонентам, как «Нравственно-волевой» , , «Коммуникативные способности» , , «Гностический» , , «Мотивационный» , , «Способность к самоуправлению» , . По когни - тивному компоненту высокий уровень диагностирован у , педагогов-психологов, а по организационному – у . Низкий уровень готовности к профессиональному саморазвитию не выявлен ни у одного из испытуемых Таблица . Таблица - . Уровень готовности к профессионально - му саморазвитию по отдельным компонентам. КомпонентУровень Низкий Средний Высокий Мотивационный , , , Когнитивный , , , Нравственно-волевой , , , Гностический , , , Организационный , , , Способность к самоуправ - лению , , , Коммуникативные способ - ности , , , Высокие оценки по показателям мотивационного компонента показывают заинтересованное отношение участников опроса к своей профессии, декларируемое намерение развиваться и совершенствоваться в ней. Результаты по показателям нравственно-волевого компонента показывают, что педагогам-психологам нравится учиться. У них присутствует намерение дово - дить начатое дело до конца, чему немало способствуют такие нравственно-волевые характеристики как трудо - способность и целеустремленность. Высокие оценки по когнитивному компоненту от - ражают уровень владения педагогами-психологами ба - зовыми общеобразовательными, педагогическими, пси - хологическими и методическими знаниями и умениями, как основной для дальнейшего профессионального са - моразвития. Данные опроса также говорят о готовности педаго - гов-психологов к восприятию, анализу, переработке и накоплению информации в ходе своего профессиональ - ного саморазвития, обладании важными для успешной познавательной деятельности личностными характери - стиками. Результаты оценивания по компоненту «Способность к самоуправлению» подразумевают умение педагогов- психологов управлять собой на разных этапах деятель - ности по профессиональному саморазвитию. Оценки педагогами-психологами своей коммуника - тивности свидетельствуют об их уверенности в своей способности эффективно взаимодействовать с другими в ходе профессионального саморазвития. Организационный компонент был оценен педаго - гами-психологами ниже прочих. Относительно низкие оценки по показателям «Умение перестраивать систему деятельности» и «Умение планировать время» показы - вают область для их дальнейшего самосовершенствова - ния. Дальнейшее исследование позволило выяснить, как по факту осуществляется деятельность по профессио - нальному саморазвитию у педагогов-психологов. Результаты опроса показали, что у педагогов-пси - хологов самой распространенной формой активности по профессиональному саморазвитию является чтение профессиональной литературы – ее отметили в своих анкетах , участников исследования. Следующее по распространенности действие по саморазвитию это перенимание опыта у коллег. К нему в своей практике прибегают , опрошенных педагогов-психологов. Большой популярностью у педагогов-психологов поль - зуются практические формы саморазвития. Так, три четверти специалистов , отметили в анкетах, что принимают участие в профильных научно-практических конференциях в качестве слушателя и или участника круглых столов, мастер-классов. В активной форме – ве - дут вышеуказанные мероприятия, выступают с доклада - ми – в конференциях участвуют только , опрошен - ных педагогов-психологов. Еще одна форма профессионального саморазвития – подготовка на материале своей практической деятельно - сти или проведенного исследования публикаций в науч - ные журналы, сборники конференций, на тематические Интернет-сайты. Как показал опрос, за прошедший год такие публикации готовили , педагогов-психоло - гов. Согласно следующим результатам, педагогов- психологов расширяют спектр своих профессиональ - ных умений и навыков путем внедрения в свою прак - тику новых и эффективных программ, методик, техник, разработанных на основе практического опыта других специалистов. Сами разрабатывают коррекционные или развивающие программы, методики и техники , опрошенных специалистов. Что касается обучения на курсах повышения квалификации, то важно отметить, что региональной системой дополнительного профес - сионального образования предусмотрено бесплатное и обязательное повышение квалификации по профилю деятельности не реже раза в три года по именному об - разовательному чеку. Поэтому в анкете имелись в виду только те курсы, которые были выбраны и оплачены специалистом самостоятельно. Опрос показывает, что только , педагогов-психологов посещали такие курсы за прошедший год. Действия высшего уровня ожидаемо оказались наи - менее распространены. Только , из принявших в исследовании педагогов-психологов отметили в ан - кете, что занимаются наставничеством над молодыми коллегами. Как и наставничеством, преподавательской деятельностью так же занимаются всего лишь , пе - дагогов-психологов. Высокую цель для саморазвития в виде ученой степени не поставил себе ни один из опро - шенных специалистов. Таким образом, полученные результаты показыва - ют, что действия по профессиональному саморазви - тию из первой группы базовые действия отмечаются педагогами-психологами в анкетах значительно чаще, Эстерле Антон Евгеньевич | СООТНОШЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ... АНИ педагогика и психология. . Т. . психологические наукичем остальные действия из предложенного списка. Вероятная причина заключается в их простоте для осу - ществления и доступности для абсолютного большин - ства педагогов-психологов. Невысокая частота встречаемости в анкетах дей - ствий более высокого порядка может быть объяснена рядом причин. Для осуществления одних действий не - обходимо платить деньги, значительные для большин - ства опрошенных например, платные курсы повышения квалификации . Другие действия требуют от специали - ста высокой профессиональной квалификации, практи - ческого опыта подготовка публикаций, выступление на конференции и т.п. . Третьи – высокой личной профес - сиональной «планки» преподавательская деятельность, получение ученой степени . Также следует отметить, что количество специали - стов, выступающих в роли наставников для молодых специалистов, оказалось незначительным, несмотря на имеющийся потенциал, выражающийся в высоком про - центе специалистов с большим стажем работы. В ходе дальнейшей обработки результатов анкетно - го опроса, в соответствии с используемой методикой, у каждого педагога-психолога был определен общий уро - вень активности по профессиональному саморазвитию таблица . Таблица - . Уровень активности действий педаго - гов-психологов по профессиональному саморазвитию. Уровень активности Доля респондентов Первый базовый , Второй продвинутый , Третий высший , В результате оказалось, что в своем профессиональ - ном саморазвитии на первом уровне активности нахо - дятся , педагогов-психологов, принявших участие в исследовании. На втором уровне находятся , пе - дагогов-психологов. Высший уровень оказался под силу , специалистов. Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Несмотря на высокую декларируемую готовность к профессиональному саморазвитию большинство опро - шенных педагогов-психологов активно используют в своем профессиональном саморазвитии только базо - вые действия и остаются на первом уровне активности. Таким образом, их саморазвитие ограничено. Причины выявленного несоответствия, предположи - тельно, носят комплексный характер и включают в себя организационный, финансовый и личностный аспекты. Организационные особенности, имеющие место в структуре системы психолого-педагогического обе - спечения образования Самарской области, создают не - равные организационные условия и возможности для профессионального саморазвития у разных групп педа - гогов-психологов, в частности в отношении обмена про - фессиональным опытом. Высокая стоимость профессиональной литературы, методических пособий, курсов повышения квалифика - ции и тренингов, ограничивает их доступность для мно - гих педагогов-психологов. Ведущим аспектом, ограничивающим реальную дея - тельность по профессиональному саморазвитию, являет - ся личностный аспект. Спектр действий, используемых для профессионального саморазвития, показывает, что большинство педагогов-психологов не ставят перед со - бой высоких целей ни в саморазвитии, ни в профессии. Они развиваются в пределах, необходимых для соответ - ствия занимаемой должности оставаясь, по меткому вы - ражению Н. И. Непомнящей , на уровне привычного функционирования. Возможное решение выявленного у педагогов-пси - хологов противоречия между высоким уровнем готов - ности и ограниченностью деятельности по профессио -нальному саморазвитию лежит в плоскости нахождения гармоничного сочетания высоты уровня собственных профессиональных устремлений специалиста и требова - ний к его профессиональной компетентности со сторо - ны государства, работодателя и клиента. Этому в немалой степени может способствовать соз - дание в организации по месту работы системы условий для саморазвития, включающей в себя материальное поощрение и симулирование к саморазвитию; орга - низованное развитие персонала – наставничество, мето - дическое сопровождение; профессиональную оценку деятельности и обратную связь от клиентов. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . Общая и профессиональная педагогика Учебное пособие для студентов, обучающихся по специально - сти «Профессиональное обучение» В -х книгах Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. Брянск Изд-во Брянского государственного университета, . Кн. . с. . Приказ Минобрнауки России от . . N ред. от . . «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образователь - ного стандарта начального общего образования» СПС Консультант плюс . Приказ Минобрнауки России от . . N ред. от . . «Об утверждении федерально - го государственного образовательного стандарта основ - ного общего образования» СПС Консультант плюс . Приказ Минобрнауки России от . . N ред. от . . «Об утверждении федерального го - сударственного образовательного стандарта среднего общего образования» СПС Консультант плюс . Приказ Минтруда России от . . N н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог психолог в сфере образования » СПС Консультант Плюс . Федеральный закон РФ от . . г. - ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» Электронный ресурс Портал Реализация Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». . URL http -фз.рф zakonodatelst - vo federalnyy -zakon -ot- - dekabrya - - g-no- - fz-ob- obrazovanii -v-rf дата обращения . . . Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности Человек в системе наук. М. . С. - . . Битянова М.Р. Психология личностного роста. М. Междунар. пед. академия, . с. . Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология Учебное пособие. СПб. Питер, . с. . Зеер Э.Ф. Психология профессионального разви - тия. М. Академия, . с. . Кряхтунов М.И. Психолого-педагогические усло - вия профессионального саморазвития учителя Дис. ... д-ра пед. наук . . , . . Москва. . c. . Митина Л.М. Психология труда и профессио - нального развития учителя. М. «Академия», . с. . Самоукина Н.В. Психология и педагогика про - фессиональной деятельности. М. Ассоциация авторов и издателей «Тандем». ЭКМОС, . с. . Сластенин В.А. Педагогика. М. МАГИСТР- ПРЕСС. . с. . Чурсина А.С. Терминологическое поле проблемы формирования готовности к профессиональному само - развитию студентов вуза Вестник ЧГПУ. . . С. - . . Тропникова Н. П. Совместное профессиональное саморазвитие на примере подготовки педагогов про - фессионального обучения Современные проблемы на - уки и образования. . . С. . . Власова Е.А. Профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов. Балашов Николаев, . с. . Усманова С.Г. Саморазвитие преподавателя Эстерле Антон Евгеньевич | СООТНОШЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ... АНИ педагогика и психология. . Т. . психологические наукивуза - основа его профессиональной деятельности Поволжский педагогический вестник. . . С. - . . Аббасова К.Я. Проблемы личностного само - развития в современном образовании XXI век ито - ги прошлого и проблемы настоящего плюс. . Т. . . С. - . . Синявская А.А. Понятие «готовность к работе в условиях инклюзивного образования» в современных психолого-педагогических исследованиях Вестник Гуманитарного института ТГУ. . . С. - . . Панченко О.В. Формирование условий готовно - сти учителя к самообразованию и осуществлению ин - новационно-маркетинговой деятельности в общеобразо - вательной школе Балтийский гуманитарный журнал. . . С. - . . Ликсина Е.В., Хохлова Е.П. К вопросу о готов - ности будущих педагогов к разработке педагогических программных средств XXI век итоги прошлого и про - блемы настоящего плюс. . . С. - . . Гирка И.В. Формирования профессиональной компетентности у будущих учителей информатики в процессе профессиональной подготовки Балтийский гуманитарный журнал. . . С. - . . Кондаурова И.К. Перспективы организации про - фессиональной подготовки будущих учителей Азимут научных исследований экономика и управление. . . С. - . . Горбунова О.В. Социальная зрелость личности будущих педагогов-психологов подходы к определе - нию Балтийский гуманитарный журнал. . . С. - . . Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития лич - ности и малых групп. М. Изд-во Института психотера - пии, . с. . Непомнящая Н. И. Становление личности ребен - ка - лет. М. Педагогика, .Эстерле Антон Евгеньевич | СООТНОШЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ... }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/sootnoshenie-gotovnosti-k-professionalnomu-samorazvitiyu-i-realnoy-vovlechennosti-v-professionalnoe-samorazvitie-u-pedagogov'
|
АНИ: педагогика и психология. 2016. №4 (17).
|
Pedagogy
| 2,016
|
cyberleninka
|
Щеглова Мария Игоревна, Неволина Виктория Васильевна Формирование мировоззрения в саморазвитии студента
|
ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА В ходе высшего образования в последние десятилетия кардинально изменились его рол, содержание и цели. Не будет новаторской и мысль о том, что высшее образование стремит-ся не передать знание и накопленный практи-ческий опыт молодому специалисту, а выра-ботать в нём ряд компетенций . Учитывая, что компетенции классифицируются по разным основаниям, логично это связать с разнообра-зием функций, реализуемых для формирования компетентного специалиста. Мировоззренче-ская функция выступает примером одной из них. Мировоззрение отличается от совокуп-ности мнений субъекта о мире тем, что пред-ставляет собой систему, детерминирующую эти мнения. Это объясняется синергетическим эффектом и достигается путём всестороннего изучения знаний о мире. Как правило, на это нацелены предметы, входящие в блок гумани-тарных дисциплин. Но в полной мере мировоз-зренческая функция реализуется при освоении студентами предмета «философии». Изучение таких категорий как «цель», «развитие», «по-знание» и многих других не только выстраивает систему ценностей эти категории наделяются ценностно-смысловой нагрузкой, становясь личностными. Цель нашего исследования – теоретически обосновать и эмпирически проиллюстрировать роль мировоззренческой функции высшего об-разования в саморазвитии студента.Исследование проводилось на базе ОрГМУ с – год. В рамках изучения дисциплин «философия», «человек и культура» и «биоэти-ка» со студентами проводились беседы, опро-сы, разбирались кейс-задачи. На основании контент-анализа результатов были сформулиро-ваны выводы о целях саморазвития студентов на разных этапах формирования мировоззрения. Для достаточного обоснования связи ми-ровоззрения и профессионального самораз-вития молодого специалиста конкретизируем смысловое содержание этого понятия. Проана-лизировав литературу на тему, мы сочли целе-сообразным использовать определение, сформу-лированное В.В. Неволиной, указывающей, что УДК Щеглова М.И., Неволина В.В.Оренбургский Г осударственный Университет , г . Оренбург , РоссияОренбургский Г осударственный Медицинский Университет , г . Оренбург , РоссияE-mail mashylena@mail.ru; nevolina-v@yandex.ru ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ В САМОРАЗВИТИИ СТУДЕНТА Отличие мировоззрения от совокупности мнений в том, что мировоззрение системно, все его элементы взаимосвязаны и имеют общее основание в своём логическом и генетическом обосновании. Формирование мировоззрения сложный и длительный процесс, в котором высшее образование играет одну из ключевых ролей. Стихийное и обыденное устройство представлений о мире приводит человека к мифологическим воззрениям, синкретизм которых затрудняет само-развитие личности. Это затруднение выражается в невозможности выстраивания прочных связей в стратегиях личностного совершенствования. Перенос положения знаниевой парадигмы с цели в область средства реализации компетент-ностного подхода позволяет утверждать, что задача ВУЗа не только в профессиональной подготов-ке специалистов, но и в содействии во внутренней систематизации мировоззрения студентов. Аксиологические интенции мировоззрения студента обеспечивают ему построение автор-ской траектории саморазвития. Профессиональное саморазвитие, как один из ведущих векторов самосовершенствования, классифицируется по следующим методологическим основаниям традиционные, инновационные и форсайт-стратегии. В ходе эмпирического исследования, студентам давалось разъяснение связи мировоззрения с процессом саморазвития, а также дифференцировались понятия «карьера» и «профессиональное развитие». В качестве выборки выступали студенты и курса Оренбургского государственного медицинского Университета. По результату завершения изучения дисциплин «философия», «биоэтика» и «человек и куль-тура» был апробирован аксиологический опросник, позволивший установить ориентирование студентов на практический аспект врачебной деятельности. В ходе бесед было установлено, что для студентов профессиональное саморазвитие есть необходимое условие для достижения клю-чевой цели – сохранение здоровья населения. Ключевые слова мировоззрение, саморазвитие, акмеизм, мировоззрение, философия, ресурс. ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА «профессиональное саморазвитие - личностно-профессиональный многокомпонентный про-цесс, основанный на осмыслении собственной позиции, способствующей формированию и освоению индивидуального стиля профессио-нальной деятельности» .Ключевым отличием «профессионального саморазвития» от смежного понятия «карьерное развитие» является индивидуальный, авторский характер. Профессиональное саморазвитие всегда оригинально и самобытно, этот процесс не может быть продублирован. Дублирование профессиональной траектории и стратегии от-рицает сущность и смысл самоорганизации. Аналогична ситуация и с мировоззрением оно априори носит субъективный характер. Мало того, именно мировоззрение определяет роль и вектор профессионального саморазвития моло-дого специалиста. В рамках выбранной нами методологии, разработанной В.В. Неволиной, в профессио-нальном саморазвитии студента следует рас-сматривать следующие показатели – «профессиональные качества способ-ность обучаться на протяжении всей жизни, работать над профессиональным самосовер-шенствованием; владение навыками здоровьес-бережения и профилактики профессионального выгорания.– профессиональные компетенции обуче-ние на протяжении всей жизни; профессиональ-ная мобильность; инновационный поиск. – профессионально-личностные качества способность саморазвиваться, ассимилировать новые навыки самостоятельно, быть мобиль-ным, легко адаптироваться к изменяющимся условиям образовательной среды» .Совершенствование этих качеств носит имманентный, незавершённый характер, мы не можем говорить, к примеру, что достигли мак-симума в «мобильности», «познании», «профес-сиональных навыках». Предел ограничивается нашими личностными возможностями. Иными словами, сам по себе абстрактный процесс раз-вития вышеизложенных показателей безграни-чен, в то время как профессиональное само- развитие может быть ограниченно, но только возможностями самой личности. Метафизиче-ский смысл предела профессионального само-развития выражается в его целях. Нами был сформулирован перечень целей профессионального саморазвития. Цель может выступать как потребность, когда студент на-целен на формирование компетентной, физиче-ски и духовно здоровой личности, способной к активному саморазвитию. Другой ракурс цели представляет собой возможность в этом случае происходит аккумуляция ресурсов в точках ро-ста, эффективное использование достигнутых в ходе предыдущих этапов развития преиму-ществ. Цель рассматривает и как результат или готовность выпускника к эффективному про-фессиональному саморазвитию. Время, тоже может фигурировать в аспекте цели, когда сту-дентом осознаётся получение социального эф-фекта отсроченный эффект в рамках успешно-го профессионального саморазвития личности специалиста. Целеполагание напрямую связано с цен-ностной установкой молодого специалиста. Если мы обратимся к перечню целей, то смо-жем проследить, что у каждого специалиста существует своё понимание роли профессии в своей жизни. Для кого-то финишная черта про-фессионального саморазвития видится в дости-жении определённого «места», в то время, как для другого перфекционизм в профессии есть «потребность». Когда у студентов сформирована цель, не-обходимым становится постановка задач, пред-полагающих и стратегии их достижения. Так, в статье «Классификация стратегий профессио-нального саморазвития студента в медицинском образовании» в рамках разработанной Неволи-ной В.В. методологии авторами акцентируется внимание на трёх классах стратегий .В первую группу выделяются «традици-онные стратегии профессионального самораз-вития», подразумевающие поэтапное освоение специализацией. К примеру, бакалавриат – ма-гистратура – аспиранутра – повышение квали-фикации – докторантура. К инновационным стратегиям следует от-нести новаторские методы, диктуемые совре-менными профориентациоными трендами. К примеру, это профессиональный туризм, со-пряжённый со стажировками, дистанционное обучение и экспресс-курсы. Категория форсайт-стратегий подразуме-вает обучение студентов с помощью форсайт-Формирование мировоззрения в саморазвитии студента Щеглова М.И., Неволина В.В. ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА технологий сценирование, стратегические сес-сии, «Качели времени» и др. . Преимущество этой стратегии над предыдущими в том, что эта площадка максимально задействует ресурсы студентов и преподавателей. Форсайт-стратегии разрабатываются на основании оценки различ-ных ресурсов, научно-обоснованного прогноза их продуктивного использования. В ходе эмпирического исследования, в пе-риод с по год мы проводили беседы, опросы, апробировали кейс-задачи со студента-ми – курса лечебного факультета Оренбург-ского Государственного Медицинского Универ-ситета г. Оренбурга.Учитывая, что саморазвитие личности студента и профессиональное саморазвитие многоаспектный процесс, мы стремились ис-следовать ценностное положение профессии в мировоззрении студентов.Аксиологический опросник студентов по-зволил запустить у студентов процесс рефлек-сии, так как без этого невозможно было бы честно ответить на вопросы. Актуализация цен-ностных установок студента медика на его вра-чебную деятельность, внутренние компоненты и этические категории потребовала от обучаю-щихся в высшей школе ответственного и заин-тересованного отношения к процессу изучения таких гуманитарных дисциплин как «филосо-фия», «человек и культура» и «биоэтика».Наше исследование продемонстрировало, что студенты и курса ОрГМУ имеют клю-чевой ценностной установкой практический аспект врачебной деятельности, конечная цель которой – жизнь пациентов. Для достижения этих целей от врача требуется постоянное со-вершенствование своих практических и лич-ностных навыков. Содержательной основой работы, направ-ленной на достижение глубокого ценностно -го самоопределения студентов медицинского вуза в профессии, стало комплексное учебное, практико-ориентированное сопровождение, Рисунок – Оценка студентами престижности врачебной деятельности, Рисунок – Распределение мнения студентов об основной цели врачебной деятельности, и Педагогические науки ВЕСТНИК О РЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Формирование мировоззрения в саморазвитии студента Щеглова М.И., Неволина В.В. способствующее конкретизации ценностных представлений студентов высшей медицинской школы о своем профессиональном будущем и деятельности по сохранению жизни и здоровья людей. Ценностные отношения будущего врача, формируемые в процессе обучения в медицин-ском вузе, ориентированы на социально и про-фессионально значимые ценности . Именно они составляют необходимый ценностный ком-понент развития личности будущего врача .Таким образом, установка на профессио-нальное саморазвитие студента видится воз-можной лишь при условии целостного систем-ного взгляда на мир, иными словами, развитого мировоззрения. Авторский характер стратегии профессионального саморазвития, зависящий от мировоззрения, определяет её успешность. Развитие таких показателей как личностно-профессиональные, профессиональные каче-ства и компетенции априори не имеет предела, однако ограничивается ценностными ориен-тирами и целями молодого специалиста. По-следнее, в свою очередь, также определяется мировоззрением. Стихийное формирование мировоззрения возможно только до обыденного уровня. Имен-но высшее учебное заведение, ориентирован-ное на реализацию компетентностного подхода, обеспечивает восхождение мировоззрения лич-ности до более высокого уровня. В наилучшей степени это прослеживается при изучении дис-циплины «философия», «биоэтика», «человек и культура». . . Список литературы . Eysenck, H. J. The structure of human personality H. J. Eysenck – London Methuen, – p. . Feinstein J.S. The relationship between socioeconomic status and health a review of the literature J.S. Feinstein The Milbank Quarterly. – . – V ol. . – . – P. - . . Frankel, M.S. Ed. Values and Ethics in Organization and Human Systems Development. An Annotated Bibliography M.S. Frankel . – USA, . . Galeaa S. Cities and population health S. Galeaa, N. Freudenbergs, D. Vlahova Social Science & Medicine. – . – . – P. - . . Goldberg L. The structure of phenotypic personality traits. «The American Psychologist, », - . . Hobfoll, S.E. Resource loss, resource gain, and emotional outcomesamong inner city women S.E. Hobfoll, R.J. Johnson, N. En nis, A.P. Jackson Journal of Personality and Social Psychology. – . – . – P. – . . Holtmann, М. Resilienz im Kindes- und Jugendalter M. Holtmann, M.H. Schmidt Kindheit und Entwicklung. – . – . – Р. – . . Kindley R. The Power of Simulation-based e-Learning The e-Learning Developers’ Journal. September – . - P. - . . Kohlberg L. Moral stages and moralization The cognitive developmental approach Moral development and behavior Theory research and Social issues. -N.Y . – – P. – . . Laucht, M. Wovor schützen Schutzfaktoren? Anmerkungen zu einem populären Konzept der modernen Gesundheitsforschung M. Laucht, G. Esser, M.H. Schmidt Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie. – . – . – P. – . . Martin, R.A. Individual differences in uses of humor and their relation to psychological well-being Development of the Hum or Styles Questionnaire R.A. Martin, P. Puhlik-Doris, G. Larsen, J. Gray, K. Weir Journal of Research in Personality. – . – . – Р. – . . Афанасенко И.В. Стратегии построения карьеры как компонент профессиональной Я-концепции И.В. Афанасенко Сборник материалов III Всероссийского съезда практических психологов системы образования. – М. . С. - . . Виханский О. С. Стратегическое управление Виханский О.С. – М. Гардарика, . – с. . Минюрова С.А. Психологические основания выбора стратегий саморазвития в профессии дисс…д.пс.н. Екатеринбург, . - с. . Неволина В.В. Ресурсы профессионального саморазвития личности студента в медицинском образовании теория и мето- дология. Оренбург, - . . Неволина В.В., Белоновская И.Д. Классификация стратегий профессионального саморазвития студента в медицинском образовании Современное образование. — . - . - С. - . . Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. Практико-ориентированная монография Под ред. Э.Ф. Зеера. – М. Московский психолого-социальный институт - – с. Сведения об авторах Неволина Виктория Васильевна, доцент кафедры философии Оренбургского государственного медицинского университета, кандидат психологических наук , г. Оренбург, ул. Советская, , e-mail nevolina-v@yandex.ruЩеглова Мария Игоревна, ассистент кафедры философии Оренбургского государственного медицинского университета, аспирант Оренбургского Государственного Университета , г. Оренбург, ул. Советская, , e-mail mashylena@yandex.ru }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-mirovozzreniya-v-samorazvitii-studenta'
|
Вестник ОГУ. 2017. №11 (211).
|
Pedagogy
| 2,017
|
cyberleninka
|
Невская Л.В. Условия профессионального саморазвития специалистов
|
Л.В. Невская УДК . . Л.В. Невская\uf e УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ Рассматривается подход к формированию компетенций профессионального саморазвития, обозначенных в ФГОС третьего поколения, в рамках вузовской подготовки. Формулируются условия закрепления указанных компетенций, преобразование их в модель поведения, которые необходимо создавать на предприятиях. Ключевые слова общекультурные компетенции, культура саморазвития, профессиональное саморазвитие, модель поведения, результат обучения. Важнейшей характеристикой специалистов, необходимых современным предприятиям и организациям всех отраслей народного хозяйства, является способность и готовность к непрерывному профессиональному развитию. Решение этой проблемы требует комплексного подхода, создания много- уровневой структуры, охватывающей систему профессионального образова- ния, профессионального саморазвития и создание условий использования и развития человеческого потенциала на уровне предприятий . Современная концепция формирования и использования человеческого потенциала предполагает активное участие в процессе развития самого ра- ботника, его непрерывное обучение, приобретение новых знаний и компе- тенции, опыта, способностей к творческому взаимодействию. Наряду с качеством профессиональной подготовки специалиста в вузе значительную роль играют формируемые у человека жизненные установки, модели поведения, которые способствуют в будущем его эффективной про- фессиональной деятельности. Ключевые для эффективной деятельности личностные качества – мо- бильность, осознание необходимости учиться в течение всей жизни, склон- ность к предпринимательству и принятию риска не являются пока характер- ными особенностями значимой части населения страны. Многие организации, ориентированные на долгосрочное успешное раз- витие, включают в свою корпоративную культуру в качестве компетенции © Невская Л.В., Невская Лариса Владимировна – канд. экон. наук, доцент кафедры менеджмента и мар- кетинга ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический универси- тет», e-mail nlv@pstu.ru. Вестник ПНИПУ. Социально-экономические науки. . «умение учиться». Способность и умение самостоятельно учиться оценива- ется в кандидатах на стадии приема на работу, при оценке потенциала со- трудника и для прогнозирования карьерного горизонта внутри компании. Следовательно, это качество должно быть заложено на этапе формирования специалиста. Вузы должны взять на себя формирование культуры профессионального саморазвития как одной из важнейших жизненных установок, ключевой ха- рактеристики модели поведения будущего специалиста, включая формирова- ние таких компетенций в образовательный процесс. Определенные шаги в этом плане предпринимаются в сфере высшего профессионального образования. Федеральные государственные образова- тельные стандарты ФГОС ВПО третьего поколения построены на основе компетентностного подхода. Они ориентированы на подготовку новых про- фессионалов для новой экономики. Важно, на наш взгляд, то, что в ФГОС подготовки бакалавров по ряду направлений включена компетенция «стрем- ление к личному и профессиональному саморазвитию» . Реальное формирование этих компетенций зависит от организации учебного процесса, использования интерактивных методов обучения, вне- учебной работы включение студентов в научно-исследовательскую работу, в научные и прикладные исследования кафедр по актуальным направлениям науки. Меняется структура учебного процесса значительную долю трудоем- кости дисциплин профессионального цикла занимает самостоятельная работа студентов. Это направлено на изменение системы взаимодействия «препода- ватель – студент». Очевидно, что необходимо разработать интегрированные учебные мероприятия, ориентированные на формирование компетенций са- моразвития. Формирование дополнительных компетенций полностью зависит от конкретных вузов , от понимания руководством вузов стратегии инновацион- ного пути экономического развития и вовлеченности системы подготовки специалистов в этот процесс. Переход на новые государственные образова- тельные стандарты находится на начальной стадии, а необходимый уро- вень профессионального развития кадров обеспечивается, преимущественно, в самой компании , . Вуз должен подготовить своих выпускников к тому, чтобы постоянное обновление знаний, стремление к совершенствованию своих профессиональ- ных знаний и навыков стало одной из составляющих профессиональной ква- лификации. Но для этого нужно реализовать принципиально другой подход в обучении студентов. Предусмотренный ФГОС ВПО объем самостоятельной работы по дисциплинам профессионального цикла должен использоваться для того, чтобы создать условия для саморазвития и преобразовать модель поведения студентов. Л.В. Невская Кроме того, необходимо определить и поддерживать факторы, мотиви- рующие к профессиональному саморазвитию получение престижной работы после окончания учебы, карьерный рост в будущем, проникновение в другие области знаний и сферы деятельности, научный интерес и др. , . Но сформированные в вузе компетенции реально впишутся в модель по- ведения специалиста только в том случае, если в организации, куда придет выпускник, будут созданы соответствующие условия . Включение в модель компетенций должностей специалистов «актив- ности в обучении», что может служить одним из критериев для оценки ре- зультативности персонала. . Создание «пространства для самообучения». Известно, что условия, в которых находится индивид или группа индивидов, играют решающую роль в реализации ценностных установок. . Включение в зону ответственности за обучение самих сотрудников и развитие в них так называемой «активности в обучении». . Мотивация к профессиональному саморазвитию карьерный рост, возможность участия в перспективных проектах компании, материальное стимулирование, приверженность корпоративной культуре, корпоративным ценностям и др. Мотивирующие факторы побуждают студента к активным действиям в учебной среде, а среда профессиональной деятельности должна способст- вовать саморазвитию специалиста. Таким образом, оправдываются личные ожидания специалистов, а организация получает человеческие ресурсы , спо- собные обеспечивать ее устойчивое развитие. Только при создании подобных условий возможно закрепление сформи- рованных в вузе компетенций профессионального саморазвития в качестве жизненных установок, превращение их в модель поведения. Список литературы . Невская Л.В., Эсаулова И.А. Система развития инновационного кад- рового потенциала предприятий Вестник Пермского национального иссле- довательского политехнического университета. Социально-экономические науки. – . – . – С. – . . Федеральные государственные образовательные стандарты ФГОС ВПО Электронный ресурс . – URL http минобрнауки.рф дата обращения . . . . Невская Л.В. Системный подход к развитию инновационного персо- нала предприятия Вестник Университета Государственный университет управления . – . – . – С. – . Вестник ПНИПУ. Социально-экономические науки. . . Эсаулова И.А. Развитие персонала стратегии, организация, решения моногр. – Пермь Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, . – с. . Дьячков Д. Комплексная оценка руководителей компетентностный подход Справочник по управлению персоналом. – . – . – С. – . . Ксенофонтова Х.З. Модель компетенций управленческого персонала – фактор конкурентоспособности организаций Известия Пенз. пед. ун-та им. В.Г. Белинского. – . – . – С. – . Получено . . L.V. Nevskaya CONDITIONS OF PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT OF SPECIALISTS The paper outlines an approach to the formati on of professional self-development competencies stipulated by the Federal State Education Standard of the third generation for the higher school. The conditions of competencies embodim ent, their transformation into a model of behavior that must be created in the enterprise. Keywords general cultural competence, culture of self-development and professional self- development, behavior, learning outcomes. Nevskaya Larisa Vladimirovna – Ph.D. in Economic Sciences, Associate Professor, Dept. of Management and Marketing, Perm National Research Polytechnic University, e-mail nlv@pstu.ru. }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/usloviya-professionalnogo-samorazvitiya-spetsialistov'
|
Вестник ПНИПУ. Социально-экономические науки. 2015. №4.
|
Pedagogy
| 2,015
|
cyberleninka
|
Коуров Андрей Владимирович Система саморазвития студентов вуза
|
uni uni uni uni uni uni uni uni uni F uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni F uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni uni uni uni E uni uni uni uni . . uni E-mail pedobraz@uspu.ru УДК . . ББК Ч . А. В. Коуров Шадринск uni uni uni uni uni uni C uni uni uni uni C uni E uni uni uni uni uni uni uni uni F uni uni uni uni uni uni D uni uni E uni uni uni uni uni ГСНТИ . . Код ВАК . . КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА подходы к формированию системы саморазви- тия студентов; структурные компоненты системы самор азвития буду- щих специалистов; модель образовательной среды; эта пы становления личности; цель развивающей образовательной среды. АННОТАЦИЯ . В работе изложены подходы к формированию системы саморазвития студентов. Предложена модель образоват ельной среды, в которой выделены структурные компоненты, определе ны этапы ста- новления личности. Установлена цель развивающей обр азовательной среды максимально развить в студентах творческий п отенциал само- развития. A. V. Kourov Shadrinsk THE SYSTEM OF STUDENTS SELF-DEVELOPMENT KEY WOBDT approacPes to tPe creation of tPe system of stude nts’ self- development; structural components of tPe system of future specialists’ self-development; model of educational environment; personality forma- tion stages; purpose of developmental educational e nvironment. ABTTBACT . TPe work is dedicated to tPe main approacPes to t Pe creation of system of students self-development. A model of educational environ- ment is offered wPere tPe structural components are described and person- ality formation stages are determined. TPe purpose of developmental edu- cational environment is defined in tPe article. yt is to upgrade tPe student’s creative stage of self-development as successfully as possible. ормирование системы самораз- вития студента следует рас- сматривать в следующих аспектах − как неотъемлемую часть общего про- цесса профессиональной подготовки; − как закономерное, целенаправленное изменение внутренней структуры развития и внешних форм ее прояв- ления, в результате чего возникают новые многоуровневые качественные ее состояния, основой которых вы- ступает диалектическое единство Ф uni uni uni uni uni uni uni uni uni F uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni F uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni uni uni uni E uni uni uni uni . . uni E-mail pedobraz@uspu.ru возможного и действительного, по- тенциального и актуального; − как саморегулирующийся процесс, т. е. внутренне необходимое движение, «самодвижение» от имеющихся воз- можностей до высших уровней само- развития в соответствии с циклами этапами данного процесса станов- ления, активного развития, транс- формации. Сущностные характеристики системы саморазвития и взаимосвязь с профес- сиональной подготовкой студентов по- зволяют говорить о ее структурных ком- понентах, в состав которых должны вхо- дить мотивационно-целевой, содержа- тельный, операционно-деятельностный и рефлексивно-оценочный рис. . Рис. Раскроем каждый структурный ком- понент системы саморазвития будущих специалистов. Мотивационно-целевой компонент отражает личностное отношение к дея- тельности, которое выражается в целе- вых установках, интересах, мотивах, предполагает наличие у будущих спе- циалистов определенных целевых уста- новок. Содержательный компонент содер- жит совокупность методологических философских, общенаучных, специаль- но-научных , теоретических и техноло- гических знаний. Операционно-деятельностный ком- понент самоконтроля базируется на комплексе умений и навыков организа- ции профессиональной деятельности. Данный комплекс умений соотносится с видами новых информационных техно- логий, он отображает возможности бу- дущих специалистов в создании всего нового, направлен на самоопределение и самовыражение в индивидуальной про- фессиональной деятельности. Рефлексивно-оценочный компонент самоконтроля характеризует осмысле- ние, самоанализ и оценку собственной профессиональной деятельности. Ком- понент включает в себя внутренние про- цессы осмысления и самоанализа, само- оценку профессиональной деятельности и ее результатов; уточнение путей орга- низации профессиональной деятельно- сти; определение на основе собственного опыта методов и приемов работы; оцен- ку соотношения своих возможностей и уровня притязаний в профессиональной деятельности. Иерархическая пирамида потребно- стей Годфруа рис. . показывает чем мотивированнее специалист, тем выше его профессиональный уровень самораз- вития. Анализ позволяет сформулировать определение понятия «система профес- сионального саморазвития студента ву- за». Система профессионального самораз- вития студента вуза — это вид интеллек- рефлексивно-оценочный компонент операционно- деятельностный компонент содержательный компонент мотивационно-целевой компонент Профессиональное саморазвитие uni uni uni uni uni uni uni uni uni F uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni F uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni uni uni uni E uni uni uni uni . . uni E-mail pedobraz@uspu.ru туального развития и становления лич- ности, включающий мотивационный, целевой, содержательный, операционно- деятельностный, рефлексивно- оценочный компоненты, которые отра- жают совокупность личностных качеств, способностей, психологических состоя- ний, знаний, умений и навыков, необхо- димых для достижения обучающимся высокого уровня профессионального становления. Рис. . Пирамида потребностей Годфруа С учетом вышесказанного, структуру профессионального саморазвития мож- но представить так Pa<WT, CC, CP, PDp, где WT — саморазвитие, обусловленное врожденными способностями лич- ности; CC — саморазвитие, обусловленное естественными специальными спо- собностями личности, их развитием в процессе образования; CP — саморазвитие, обусловленное специальной подготовкой; PD — саморазвитие в процессе про- фессиональной практической дея- тельности. Наличие профессионального само- развития не является «милостью приро- ды», его формирование, последователь- ное становление и развитие происходят в процессе учебной и производственной деятельности. В настоящее время развитие системы саморазвития и становления личности может весьма эффективно меняться бла- годаря применению в вузовской системе новых информационных технологий. Для системы высшего образования важным является тезис, согласно кото- рому формирование, развитие, а значит и обучение человека не может осуществ- ляться без переживания и осознания мира именно личностью , с. . Следо- вательно, в процессе получения высшего образования следует учитывать и изме- нять биологический, психический и лич- ностный стереотипы человека. В послед- нее время происходит сближение таких uni uni uni uni uni uni uni uni uni F uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni F uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni uni uni uni E uni uni uni uni . . uni E-mail pedobraz@uspu.ru областей знаний, как нейробиология и когнитивная психология, в результате появился новый концептуальный подход к исследованию восприятия, речи, па- мяти и сознания, который исходит из появившихся возможностей изучать био- логический субстрат психических функ- ций. «Особенно впечатляет такой при- мер, как обучение. Элементарные аспек- ты нейронных механизмов некоторых форм обучения сегодня можно изучать на клеточном и даже на молекулярном уровне. А стало быть, анализ обучения может позволить впервые проникнуть в тайны молекулярных механизмов пси- хического процесса и таким образом пе- рекинуть мостик между когнитивной психологией и молекулярной биологи- ей» , C. . Обучение представляет собой про- цесс, в ходе которого индивид приобре- тает новые знания, а память выступает хранилищем этих знаний. Обучение и запоминание играют решающую роль в формировании чувства индивидуально- сти и наращивании уровня саморазвития личности. В вузовской системе обучения на со- временном этапе существенная роль принадлежит новым информационным технологиям, чьи возможности взаимо- связаны с возможностью саморазвития человека. Необходимость внедрения ин- формационных технологий и телеком- муникаций в образовательный процесс системы высшего образования опреде- ляется следующими факторами − необходимостью обучения различ- ным классам профессий, которые связаны с управлением динамиче- скими объектами или технологиче- ским процессом, с проектированием технических систем, с организацион- но-экономической и политической деятельностью; − необходимостью обучения людей, обладающих различными индивиду- альными особенностями, такими как стрессоустойчивость, предпочти- тельные сенсорные каналы, домини- рование того или иного вида памяти и т. д.; − необходимость использования в тех- нологиях обучения и развития зна- ний, которые накоплены цивилиза- цией и сконцентрированы в мировых библиотеках. Структурируя данные факты, можно создать типологию, коррелированную с системой саморазвития специалиста. Подобное структурирование должно включать в себя следующие компонен- ты индивидуальные особенности субъ- екта обучения, будущую профессию, профессиональный уровень и особен- ность профессии с точки зрения самого обучаемого. Таким образом, индивидуально- неповторимое содержание профессио- нального саморазвития проявляется в извлеченных для целостного осуществ- ления неповторимой человеческой сущ- ности профессиональных средствах ин- дивидуального «я» в способах и прие- мах ценностного творчества; приемах и формах рефлексии; в средствах обеспе- чения продуктивности своего индивиду- ального бытия; в средствах расширения «пространства индивидуальной и соци- альной жизни»; выборе жизненных кри- териев саморазвития как постоянно осуществляющего процесса . С. E . Для саморазвития студента и его ста- новления необходимым является созда- ние такой компьютерной образователь- ной среды, которая будет способна обес- печить процесс образования, создаст ус- ловия, благоприятствующие его разви- тию. Основная цель развивающей образо- вательной среды заключается в том, что она должна «разбудить» в студенте и максимально развить заложенный в нем потенциал, творческий уровень самораз- вития. Анализируя многогранное понятие uni uni uni uni uni uni uni uni uni F uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni F uni F uni uni uni uni uni E uni uni uni uni uni uni A uni E uni uni E uni uni uni uni uni E uni uni uni D uni uni uni uni uni E uni uni uni uni . . uni E-mail pedobraz@uspu.ru компьютерной образовательной среды, заметим, что ни в коем случае не нужно рассматривать взаимодействие с ней че- ловека с точки зрения влияния, а также условий формирования по заданному образцу, шаблону, штампу. Чем больше и полнее человек изпользует возможно- сти окружающей его среды, тем активнее происходит его свободное саморазвитие человек одновременно выступает про- дуктом и творцом своей среды, она же ему, в свою очередь, дает основу и делает возможным профессиональное, интел- лектуальное и социальное саморазвитие. uni uni F uni uni uni E uni A uni B uni uni uni uni uni uni uni uni uni B . ОВЧИННИКОВ В. Ф. Научно-технический прогресс и развит ие творческого потенциала работника производства. — Л., O . . КЭНДЕЛ Э. Р., Хокинс Р.Д. Биологические основы обучения инд ивидуальности В мире науки. OO . — . . МАНОХА И. П. Человек и его потенциал. — Киев, OO . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/sistema-samorazvitiya-studentov-vuza'
|
Педагогическое образование в России. 2010. №4.
|
Pedagogy
| 2,010
|
cyberleninka
|
Сериков Владислав Владиславович Подготовить учителя к непрерывному саморазвитию
|
"НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕК. Выпуск , spring ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ http LLL .petrsu.ru http petrsu.ru Издатель Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет», Российская Федерация, г. Петрозаводск, пр. Ленина, Научный электронный ежекварт альный журнал НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕК Выпуск . Spring Главный редактор И. А. Колесникова Редакционный совет О. Грауманн Е. В. Игнатович В. В. Сериков С. В. Сигова И. З. Сковородкина Е. Э. Смирнова И. И. Сулима Редакционная коллегия Т. А. Бабакова Е. В. Борзова А. Виегерова С. А. Дочкин А. Клим -Климашевска Е. А. Маралова А. В. Москвина А. И. Назаров Е. Рангелова А. П. Сманцер Служба поддержки А. Г. Марахтанов Е. Ю. Ермолаева Т. А. Каракан Е. В. Петрова Е. И. Соколова А. Б. Бигдан ISSN - Адрес редакции Республика Карелия, г. Петрозаводск, пр. Ленина, , каб. а Электронная почта LLL @petrsu.ru © ФГБОУ ВПО «ПетрГУ» © авторы статей УДК . СЕРИКОВ Владислав Владиславович член -корреспондент РАО, доктор педагогич е- ских наук, профессор, зав едующий кафедрой управления педагогическими системами ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социал ь- но-педагогиче ский университет» Во лгоград vvs@vspu .ru ПОДГОТОВИТЬ УЧИТЕЛЯ К НЕПРЕРЫВНОМУ САМОРАЗВ ИТИЮ Аннотация статья посвящена поиску путей преодоления кризиса в сфере педагог и- ческого образования и обеспечению готовности учителей к непрерывному профессионал ь- ному саморазвитию. Анализ результат ов социологических исследований, практики педаг о- гических вузов и официальной информации Министерства образования и науки РФ прив о- дит к выводу о невозможности подготовки компетентного учителя при существующем с о- держании и технологиях его обучения. Главная п роблема заключена в несоответствии с и- стемы подготовки учителей природе их профессиональной деятельности. Традиционно б у- дущие учителя изучают учебные предметы, которые в своей сумме не прив одят к образов а- нию в их сознании целостного образа предстоящей педаг огической деятельности. В статье пре длагается осуществить метапредметную интеграцию содержания педагогического обр а- зов ания, объединив учебный матер иал вокруг ключевых профессиональных задач и ситу а- ций. Вместо традиционных учебных дисциплин предлагается изу чение модулей, в которых теор етические знания студентов будут интегрированы с опытом решения задач -ситуаций и реал ьной образовательной практикой. Результат прохождения модулей в том, что студент овлад евает не только знаниями, но и смыслом ценностями , ори ентировочной основой и опытом выполнения педагогической деятельности. Важнейшим показателем профессионал ь- ной ко мпетентности учителя является его способность к саморазвитию. Последнее обусло в- лено с амой природой педаг огической реальности, которая не допускае т повтора однажды успешно примененных действий и требует непрерывного обновления технологий. Это об у- словлено быстрым расширением информационных потоков, развитием содержания и ста н- дартов обр азования, изменением психологии детей и родителей. В статье предло жены те х- нологии по дготовки учителя к профессионально -личностному саморазвитию, критерии оценки эффе ктивности этого процесса. Результатом успешного профессионального самора з- вития является обновляющаяся авторская педагогическая система учителя, максимально адаптированная к его индивидуальности и обеспечивающая его личностную сам ореализ а- цию. Выводы автора основаны на наблюдениях и экспериментах, участниками которых были преподаватели и студенты педагогических университетов и колле джей юга России. Ключевые слов а педагогическая деятельность, способность к саморазвитию, педаг о- гическая задача, образ педагогической реальности, уровни владения профессиональной де я- тельностью, авторская педагогическая система уч ителя. Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнауки России на выполнение государственных работ в сфере научной деятельности в рамках базовой части государственного задания код прое кта . TEACHERS PREPARATION TO LIFELONG SELF -DEVELOPMEN T Serikov V. V. Abstract the article discusses the ways to overcome the crisis in teacher education and to prepare teachers for lifelong professional self -development. The analysis of the soci al research r e- sults, the practice of pedagogical universitie s, and the official information from the Ministry of E d- ucation and Science leads to the conclusion that it is impossible to train a qualified teacher at the current content and technologies of teacher education. The problem is in the discrepancy between teacher education and teachers professional activities. Traditionally, future teachers learn academic subjects which cannot give a holistic understanding of their profession. The paper proposes to o r- ganize the study material within the framework of key teac her s professional tasks and situations. Future teachers are supposed to study the modules instead of traditional academic disciplines. In these modules theory will be integrated with case -studies and real teaching practice. Consequently, students acquire not only the knowledge, but also the values, the model of profess ion, and practical experience. The most important indicator of teacher s professional competence is self -development ability. The ed ucational reality requires continuous updating of technolog y, a successful technique should not be repeated. It is determined by rapid expansion of information, the development of the content and standards of education, changes in children s and parents psychology. The author pr o- poses the technologies to prepare a teacher to professional and personal self -development as well as the crit eria for evaluating the effectiveness of the process. The result of successful professional self - development is a unique educational framework adapted to a teacher s personality and ensuring po s- sibilities for personal fulfillment. The author s conclusions are based on observations and exper i- ments; the research participants were teachers and students of pedagogical universities and colleges in southern Russia. Key words teaching acti vity, self -development ability, educational task, the image of educ a- tional reality, professional performance level, unique educational framework of a teacher. Реформирование отечественного образования , ставшее перманентным процессом, пока не привело к ре зультатам, которые удовлетворяли бы общ е- ство и реальный сектор экономики. Не в последнюю очередь это связано с кр и- зисным состоянием системы подготовки педагогических кадров, поскольку «все начинается со школы ». Проект концепции поддержки развития педагог и- ческого образования , предложенный Министерством образования и науки, четко раскрывает ситуацию в педагогическом образовании это «двойной нег а- тивный отбор» , когда в педагогические вузы поступают не самые «лучшие » абитуриенты, а учителями становятся не с амые «лучшие » выпускники . Знач и- тельная часть выпускников, обучавшихся на программах подготовки педагогов, не трудоустраивается ни в систему образования, ни в социальную сферу; лишь – студентов выпускных курсов ориентиру ются на работу в школе. В р е- зул ьтате мониторинга также выявилось, что более педагогических вузов и почти их филиалов проявляют признаки неэффективности. Можно, к о- нечно, спорить с этими признаками, но нельзя не заметить, что это в разы больше, чем по вузам других профилей . Однако, несмотря на эти негативные оценки, нельзя не видеть, что пр о- изошел поворот в общественных настроениях относительно педагогического The study was sponsored by the Russian Ministry of Education and Science under the assignment in the field of scientific activity , project code . образования. Оно в центре внимания. И уже редко кто предлагает «простые решения» вроде присоединения педвузов к класс ическим университетам или ускоренной подготовки учителей из специалистов других профилей . Если ср е- ди всех противоречий педагогического образования попытаться выделить гла в- ное, то таковое, вероятно, в несоответствии цели данного образования и во з- можност ей ее достижения. Провозглашенная действующим стандартом ц ель предполагает овладение педагогической деятельностью на уровне ее комп е- тентного выполнения, но достижение этой цели ни в содержательно - методическом, ни в организационном плане не обеспечено. Так, в стандарте ба- калавра по направлению «Педагогическое образование » говорится , к примеру, о том, что учитель должен быть готов решать задачи воспитания и духовно -нравственного развития учащихся . Но в ч ем именно состоят эти зад а- чи? От него также требуется способность применять современные технологии диагностирования учебных достижений учащихся с целью повышения качества образования. Что означает «современные»? И каковы критерии этого ка чества? Далее требуется осуществлять педагогическое сопровождение социа лизации и проч. Никто с этим не спорит, просто возможны были весьма различные инте р- претации всех этих понятий, профессионального самоопределения воспитанн и- ков. Особенно если учесть, что до недавнего времени не было стандарта пед а- гогической деятельности. И ничего не оставалось, как формально или «на гл а- зок» распределять предлагаемые стандартом « компетенции » между дисципл и- нами учебного плана. Но теперь профессиональн ый стандарт есть, а значит, имеется пусть обобщенная, «рамочная», но все же мод ель педагогичес кой де я- тельности. Не вдаваясь в обсуждение достоинств и недостатков этого станда р- та, отметим лишь, что он представляет собой важный ориентир для существе н- ного повышения качества профессиональной подготовки учит еля. Если попытаться выделить некую «э лементар ную клеточк у» педагогич е- ской деятельности , то таковой, вероятно, является постановка и решение пед а- гогической задачи . Задач таких много, но типов ой алгоритм решения больши н- ства из них предполагает \uf d анализ ситуации развития детей ; \uf d определение приоритетных целей в работе с ними с учетом требований образовательного стандарта, их возрастных и индивидуальных з апросов ; \uf d выбор и опробование педагогических средств, а именно видов деятел ь- ности, отношений, переживаний, ведущих к усвоению обязател ьных программ, а так же тех элементов образования, которые они выберут сами ; \uf d в заключение совместная с детьми оценка достижений. Все эти действия, как известно, составляют повседневную работу учителя. Возникает вопрос где, в рамках како го предмет а студента педагогическ ого вуза всему этому обуча ют? Ответ на этот вопрос получается парадоксал ьный, хотя и ожидаемый его этому не уч ат нигде, а аргументы противников этого вывода, утверждающих, что это делается «на педагогике», «на методиках», «на педпрактике» , не выдерживают крити ки. К примеру, есть курс общей педагог и- ки, но на занятиях по педагогике нет возможности использовать содержание предметов специальности и частных методик хотя бы потому, что преподават е- ли педагогических дисциплин далеко не всегда владеют ими в достаточной ме- ре, да и это не предусмотрено. На занятиях по методике предмета нет возмо ж- ности рассмотреть функции педагогической деятельности в целом и тем более применить концепции современной педагогики и педагогической псих ологии. Там они просто -напросто не нужны. И вообще каждый предмет в педвузе мож- но изучать сам по себе, не испытывая особой нужды в других предметах, ум о- зрительно полагая, что все это «пригодится» учителю. На педпрактике пр оцесс обучения чаще всего обретает стихийный характер , и м ногое зависит от т ого, к какому учителю попадет студент, насколько тот сам владеет системой педаг о- гических компетентностей. Высказывают, правда, предположение об организации обучения педаг о- гов по аналогии с обучением врачей, когда профессор на глазах студентов пр о- водит все возможные медицинские, в том числе хирургические , операции. К сожалению, аналогия не вполне уместна. Чтобы показать студентам полноце н- ный воспитательный процесс, для педагога, будь он даже профессор, требуется время, длительное общение с данными детьми и и х родителями , совместные дела с классом, взаимная адаптация педагогов друг к другу и проч . В любом случае преподаватель, обучающий студента основам педагогической деятел ь- ности, не может работать как врач скорой помощи. Словом, «клинический м е- тод» обучения будущих педагогов , о значимости которого говорит В. В. Рубцов, для сферы педагогического образования пока что проблемат и- чен... Оценивая сложившуюся ситуацию, следует признать, говоря словами и з- вестного педагога -новатора Е. Н. Ильина, что современный студе нт оказался «рассыпанным попредметной специализацией». И из этой «предметной росс ы- пи» не обязательно складывается целостный педагог! Причем эта « специализ а- ция » выжила даже в условиях стандартов -го поколения , которые , казалось , предполагали интеграцию пре дметных областей вокруг основных компетенций педагога ! Обучение предметам не превратилось в обучение деятельности . Пр о- сто в качестве цел ей предметного обучения были объявлены компетенции. В самом же содержании дисциплин и в учебной деятельности студентов м ало что изменилось. Предполагаемое реформирование системы подготовки педагогических кадров должно не только преодолеть эти кризисны е явлени я в педагогическом образовании, но и впита ть в себя многие важные тенденции педагогической практики и теории. Во -перв ых, измен илась направленност ь образования с по д- готовки к деятельности на развитие деятельности , овладение ею М. В. Кларин, Н. Х. Розов . Во -вторых, изм еняется субъект учения. Сегодня уже нет студента, которого можно было бы считать не знающим, не обладающ им опытом, по сравнению с которым преподаватель выглядит неким всезнайкой. Ситуация меняется. Иногда с удивление м узнаешь, что магистрант, с которым ты работ а- ешь, уже где -то занимает солидную должность , имеет богатый жизненный и педагогический опыт или уча ствует в крупном международном проекте. Нал и- цо префигуративная культура, когда меняется вектор передачи опыта. Преп о- даватель может кое в чем и сам поучит ься у воспитанника. В результате поз и- ции обучающего и ученика меняются на позиции соучастников творческ их проектов. На смену индивидуальному субъекту приходит коллективный – про- ектная команда ! Команда – это не временная группа, в которую произвольно включ или различных студентов, а устойчивое развивающееся объединение уже действующих и будущих профессионалов . Причем это могут быть и дистанц и- онные, виртуальные команды преподавателей и студентов. Переориентация обучения на о своение деятельности заставляет по -новому взглянуть на источники профессионального опыта. Как отмечает М. В. Кларин, при традиционном плани ровании учебного процесса опыта концентрир у- ется в теоретическом предметном материале, студент, как традиционно считалось, осваивает в процессе неформального общения в среде университета , и приходится на различные формы практической педагогич еской деятел ь- ности. В действительности же, судя по обращениям практикующих учит елей к полученному образованию , используемых ими знаний приобретены в практическом рабочем опыте; они освоили в живом развивающем общ е- нии , и только им дал система тический предметный материал, те самые лекции, семинары, экзамены, на которые мы делаем упор при планировании образоват ельного процесса . Напрашивается вывод о том, что обучение де я- тельности вне самой деятельности бесперспективно! Профе ссиональный опыт может осваиваться только в процессе его создания , деятельность – только в процессе деятельности. Иначе это похоже на теор етическое об учение плаванию без погружения в бассейн! Что нужно сделать для действительной подготовки будущего педагога к той професси онально -жизненной ситуации, в которой ему предстоит творить и развиваться? Первое – нужна корректировка состава компетенций педагога. А они , в свою очередь , должны выступить ориентирами для образовательных программ. В структуре этих программ надо , наконец, отойти от традиционных пред метных учебных планов. Нужны мета предметные модули, каждый из к о- торых будет обеспечивать усвоение определенного вида педагогической де я- тельности, или решения определенно го класса педагогических задач. И сост о- ять этот модуль долж ен не только из теоретических дисциплин, но и из прое к- тов и практик, в ходе которых будет осуществляться осваиваемый вид педаг о- гической деятельности – осваиваться до уровня компетентного исполнения , т. е. студент научится «управлять ситуацией в том числе и непредвиде нной » . Если следовать за профессиональным стандартом педагога, в котором в ы- делены три вида педагогической деятельности – обучающая, развивающая и восп итательная, то и образовательная программа должна, вероят но, включать три т аких модуля. Наиболее сложным моментом при этом будет, наверное , корректировка содержательных аспектов учебных дисциплин и практик, включаемых в стру к- туру соответствующих модулей. Они, с одной стороны, должны быть предста в- лены в контексте формируемой профессиональной к омпетентности, а с другой – не утратить фундаментальность и концептуально -понятийный аппарат из уча- емых наук. Вслед за корректировкой содержания необходима разработка о б- новленного пакета технологического обеспечения и контрольно -измерительных мат ериалов. Для многи х направлений педагогической деятельности, на которые указ ы- вает профессиональн ый стандарт педагога , нет готовых моделей подготовки учителя . К примеру , создание модулей, обеспечивающих овладение компетен т- ностями по работ е с одаренными детьми ; реализа ция программ инклюзи вного образования ; преподавание русского языка учащимся, для которых он не явл я- ется родным ; сопровождени е учащихся с проблем ами в развитии, девиан тных, зависимых, социально запущенных, имеющих отклонения в социальном пов е- дении, без сомн ения, потребует интеграции усилий представителей многих о б- ластей знания. Компетентность , в отличие от предметных знаний и умений , не привязана к предмету как таковому. Компетентность – это владение деятельностью, а то, что мы включаем в список целей предм етной дисциплины перечень «компете н- ций» из образовательного стандарта , – это нонсенс. Дисциплины изначально создавались не для овладения целостной профессиональной деятельностью, а для овладения знаниями и умениями в определенной предметной области. Компет ентность же показывает не то, насколько студент освоил предмет уче б- ного плана, а то, насколько он освоил профессиональные функции, которые ему предстоит выполнять, т. е. в любом случае это не предметный, а метапредме т- ный опыт. Предметные циклы и профессио нальная деятельность имеют различную природу. Можно иметь прекрасные знания по алгебре и геометрии, уметь р е- шать различные математические задачи, успешно сдать методику математики и не суметь дать школьный урок. По той простой причине, что эти деятельности имеют в своей основе различные регулятивные механизмы. Первая направлена на познание определенной предметной области , и ее ориентировочной основой являются описывающие эту область понятия и законы . Вторая – практическая, лежащая в профессиональной сфере, имеющая свои цели и стандарты исполн е- ния. У этих деятельностей различное происхождение, и осваиваются они ра з- личными способами. Под овладением деятельностью в строгом смысле слова понимается принятие адекватного смысла этой деятельности ее целей и ценн о- стей , овладение ее ориентировочной основой и опытом ее выполнения. Что касается смысла педагогической деятельности, то его отсутствие или неадекватное принятие превращает эту деятельность буквально в бессмысле н- ную. Педагог, который не любит свою работу, не реализует себя в общении с детьми, социально вреден. Что нами понимается под ориентировочной основой педагогической дея- тел ьности? В ее структуру мы включаем \uf d понятие о цели этой деятельности и средствах ее достижения; \uf d описание состава и последовательно сти действий, ведущих к педагог и- чески целесообразному результату; \uf d правила и методические требования к действиям; \uf d ограничения, запреты и риски; \uf d психологический образ деятельности – представление о правильн ости ее хода в направлении к результату ; \uf d предвид ение «трудных мест» и моментов напряжения ; \uf d ощущение целостной ситуации деятельности порядка в работе , вну т- реннее переживание адекватности и эффективности выполнения норм и правил деятельности. Таким образом, ориентировочная основа педагогической деятел ьности – это некая структура, состоящая из образов, правил и норм, которая обеспечив а- ет в ыполнение именно данного вида деятельности. И, наконец, опыт. Это – пережитые педагогические события, испытанн ые и проделанн ые формирующимся педагогом, включенн ые в ст руктуры его созн а- ние, оцененн ые и наделенн ые смыслом, взят ые на вооружение. Опытность з а- висит не только от объема и продолжительности выполненных работ, но и от позиции субъекта деятельности, его нацеленности на рефлексию и саморазв и- тие. Опыт позволяет пед агогу не начинать деятельность каждый раз сначала, но, опираясь на достигнутое, идти вперед, совершенствовать ее. Именно такими признаками должна обладать компетентность – деятельность, ставшая разв и- вающимся присвоенным опытом. Образовательный модуль как ц елостный содержательно -процессуальный конструкт , ведущий к компетентности, может быть представлен как последов а- тельность задач вполне профессиональных, только решаемых при по ддержке преподавателя. Что будут представлять эти задачи , могут решит ь только комп е- тентные разработчики модуля – представители определенной научно - педагогической школы, концепции . Однако гипотетически можно предпол о- жить, что в систему таких задач должны войти задачи \uf d на осознание социальной и личной ценности данного вида педагогич е- ской деятельности; \uf d на поиск закономерностей и принципов, лежащих в основе дост ижения педагогической цели; \uf d на выявление правил, нормативов, условий эффективности, критериев оценки промежуточных и конечных результатов деятельности; \uf d на разработку профессиональ ных действий в конкретных условиях с разными детьми, в образовательных организациях различных проф илей и т. п. ; \uf d на поиск и переработк у необходимой научно -методической информ а- ции; \uf d на взаимодействие с партнерами и руководителями; \uf d на выполнение операций по созданию продукта – учебной программы, занятия, образовательной технологии; \uf d на применение критериев оценки исполнения и выра ботку корректир о- вок для проекта; \uf d на проектирование собственного профессионального и личностного р о- ста. При разработке деятельн остно -ориентированного образовательного мод у- ля требуется функциональная связь изучаемых предметов и практик, которая представляет собой более сложный способ их взаимосвязи, чем традиционно понимаемая межпредметная связь . Она требует координации усилий и со тру д- ничества преподавателей при разработке совместных метапредметных учебных задач и ситуаций, моделирующих проявление компетентности. Указанные з а- дачи должны, вероятно, представлят ь собой систему проектов, а их решение – предполагат ь создание реального творческого педагогического продукта. При прохождении студентами данного модуля необходимо создать ситу а- цию развития компетентности. Каковы признаки этой ситуации? Во -первых, в этой ситуации студент отчетливо осознает, в чем именно он должен стать ко м- петент ным, что от него требуется, какие он должен уметь выполнять функции. Совершенно п онятно, что отсутствие такого осознания и понимания уже делает человека н екомпетентным. Во -вторых, центральным моментом этой ситуации является стоящая перед студентом задача . Причем это не традиционная пре д- метная з адача «найти», «доказать», «выполнить действие по правилу», а задача, связанная с выполнением профессиональных функций, с созданием професси о- нал ьного проекта. В -третьих, данная ситуация в виде «вводных», ограничений, инструкций моделирует условия создания педагогического пр оду кта, причем не только локальные например , методические , но и организацио нно- управленческие, коммуникативные, информационны е. Где это уместно, мод е- лируются и возможные межличностные конфликты участников процесса, пед а- гогические риски. Так им образом , проигрывается ситуация , максимально пр и- ближен ная к реальным условиям профессиональной деятельности. В - четвертых, как и полагается в проектной деятельности, создается командная коммуникативная среда, обеспечивающая совместные достижения и, одновр е- менно, самореализацию и признание вклада каждого студента в общий резул ь- тат . Наконец, проводится презентация продукта, обосновыва ются его а вто р- ство, новизна, конкурентосп особность. Становление педагогической компетентности можно представить как пр о- цесс, в котором будущий педагог последовательно овладевает \uf d работой с предметом объяснение, интерпретация, постановка и решение предметных задач, проблем ; \uf d коммуникативным опытом понимание, информирование, воздействие, самопрезентация, показ образца, наставление и регулирование повед ения ; \uf d преподавательской деятельностью , в основе которой организация уче б- ной деятельности учащихся , усвоения ими п онятий, способов деятельности п о- средством постановки и решения под руководством учителя различных задач, выполнения учебных правил – ориентировочной основы деятельности , перен о- са познавательных действий из одной сферы в другую; \uf d смыслообразующей деятельнос тью, воспитанием побуждение и по д- держка ученика в самостоятельном нравственном усилии, поступке, самопр е- одолении ; \uf d опытом профессионально -личностного саморазвития, в котором все эти подструктуры педагогической деятельности интегрируются в авторской пед а- гогической системе. Своеобразие освоения педагогического действия обусловлено сложн остью его ориентировочной основы, в которой отражена изменчивость, невоспроизв о- димость, «штучный», «одноразовый» характер педагогических решений, суб ъ- ективный взгляд учителя на ситуацию и субъективная оценка прои сходящего, авторская интерпретация образовательных стандартов и программ. Чтобы успешно выполнять педагогическое действие, педагог должен с о- знательно или интуитивно ориентироваться на целостный образ тех условий, при которых это действие возможно и эффективно. Этот образ, как показывают исследования , включает понимание им цели действия, своей миссии, назн а- чения и ответственности ; оценку своей готовности к действию, образно - конкретное, а не абстрактно -понятийное пр едставление о том, как надо обучать и воспитывать, по каким признакам и как оценивать ход образовательного пр о- цесса и результаты; умение выстраивать собственную интерпретацию педаг о- гических понятий, концепций, закономерностей и действовать в соответствии с этой авторской установкой ; понимание того, что и как зависит от него как от учителя, а что – от ученика, его родителей, ученического коллектива , при каком уровне сотрудничества и взаимопонимания с учеником данное педагогическое действие имеет смысл и как убедиться, что достигнута именно та цель, к кот о- рой он стремился. Способ поведения в конкретной педагогической ситуации педагог не м о- жет в готовом виде извлечь ни из какой теории или инструкции каждый раз ему надо заново анализировать, выбирать, проектиро вать, отказываться от н е- пригодной методы и т. п. Учитель не может просто взять методическую разр а- ботку и пойти с ней на урок. Ему нужно мысленно прочувствовать, прожить ситуацию и спроектировать ее развитие . В любом случае им всякий раз созд а- ется конструкц ия занятия, адекватная данной ситуации. Если учителю прот и- вопоказано воспроизводить опыт других, то не менее противопоказано воспр о- изводить и самого себя. Копия всегда хуже оригинала. Эт и непрерывное сам о- обновление, саморазвитие, рефлексия смыслов окружающ его бытия, искание ответов на вечные вопросы назначения человека – сущностные черты педаг о- гической профессии. Смоделировать в аудиторном занятии профессиональную ситуацию, с к о- торой может столкнуться педагог, весьма сложно. В реальном педагогическом проце ссе учитель ок азывается перед необходимос тью удерживать в поле вн и- мания огромную массу «переменных и констант» решаемую предметную зад а- чу материал урока ; контакт с учениками; включение их в деятельность, кот о- рую они заведомо без его помощи выполнить не могут; контроль качеств а усвоения , поддержк у у ученика желания учиться; взаимодействие с учителями - партнерами удержание в поле внимания межпредметных связей, формиров а- ние универсальных учебных умений ; рефлекси ю собственной эффективности и др угие аспекты педагогической ситуации. Создать такую ситуацию в обучении или хотя бы ее приемлемый аналог практически невозможно. И если даже в какой -то проектной игре мы сумеем охватить практически все эти аспекты , все равно не будет ощущения той нев е- роятной ответствен ности за жизнь, здоровье, безопасность и развитие детей, которую переживает учитель в реальной ситуации! Понятно, что без включения в структуру образовательных модулей реальной практики это все может так и остаться игрой! Не будет сформирован важнейший эле мент компетентности – опыт выполнения деятельности в реальной проблемной среде. И все же осваиваемые теоретические знания будущий учитель должен уметь применять на практике. При каких условиях это возможно? Во-первых, перенос теоретических идей в практичес кую ситуацию начинается уже на учебном занятии, когда студент воспринимает учебную ситуацию как реал ь- ную, включается в учебное занятие как в реальную работу. Во -вторых, процесс применения теории выступает как сознательное действие, т. е. студент отдает себ е отчет в том, как ие именно правило, метод и почему здесь применя ются? В - третьих, в ходе педпрактики происходит изменение в ориентировочной основе действия студент ориентируется не на требования преподавателя, а на профе с- сиональную задачу, отношения с дет ьми, взаимодействие с партнерами. В - четвертых, студент не стремится повторить увиденное или прочитанное, а в ы- страивает новое действие, понимая, что в педагогической деятельности не м о- жет быть заготовок на все случаи жизни. Понятие «п рименение педагогическ их знаний на практике» имеет не с о- всем то же значение, что в естественных науках. В физике и др угих науках о природе для того , чтобы применить знание закон или формулу , необходимо выявить характеристики явления и точно идентифицировать, оценить, наскол ь- ко эти параметры явления соответствуют условиям действия закона и велич и- нам, входящим в применяемую формулу. В педагогике ситуация существенно иная. Во -первых, соответствие одной задачи или ситуации другой не имеет о д- нозначных верифицируемых признаков, т. е. педагог , в отличи е от физика , не может однозначно сказать, какое именно явление происходит, по каким пар а- метрам его можно характеризовать и что именно выступает способом решения задачи. Во-вторых, ф изик или биолог могут абстрагироваться от каких -то фа к- торов или просто изолировать от них изучаемый предмет. В педагогике это практически невозможно. В -третьи х, для педагога существенно то, как он сам пер еживает данную ситуацию. Часто именно это чувство, а не дидактическое правило выступает для него регулятором действия. В -четвертых , никакое им е- ющееся знание или ранее достигнутый успех не гарантируют успешности де й- ствия в новой ситуации, здесь нет автоматического переноса, тиражиров ания уроков и мероприятий. Каждый раз необходимо заново исследовать ситу ацию, опр еделять цели и средства, находить «подход», стиль. И еще. Знание по физике выражено в физических формулах и понятиях. Что касается п едагогическо го знани я, то оно не обязательно взято из учебника педагогики. Это может быть любое знание, участвующее в проект ировании и регуляции педагогической деятельности, способствующее адекватной ориент и- ровке в педагогической ситуации. Таким образом это может быть и не научное знание, а философское, художественно -образное, нарративное, метафорич е- ское, чувственное, извлеченн ое из произведения искусства, из жизненных ра з- мы шлений. Осваивая педагогическую деятельность, студент должен хорошо предста в- лять неэффективность попыток механического воспроизведения чужого опыта. В этом ему помогает преподаватель, играющий роль мастера -фасилитатора. Он обеспечивает становление ориентировочной основы де ятельности посредством адекватного разъяснения цели деятельности, инструкции, правила, инструме н- тария; подсказывает, ориентирует в ситуации неопределенности, помогает в ы- брать правильное реше ние; в ряде случаев проблем атизирует ситуацию, создает преднамеренные трудности, побуждая к сознательному и самостоятельному творческому решению; показывает образец дейс твия, акцентируя внимание на значимых и второстепенных его моментах. Напраш ивается выво д опыт нельзя передать, но можно сопровождать процесс выполн ения действия и тем самым способствовать его обретению. Для того чтобы отслеживать развитие профессионализма студента – буд у- щего педагога, необходимо иметь хотя бы примерное представление об уров нях владения им педагогической деятельностью. Условно нами выделены следу ю- щие уровни . Обыденный уровень, на котором будущий учитель в основном к опирует опыт других . За годы обучения у него , как правило, не сложилось собс твенной системы или модели педагоги ческой деятельности. . Образно -эмоциональный уровень , когда будущий педагог эмоци онально и импульсивно реагирует на педагогическую ситуацию . Такой учитель может сочувствовать и сопереживать детям¸ но может и жестко отвечать на их пром а- хи, обижаться на них, пытаться «ответить им тем же». Эмоциональность – не- обходимая, но недостаточная предпосылка профессионального успеха уч ителя. . Понятийный уровень регуляции педагогической деятельности – уро- вень , на котором завтрашний учитель пытается непосредственно приложи ть положения теории к педагогической реальности, что приводит к формально - расчлененной ее картине, к формальному выделению ее ра зличных сфер . Дело в том, что педагогическая теория, намечая стратегию, не дает прямых указаний относительно действий учителя в данной ко нкретной ситуации, поэтому такие формы переноса педагогических знаний на практику часто приводят к разоч а- рованию в педагогике как науке и как профессии. . Более эффектив ен уровень, который мы назвали образно - концептуальный , где будущий учитель оказ ывается в позиции исследов ателя, аналитика . Пытается найти специфическую форму проявления усвоенной зак о- номерности в новой ситуации. . Наиболее эффективный уровень – это творческий , когда будущий пед а- гог пребывает в состоянии постоянного творческого поиск а и опроб ования н о- вовведений, выступает как создатель и носитель авторской педагогической с и- стемы! Переходным звеном от теории к практике может быть использование на занятии приемов ситуационного анализа , или кейс -метода . Через такие формы важно погрузить с тудента в реалии школьной жизни. Например, я предлагаю на занятии рассмотреть ситуацию «Учитель снизил уч е- нику оценку за контрольную работу, мотивируя это тем, что она выполнена несам осто- ятельно. Ученик не согласился с этой оценкой и пришел с жалобой к д иректору шк о- лы». Распределяю роли учитель, ученик, сосед по парте, который а видел, как он сп и- сыва л, б видел, что он не спис ывал; староста класса, директор школы. Требуется спр о- ектировать и обосновать их действия и дать анализ ситуации с позиции директ ора шк о- лы. Вначале действия студентов хаотичны и реактивны «организовать коми с- сию», «предложить повторно написать работу…». Но постепенно мы сво ими вопросами подводим будущих педагогов к сути проблемы. Пошел бы уч еник к директору, если бы учитель на самом деле поймал его за руку со шпа ргалкой? Естественно, нет. Значит, у учителя только подозрение? Тогда возникает в о- прос, а какова вообще обстановка в данном классе ? Есть ли там , образно гов о- ря, педагогика доверия и сотрудничества? Взаимоуважение и взаимопо ддержка педагога и учащ ихся? Какова мотивация учения? Имеется ли с плоченный ко л- лектив? Ведь класс никак не среагировал н а расправу с их товарищем? Таким образом, здесь гораздо более важные проблемы, чем просто контрольная по предмету! И директору явно есть о чем поговорить с учителем… Еще одна ситуация. По мотивам «Декамерона» Е. А. Ямбурга. Ученица -го класса влюбилась в нового классного руководителя. Он на лет старше ее после вуза . На демонстрацию ее чувств и поток писем он никак не реагирует. Тогда он а прибегла к приему, известному в психологии под названием «демонстративный суицид» наглот а- лась таблеток и с сильной тошнотой и головокружением пришла к школьному врачу, правда, сказав ему, что именно она принимала. Вызвали скорую, промыли желудок и отвез ли девушку домой. Классному руководителю ничего не остается, как вечером пойти к ней и поговорить. Задание студентам предложите , о чем и как построить ра з- говор педагогу с этой ученицей? Студенты взмолились Вы ставите очень трудные задачи! А я им с таким и задачами вы будете сталкиваться в школе на каждом шагу!.. А эту ситуацию адаптированный вариант методики Тюрнпуу мы предл о- жили группе будущих руководителей школ, обучавшихся на ФПК по програ м- ме резерва руководящих кадров. В школе возникла неформальная группа, настроенная п ротив директора. Лидер группы – химичка, умная, остра на язык, в работе ниже среднего, одевается хорошо. Муж – начальник. Языковед – пошлая, вульгарная, в работе средняя. Всем говорит в глаза все, что о них думает. «Разведчица», предс едатель профкома, бывает на всех м е- роприятиях, ищет недостатки, раздувает их, доводит все до группы с ир оническими намеками. Математик – умная, приятная в общении, хорошая учительница, но разоч а- рована в жизни. Муж ушел. Через н ее вырабатываются идеи. Биоло г – слабый уч итель, друзей нет, хочет присоединиться. Ее испытывают. Вопрос задачи как принизить жи з- неспособность группы? Молодые руководители школ вначале тоже хотели действовать прямол и- нейно и импульсивно «вызвать на ковер», «нагрузить работой», «найт и мужа математичке»… Я охладил их пыл таким вопросом в задаче ничего не говори т- ся о самом директоре школы. А что вы можете сообщить о нем, скажем, о его стиле руководства, по той информации, которая вам предложена? Они задум а- лись. Совершенно очевидно, что директор отстранен от коллектива, плохо зн а- ет его, не умеет включить педагогов в творческую деятельность, в коллективе верховодят люди, работающие «ниже среднего». А где же его собственная к о- манда? В это й логике , кстати, проявляется общая закономерность в сякого пед а- гогич еского анализа и действия начни с самого себя! Итак, необходим учитель, который и психологически, и практически по д- готовлен к тому, что вся его будущая профессиональная жизнь будет связана с непрерывным саморазвитием. Он не сможет просто просыпаться, приходить на работу отрабатывать положенную норму и возвращаться домой , как все «но р- мальные» люди. Чтобы находить в себе силы для преобразования духовного мира другого человека , он должен будет то же самое постоянно проделывать и со своим собс твенным духовным миром. По сути, способность к саморазвитию для педагога и есть, если так мо жно выразиться, наиболее ключевая из всех компетенций! В поиске критериев ее сформированности мы предположительно остановились на следующих \uf d принятие профессиональ но-личностного самосовершенствования как смысла и цели профессиональной деятельности и жизни вообще; \uf d потребность в постоянном развитии своих творческих сил в професси о- нальной и личн остной сферах; \uf d знание о психологических условиях и основных приемах самос оверше н- ствования ; \uf d представление об образе «Я», своих возможностях и ресурсах ; умение разрабатывать пр ограмму и методы своего личностного роста; \uf d наличие опыт а саморегуляции , удержания и достижения цели саморазв и- тия; \uf d органическое включение элементов само развития в повседневные пр о- фессиональные действия. Еще один фактор, обусловливающий востребованность компетентност и саморазвития, связан с невозможностью досконального воспроизведения не только заданного методикой образца деятельности, но и собственных нед авно выполненных действий. Это порождает необходимость иметь надежный апп а- рат самоорганизации, «надситуативной активности» , по выражению В. А. Петровского. Педагог, таким образом, «обречен » или на тотальное сам о- движение , или на профессиональный провал! Гла вный продукт саморазвития педагога – это его авторская п едагогич е- ская система как высший уровень развития субъектности учителя. К основным характеристикам такой системы мы относим наличие авторского замысла ключевой идеи и образа своей профессиональной д еятельности; эффективной, проверенной на опыте системы приемов, адаптированной к индивидуально - типологическим особенностям самого педагога. В этом плане авторская сист е- ма выражает индивидуально -личностный потенциал учителя, не может быть заимствована извне и является следствием напряженной работы учителя над самим собой. Последовательность действий учителя и учащихся в такой сист е- ме, как правило, выстроена так, что выступает как самодостаточная, в ней нет ничего лишнего. Каждое действие значимо для результа та, каждая часть вн осит вклад в целое. А целостность, как подсказывает философия, не может сложит ь- ся из эклектически суммативно набранных элементов. Она может быть только продуктом саморазвития! Включенность личностного аспекта сил саморазв и- тия в струк туру педагогических действий делает невозможным «перенос», буквальное повторение другим педагогом авторской системы учителя. Таким образом, непрерывное саморазвитие – неотъемлемый признак комп етентности и условие профессиональной эффективности учителя. Еще раз отметим, что, как нам представляется, нужно сделать в связи с необх одимостью подготовки учителя к непрерывному профессионально - личностному саморазвитию ? Требуется корректировка состава компетенций педагога, выступающих ориентирами для образовательных программ педаг о- гических вузов и колледжей и непременное включение в этот состав комп е- тентности саморазвития ; разработка ее критериев и показателей; корректиро вка содержательных аспектов образовательных программ, входящих в их состав модулей и программ п о предметам учебных планов с ориентацией на поддер ж- ку потенциала саморазвития педагога; разработка обновленного пакета учебно - методического обеспечения и контрольно -измерительных материалов , позв о- ляющих оценивать становление готовности к саморазвитию у буд ущих учит е- лей. Подготовка будущего учителя эффективна, когда повседневная жизнь ст у- дента наполнена творческими профессиональными ситуациями, проектами, опытом собственных индивидуальных решений, где он не просто «прошел и сдал », а пережил, выстроил и испыт ал свою педагогическую систему на самом себе и пришел в школу , подготовленным к любым метаморфозам образования, уверенным и спокойным , готовым к саморазвитию . Как профессионал… Список л итератур ы . Проект концепции поддержки развития педагогического образов ания Министерс тва обр азования и науки РФ. URL www.gosbook.ru node . Кларин М. В. Концептуальные парадоксы и вызовы инновационной образовател ьной пол итики . URL http www.raop.ru index.php?id= . Блинов В. И., Виненко В. Г., Сергеев И. С. Методика преподавания в высшей школе Учеб. -прак т. пособие . М. Юрайт , , C. . . Сергеев Н. К., Сериков В. В. Педагогическая деятельность и педагогическое образ о- вание в инновационном обществе. М. Логос, . С. – . "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/podgotovit-uchitelya-k-nepreryvnomu-samorazvitiyu'
|
Непрерывное образование: XXI век. 2014. №1 (5).
|
Pedagogy
| 2,014
|
cyberleninka
|
Аракчеева Светлана Алексеевна К вопросу о готовности подростков к саморазвитию
|
"Педагогика. Психология. Социокинетика Современному развивающемуся обще-ству необходимы инициативные люди, которые ответственны за свой выбор, мобильны, способны к сотрудничеству, ориенти-рованы на успех и готовые к саморазвитию.Дефиниция «готовность» широко используется в психологической и педагогической литературе для описания разнообразных способностей чело-века. Понятие «готовности-неготовности» понимает-ся нами как состояние, способствующее или пре-пятствующее проявлению активности.Толковый словарь определяет готовность, как настрой организма на действие или реакцию; со-стояние человека, при котором он готов извлечь пользу из некоторого опыта простого с точки зрения биологической детерминации и сложного в когнитивном плане и в плане развития .С точки зрения психофизиологии – это состо-яние психической и физиологической готовности к действию или деятельности; настрой и мобили-зация на предстоящую деятельность .Мы согласны с определением О.В. Царьковой, что готовность является интегральным качеством личности, которое характеризуется определенным уровнем ее развития и определяет возможность личности участвовать в каком-либо процессе .Мы считаем, что готовность к саморазвитию – это психофизиологическое состояние и процесс , обеспечивающий актуализацию потенциальных возможностей подростка через совокупность мо-тивационных, интеллектуальных, предметно-прак-тических, эмоциональных, волевых, экзистен-циальных качеств личности и самокоррекцию. Следовательно, готовность к саморазвитию – это комплексная характеристика личности.Формирование готовности подростка к само-развитию, по нашему мнению, зависит от следу-ющих факторов учета биологического развития и особенностей среды , условий обучения и воспи-тания, становление рефлексивной позиции в опре-делении собственных потребностей.СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ УДК Аракчеева Светлана Алексеевна Санаторная школа-интернат , г. Ярославльsuper.yarsch @yandex.ru К ВОПРОСУ О ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К САМОРАЗВИТИЮ Автор определяет пути формирования готовности подростков к саморазвитию на примере санаторной шко- лы-интерната. В статье готовность к саморазвитию определена как психофизиологическое состояние и про- цесс, обеспечивающий актуализацию потенциальных возможностей подростка через совокупность мотивацион- ных, интеллектуальных, предметно-практических, эмоциональных, волевых, экзистенциальных качеств личности и самокоррекцию. В качестве условий педагогического сопровождения формирования готовности подростков к са- моразвитию определены учет биологического развития и особенностей среды, условий обучения и воспитания, сти- мулирование рефлексивной позиции в определении собственных потребностей. Ключевые слова подростки, развитие, готовность, саморазвитие, санаторная школа-интернат, условия, пе- дагогическое сопровождение, рефлексивная позиция, особенности среды, потребности. Подростковый период является переходным от детства к взрослости, который отличает постоянный выбор между системой личных интересов и новы-ми социальными взаимоотношениями. Подросток сравнивает свой накопленный опыт поведения с по-тенциальными возможностями саморазвития.Исследователи отмечают ухудшение показате-лей физического, психического и психологического здоровья подростков, поэтому все большее их чис-ло обучается в санаторных школах-интернатах для детей, нуждающихся в длительном лечении. Специ-фика санаторной школы-интерната круглосуточное пребывание детей, чередование урочной и внеуроч-ной деятельности, выбор курсов внеурочной дея-тельности и дополнительного образования и т.п. Все это дает возможность для выхода за рамки классно-урочной системы и реализации практической со-ставляющей жизнедеятельности подростка . Моделирование среды санаторной школы-ин-терната осуществляется с учетом образовательно-го, воспитательного и лечебно-оздоровительного процесса через рефлексивное осознание воспи-танником взаимодействия с субъектами образова-тельных отношений. Нами разработан социально-психологический тренинг, который направлен на создание таких условий, в которых воспитанники санаторной школы-интерната могли бы формиро-вать в себе навыки рефлексивного поведения. Рефлексивно-самопознавательный процесс на-чинает бурно развиваться именно в подростковом возрасте. В этом возрасте особенно остро встают вопросы «кто я такой?», «что я могу?», «что я ду-маю, как и почему?». Иногда подростку трудно са-мому найти ответы на эти вопросы. Поэтому крайне важно создать для подростов такие педагогические условия, в которых бы открылось поле для расши-рения их кругозора, понимания своего места в этом мире и своего творческого потенциала. Разработанный нами тренинг дает возможность подросткам изучить актуальные для себя пси-хологические особенности, понять самого себя, разобраться в отношении других людей к себе. © Аракчеева С.А., Вестник КГУ СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ Программа тренинговых занятий учитывает осо-бенности детей, находящихся в условиях санатор-ной школы-интерната, и руководствуется рядом принципов, основанных на идеях М.И. Рожкова – принцип стимулирования саморазвития чело-века как основной и предполагающий мотивирова-ние и стимулирование как запуск данного процесса; – принцип оптимистической стратегии, ко-торый предполагает, что педагог должен видеть в подростке, прежде всего лучшее и опираться на это лучшее в своей работе с ним. При этом необхо-дима вера педагога в позитивное развитие ребенка; – принцип социальной адекватности воспита-тельно-коррекционных мер, который требует соот-ветствия методов и средств формирования готов-ности к саморазвитию;– принцип индивидуализации воспитательно-коррекционного воздействия на подростков, кото-рый предполагает определение индивидуального подхода в социальном развитии каждого воспитан-ника, специальных задач, которые соответствовали бы его индивидуальным особенностям, предостав-ление возможности каждому ребенку для самореа-лизации и самораскрытия;– принцип социального закаливания, предпо-лагающий включение детей в решение различных проблем в имитируемых ситуациях, а также вы- работку социального иммунитета и рефлексивной позиции;– принцип субъектности, который требует от ребенка активной позиции и понимания важности работы над собой, а от педагога – сопровождения, исключающего решение проблем подростка за него. В качестве основания для классификации по-требностей в саморазвитии мы опирались на идею О.С. Гребенюк о развитии сущностных сфер че-ловека . На основании этого мы выделяем семь групп потребностей потребности в интеллектуаль-ном развитии, потребности в развитии своей эмо-циональной сферы, потребности в регулировании своих интересов и желаний, потребности в преодо-лении, потребности в самореализации, потребности в понимании перспектив своего существования . Для раскрытия процесса готовности подростков к саморазвитию мы обозначили три уровня табл. .На базе муниципального общеобразователь-ного учреждения «Санаторная школа-интернат » города Ярославля с года проходит опыт-но-экспериментальная работа под руководством М.И. Рожкова. На начальном этапе опытно-экс-периментальной работы отмечалась низкая готов-ность к саморазвитию табл. . Это мы связываем с условиями проживания и обучения детей в сана-торной школе-интернате, которое подразумевало четкий регламент жизни воспитанников. Каждый день ребенка проходит по установленному рас-писанию, а большинство видов его активности организует и контролирует воспитатель, при этом регулярно оказывая ученику необходимую по-мощь в учебной деятельности и других сферах его жизни. Таким образом, у ребенка формируется привычка следовать требованиям взрослых без по-требности сделать собственный выбор или само-стоятельно решить возникшую проблему. С детства воспитанники интерната усваивают тот факт, что всегда могут рассчитывать на помощь со стороны других людей, что в итоге приводит к формированию у них таких качеств, как пассив-ность, несамостоятельность, инфантильность, не-уверенность в себе и, как следствие, отсутствие стремления к саморазвитию. В ходе опытно-экспериментальной работы опре-делен ряд вопросов, требующих разрешения. Так внешние воспитательные воздействия принимаются Таблица Характеристика уровней готовности подростков к саморазвитию УровеньХарактеристика уровня М.И. Рожков Характеристика подросткаНизкий процесс в начальном состоянии, формирование способности носит эпизодический характер, осуществля-ется по готовым шаблонамПассивен. Полагается скорее на обстоятельства и других людей, чем на собственные силы. Довольствуется готовыми шаблонами и имеющимися знаниями, не стремится приобретать новые. Не склонен к самоанализу. Ста- рается избегать ответственности. Возможные препятствия и неудачи могут заставить отступить от поставленной цели. Не в полной мере признает свои недостатки или не считает нужным над ними работать. Среднийпроцесс считается не главенствующим для всестороннего развития лич-ности, но отмечается стремление к саморазвитию, приобретению качеств «самости» и отмечаются частичные проявления по интересующим под-ростка темамНе считает важным всестороннее развитие личности, но стремится приоб- ретать новые знания по интересующим темам. Может проявлять настой- чивость и упорство в достижении значимых для него целей. В случае не- обходимости готов взять на себя ответственность. Знает свои достоинства и недостатки, но не всегда имеет желание и возможность что-то в себе менять. Достаточно хорошо умеет осознавать свои мысли и чувства, но не склонен к глубокому и тщательному обдумыванию собственных действий, поступков. Высокийпроцесс проявляется в деятельности подростка, в его проектировании, что указывает на устойчивые черты индивидуальности. Подросток имеет четкое понимание о реализации про-екта своего саморазвитияСклонен к рефлексии, осознанию своих мыслей, чувств, поступков. Ини- циативен, открыт новому опыту. Целеустремлен, имеет четкое представ- ление о своем будущем. Стремится к самопознанию. Умеет брать на себя ответственность. Старается не сдаваться в случае трудностей и неудач, верит в свои силы. В решении задач полагается на собственные способности, не рассчитывая на помощь окружающих. Работает над собой, осознает свои недостатки и стремится их исправить. К вопросу о готовности подростков к саморазвитию Педагогика. Психология. Социокинетика ребенком, но не переходят во внутренний план и не способствуют развитию у него потребности в само-совершенствовании и саморазвитии. Кроме того, большую часть времени дети проводят в отрыве от семьи, а многие, к тому же, не имеют в числе своих родственников позитивного примера успешного, це-леустремленного, решительного человека, что так-же заставляет их «плыть по течению», не предпри-нимая усилий в организации собственной жизни. Данная ситуация оказывала негативное влияние на жизнь выпускников санаторной школы-интер-ната, а, следовательно, требовался комплексный подход и педагогическое сопровождение, направ-ленные на формирование у подростков готовности к саморазвитию.Целенаправленная деятельность всех участ-ников образовательных отношений санаторной школы-интерната по формированию готовности подростков к саморазвитию учет индивидуально-возрастных особенностей подростков, снижение регламентации жизни воспитанников, создание в учреждении среды саморазвития и реализация, представленных ранее принципов позволила до-стичь позитивной динамики. В результате реализа-ции условий педагогического сопровождения фор-мирования готовности к саморазвитию получены следующие данные табл. .Итак, работа всех участников образовательных отношений по формированию готовности подрост-ков к саморазвитию позволила получить увеличе-ние показателя высокого уровня готовности под-ростков к саморазвитию на . Мы отмечаем, что итогом опытно-экспериментальной работы стали склонность подростков к рефлексии, осознанию своих мыслей, чувств, поступков. Подростки сана-торной школы-интерната стали представлять свое будущее и стремиться брать ответственность за него, осознавать свои недостатки, но верить в свои силы и работать над собой.Следовательно, формированию готовности подростков к саморазвитию способствовало сле-дующее педагогическое сопровождение учет биологического развития и особенностей среды, условий обучения и воспитания, стимулирование рефлексивной позиции в определении собствен-ных потребностей.Библиографический список . Аракчеева С. А., Рожков М.И. Социально-пе-дагогическое сопровождение саморазвития под-ростков в условиях санаторной школы-интерната Социальная педагогика в России. – . – . – С. – . . Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педа-гогики индивидуальности. – Калининград, . – с. . Ильин Е. Психофизиология состояний чело-века терминологический словарь. – СПб. Питер, . – с. . Оксфордский толковый словарь по психоло-гии под ред. А. Ребера, . Электронный ре-сурс . – Режим доступа vocabulary.ru дата обра-щения . . . . Саратова Л.М. Психолого-педагогические особенности подростков с особыми образователь-ными потребностями Молодой ученый. – . – . – Т. . – С. – Электронный ресурс . – Режим доступа moluch.ru archive дата обращения . . . . Царькова О.В. Формирование готовности бу-дущего техника к решению инновационных произ-водственных задач дис. ... канд. пед. наук. – Орен-бург, . – с.References . Arakcheeva S.A., Rozhkov M.I. Social no-pedagogicheskoe soprovozhdenie samorazvitiya podrostkov v usloviyah sanatornoj shkoly-internata Social naya pedagogika v Rossii. – . – . – S. – . . Grebenyuk O.S., Grebenyuk T.B. Osnovy pedagogiki individual nosti. – Kaliningrad, . – s. . Il in E. Psihofi ziologiya sostoyanij cheloveka terminologicheskij slovar . – SPb. Piter, . – s. . Oksfordskij tolkovyj slovar po psihologii pod red. A. Rebera, . EHlektronnyj resurs . – Rezhim dostupa vocabulary.ru data obrashcheniya . . . . Saratova L.M. Psihologo-pedagogicheskie osobennosti podrostkov s osobymi obrazovatel nymi potrebnostyami Molodoj uchenyj. – . – . – T. . – S. – EHlektronnyj resurs . – Rezhim dostupa moluch.ru archive data obrashcheniya . . . . Car kova O.V . Formirovanie gotovnosti budushchego tekhnika k resheniyu innovacionnyh proizvodstvennyh zadach dis. ... kand. ped. nauk. – Orenburg, . – s.Таблица Уровень готовности к саморазвитию в Уровень Начальный этап НЭ кл., – уч. год Итоговый этап ИЭ кл., – уч. год Высокий - Средний Низкий "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-gotovnosti-podrostkov-k-samorazvitiyu'
|
Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. №1.
|
Pedagogy
| 2,018
|
cyberleninka
|
Попова Г. В. Саморазвитие в ситуации внутриличностного кризиса
|
Психология УДК . + . + . САМОРАЗВИТИЕ В СИТУАЦИИ ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО КРИЗИСА © Г.В.Попова Институт международных образовательных программ Санкт -Петербургского государственного политехнич еского университета Статья поступила в редакцию . . В статье рассмотрен о психологическо е основ ание и смысловое значение профессионального саморазвития как выбора субъекта деятельности в ситуации внутриличностного кризиса . Такая ситуация представляет собой объ- ективно повторяемо е событи е в жизни человека , проя вляет одновременно е резонансное сочетание ценности фундамен тальных потребностей , как личности – в само сохранении , как индивида – в соц иальном признании и как субъекта деятельности – в профессиональ ном самор азвитии. Автор показывает развивающую значимость такого выбора для человека как способа конструктивного психологического «управления» ситуацией и его п о- тенциальную осуществимость в условиях современной образовательной среды и субъектн ую ограниченн ость , вместе с тем, его фактической реализации . Ключевы е слова саморазвитие, выбор, кризисная ситуация. \uf b Двадцатый век подарил нам психолого -педа - гогические достижения , которые , вероятно, смо- гут в корне изменить наше представление о су щ- ности и принципе развития человека , прибл и- зить нас к ответу на вопрос , возмож но ли и если да, то как, прогнозировать и своевременно рас- познава ть ситуативны е противоречи я и испол ь- зовать их конструктивно, с поль зой для своего профессионального и личностного саморазвития и той среды, где, собственно, происходит реал и- зация челове ка, как субъекта деятельности в ча- стности и как некоторо й общечеловеческо й функции . Актуализация проблем, св язанных с возможностями человека, его обуча емостью и совладанием в социально противоречивых с и- туациях , побуждает к интеграции методологич е- ских и инфо рмационных возможностей психол о- гии и педагогики. Известно, что самые не ожи- данные на учные решения могут быть на йдены на стыке – проблем, наук. И такие реш ения можно отнести к рево люционным, обно вляющим , по сути. Такой альянс абстрактно можно принять за взаи мосвязь, аналогичную «педагогическ ой диа- де» обучаемого исследов ателя и обучающего науку . Гипотетически предположить о при н- ципе активной, независ имой от ситуативной воли субъекта, включенн ости психики в резонанс с информаци ей, котор ой он в некоторые мо менты времени «владеет», значит, допустить мысль о неслучайности периодической актуализации кри- зиса и критических ситуаци й в жизни человека и науки. И если спонтанное дей ствие, вызываемое ситуативно резкой сменой состояни й психики, \uf b Попова Галина Валентиновна, кандидат педагогич е- ских наук, докторант кафедры математики Инст и- тута междунаро дных образовательных программ. E-mail pgvsb@yandex.ru может быть для человека потенциально опасно и травматично в своей непредсказуемости после д- ствий и, следовательно, ограниченно в экспер и- ментал ьном наблюдении, то психологическая информ ация, как один из видов информации , может быть источником целенаправленного и с- следовательского «н аблюдения» и анализа скр ы- той причинности действий и деятельности чел о- века в ситуации, как информационная основа обнаружения возможностей человека в психол о- гическом самоуправлении ситуацией в такие м о- менты времени, если уж невозможно ее предо т- вращение , т.е. по сути – в самостраховании от вероятных деструктивных после дствий ситуаций криз иса. Саморазвитие как частный случай развития является предметом, в основном, психологич е- ских исследований, причем разных ее отра слей психологии личности, психологии разв ития, социальной психологии и др. , в педаг огических исследованиях развитие исследуется чаще всего как результат педагогического воздействия. О д- нако в современном образовании происходят все те же процессы, что и в целом на макроуровне – в обществе, в мире, и, следовательно, проблемы неизбежно пересекаю тся в своей значимо сти и нерешенности. Известная неразделимость псих о- логии и педаг огики позволяет также допустить мысль о возможности изучения результатов пс и- хологических исследований в целях поиска отв е- та на воп рос педагогического исследования – как же все -таки соотнос ятся ситуация кризис критическая проблемная и человек как ли ч- ность, индивид и субъект деятельн ости , и есть ли мера влияния человека на развитие тако го типа ситуаций. Для педагогики такие воп росы вполне укладываются в проблемное поле педаг о- гического управления , обнаруж ения скрытых Известия Самарского научного центра Ро ссийской академии наук, т. , , регулятивных возможност ей современной обра- зова тельной среды как поте нциально возможных условий профессионального самор азвития субъ- екта образования «взрослого типа», как вида человека «саморазвивающегося ». В теоретической основе сформулированных теоретических положений – фундаментальные положения диалектической теории об осно в- ных законах диалектики и психолого -педаго - гических теорий – психологической и акмеол о- гическ ой теорий деятельности А.Н. Леон тьев, С.Л.Рубинштейн, Г.В. Сухо дольский, Б.Г.Анань - ев, Н.В.Кузьмина, А.А. Реан, и др ; психолог и- ческой теории управления и менеджмента Т.С.Кабаченко, А.М. Бандурка, С.П. Бочарова, Е.В.Землянская, А.В.Карпов, Г.С. Никифоров и др. ; теории мотивации А.Маслоу, Е.П. Ильин и др. ; теорий личности А.Адлер, ; З.Фрейд, ; Э.Фромм, ; К.Хорни, , Ш.Бюлер, , К.Г.Юнг, , Г.Олпорт, , теории взаимного детерм и- низма А.Бандура, ; Дж. Келли ; Дж. Роттер, , теорий самодетерминации Э.Дэси, Р. Райан, , ; фундаментал ь- ные положения о саморазвитии как внутре н- ней активности человека К.А.Абульханова - Славская, Л.И.Анциферова, Л.М. Митина, В.И. Слобод чиков, С.Л. Рубинштейн ; единстве сознания и деятельно сти, развитии пс ихики в деятельности А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубин - штейн ; фундаментальные педагогические ко н- цепции обучения – парадигмальная Г.Шейерль, и управленческая модель обучения В.А. Якунин, ; принципы объяснения пс и- хологических явлений – детерминизма, разв и- тия, системности; принцип ценности В.В. Знаков, ; принцип саморазвития личности Л.С. Выготский, ; положений – индетерминационной гуманистической психол о- гии А.Маслоу, ; К.Роджерс, . У.Тейджсон, , Дж. Истебрук, , Дж. Ричлак, ; о роли борьбы противоп о- ложностей и гармонии как движущих силах развития личности Л.И. Анцыфе рова, ; В.В. Зейгарник, ; о существовании исто ч- ника саморазвития деятельности в самом пр о- цессе деятельности А.Н.Леонтьев, ; С.Л .Рубин штейн, ; Д.Н. Узнадзе, ; о психологической ценности выборе человека С.Л. Рубин штейн, ; Н.Н.Моисеев, ; И.Пригожин, ; Г. Хакен , ; Н.В. Ива - нова, ; Б.Г.Ананьев, ; Б.С. Братусь, ; В.Э. Чудновский, ; Д.А.Леонтьев, ; А.Г.Асмолов, ; А.А. Бода лев, ; В.С.Мухина, ; Т.В.Корнилова, ; Г.Н. Солнце ва, ; М.С.Каган, ; Е.А. По- дольс кая, ; С. А.Минюрова, . Метод о- логической основой послужили общен аучные теоретические методы научного познания – на- блюдени е, систематизация, обобщение, ан ализ и синтез, сравнение и аналогия. Автором применен методический прием использования результатов психологических исследований в качестве и н- формационной базы исследования педагогич е- ского «управления выбором» в ситуации вну т- риличностного кризиса субъекта де ятельности. Психологические положения и понятия прим е- нены в качеств е педагогических «н аблюдений». В результате получены новые научно обоснова н- ные теоретические положения о психологической ценности ситуации для челов ека как личности и субъекта профессиональной деятельности, о си- туативном выборе профессионального самора з- вития как возможности самостоятельного сво- бодно го, самоуправ ляемого выбора человека как субъекта своей жизнедеятельности, который с о- держит в себе одновременную значимость и для саморазвития человека как личности и профе с- сионала, и для професси ональной деятельности, качество которой зависи т от качественного пр е- образования субъектов, способных к самообр а- зованию и с аморазвитию, и для образовательной среды , как комп онента общественной макроср е- ды, при условии ситуативного сочетания лич- ностных возможностей реализации человек ом, подготовленностью средовых условий и обесп е- ченност и професси ональной перспективы. Или, иначе говоря , соц иальная и или критическая ситуация , оцениваемая психол огией развития как сложная для человека, может быть им ч е- ловеком воспринимаема как ситуация про- блемная , преобразуема , при определенных ус и- лиях и условиях – огранич ениях в учебную , и решаема, в рамках научн ой проблем ы в услов и- ях образ овательной среды , т.е. преобразуема в педагогическ ую, п осредством ориентирования субъекта выбора на теоретическое професси о- нальное саморазвитие . Суть полученных теор е- тических результатов в том, что профессионал ь- ное саморазвитие как субъектный выбор в си- туаци и критического уровня может быть теор е- тически реализуемо на основе ее восприятия субъектом выбора как ситуации «полезной», проблемной и по тенциально решаемой, как воз- можност ь профессионального саморазв ития. Психологическая ценность ситуации . Пон и- мание психо логической ценности значим ости ситуации вообще и ситуации проблемной, в ч а- стности, необходимо с тем, чтобы осознавать ее скрытые конструктивные возможности для чел о- века как индивида, личности и субъекта де я- тельн ости. В психологич еском словаре ситуация от франц. situation — положение, обстановка Психологический словарь « ПЛАНЕЯ ». http www.pbi.ru dic c c_ .htm дата обращ ения июль Психология толкуется как система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредс т- вующих его акти вность . Реализация требований ситуации создает предпосылки к ее преобраз о- ванию или преодолению . Объективация н еиз- вестного в проблемной ситуации осуществляется в форме вопроса, заданного самому себе и я в- ляющегося начальным звеном мыслительного взаимодействия субъекта с объектом. В ходе т а- кого взаимодействия происходит поиск ответа на вопрос о новом знании относител ьно предмета, способа или условия действия и проду ктивное развитие самого субъекта. Преобразование пр о- блемной ситуации в задачу или серию з адач является актом продуктивного мышления. Та- ким образом, проблемная ситуация является г е- нетически первичной по отно шению к задачам и проблемам. Если в проблемной ситуации це н- тральным элементом я вляется субъект, то в пр о- блеме — противоречие. Решая проблему де я- тельности, субъект вступает в процесс личн о- стного развития. Учебная проблемная ситуация имеет логич ескую форму п ознавательной задачи, содержащей некот орое противоречие в своих условиях и завершающейся вопросом, который это пр отиворечие объективирует. Обнаружение противоречия в учебной проблеме проблемном задании приводит к переживанию обуча ющимся состояния интелле ктуального затруднения, ст и- мулируя тем самым безусловность включенности его вну тренней активности . В ходе проблемного обучения создаются усл овия для переживания, продуктивного мышл ения, развития личности субъекта, выст упающего в роли обучаемого, его социал ьных отношений А.М.Матюшкин и др. и создания новых научных результатов, осо з- наваемых им уже как личностная ценность . Однако существует, как показывают психолог и- ческие исследования, противоположный тип развития ситуации, обозначаемой уже как кри- тическая, кризисная, которая проявляет знач и- мость уже совсем иных психологических основ а- ний. В работе Ф.Е.Василюк в рамках решения автором проблемы психотехнической системы оказания психологической помощи субъектам, оказавшимся в кризисной ситу ации, показано, что критическая ситуация содержит в себе гл у- бинный деструктивный потенциал для личн о- сти субъекта деятельности наличием противор е- чия между внутренней жизненной необходим о- стью личности реал изации своего пути, своего жизненного замысла и субъективной невозмо ж- ност ью для него ни самостоятельно выйти из этой ситуации бе сконфликтно, ни разрешить ее путем поиска компромисса между противореч а- щими побу ждениями. Тако е состояние кризис а Василюк Ф. Е. Психология переживания. – М. . – С. – . по сути своей близок к порогу вполне прогноз и- руемой и психологически обусловленной жиз- ненной опасности для субъекта, оказывающег о- ся в ней настолько глубоко, что необходимо уже внешнее профессиональное психологическое с о- провождение, которое Василюк обосновыв ает как очевидную необходимость . Такое дестру к- тивно направленное развитие ситуации по звол я- ет предполагать о ресурсной ограниче нности псих ических возможностей человека в периоде критических ситуаций, обусловленных знач и- мостью в этот период внутриличностной согл а- сованности и личностной способностью осозн а- вать и самостоятельно преод олевать временные противор ечия. Проблемная ситуация как стимул мышл е- ния человека представлена в работе Л.М. Век- кера . Ситуация проблемная понимае тся им как условная вероятность личнос тного развития , требующая от человека не только осознания ее как потенциала, но и способности ставить в о- прос и решать проблемную з адачу. В социальных ситуациях актуализируется толерантность субъектов, уровень которой сформирован к моменту, когда они в них оказ ы- ваются. Такая ситуация по -разному акце нтирует и общее в группах субъектов с р азличным уро в- нем толерантности. В социальной психологии в исследовании Г.Л. Бардиер показано, что тол е- рантность – это социальная реальность, которая воспринимается людьми как психологическая угроза дискомфорт, диссонанс, давление и трансформирует их соци ально -психологическую активность, направляя ее на снижение или ус и- ление значимости этих различий, факторы то- лерантности связываются с достижениями ли ч- ности образование, опыт и др. . Интересным показателем социальной ситуации показаны ра з- личия проявлений и нтолерантности в группах с профессиональными и управленческими отнош е- ниями проявления открытой интолерантн о- сти с большей вероятностью возникают в управленческих отношениях , скрытой – в про- фессиональных . Этот показатель можно пон и- мать как проявление опосре дованной соглас о- ванности личностной профессиональной соста в- ляющей и осознаванием ее как знач имой для социального взаимодействия . В психологии тр у- да в исследовании М.А. Бендюкова в рамках Веккер Л. М. Психика и реальность Единая те ория психических процессов. – М. . http psylib.org.ua books vekkl txt .htm июль . Бардиер Г. Л. Социальная психология толерантн ости Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д -ра пс ихол. наук. – СПб. . – С. . Бендюков М. А. Психология профессионального кр и- зиса у безработных Автореферат диссертации на соиск а- ние ученой степени доктора психологич еских наук. – СПб. . – С. – . Известия Самарского научного центра Ро ссийской академии наук, т. , , проблемы адапт ации безработных в ситуациях общественного переустройст ва показаны псих о- логические особенности кризиса безработных как крит ической ситуации, создающей условия профессиональной невостребованности, отр а- жающие, по мнению автора, объективное прот и- воречие между реализацией внутренних нео б- ходим остей жизни индивида и существующими возможностями , при котором противоречие превышает их личности и среды обычный адаптивный потенциал , а сам процесс пр изван реорганизовывать личностные стру ктуры и поведение индивида в целях устранения сл о- жившегося противоречия путем фо рмиро вания психических новообразований и изменения ве к- тора профессионального разв ития. На фоне негативных эмоциональных состояний пода в- ленности и депрессии происходит резкое сниж е- ние субъективной знач имости таких ценностей как труд и работа. Ситуация для них оп реде- лена Бендюковым как крайне трудная для с а- мостоятельного решения и требующая психол о- гическое сопровождение как «помогающая де я- тельность» комплексного метода , способного обеспечить принятие оптимальных индивидуал ь- ных р ешений в ситуации выбора такого типа . Такая ситуация может пониматься как внешне агрессивная по отношению к субъекту профе с- сиональной деятельности, воздействующая на его глубинные ценностные представления о ч е- ловеке как личности и субъекте деятельности, требующая включенности и его внутренне й ак- тивности, и его мыслительной активности в п о- иск оптимизирующего решения. Опять -таки, просматривается неразрывная взаимосвяза н- ность уровня сформированности психики и со з- нания человека в такой ситуации и зн ачимость личностной способности удерживать некот орый уровень стабильности и внутренней равновесн о- сти, способность к аналитическому восприятию ситуации и ее социально -психологической разв и- вающей ценности для себя как личности соц и- альной. В отдельных работах по исследованию личн о- сти в профессиональных кри зисных и экстр е- мальных ситуациях подчеркивается роль и зн а- чимость устойчивых индивидуал ьно-психоло - гических особенностей личности тип высшей нервной системы и временных функционал ь- ных психофизиологических состояний астен и- зация и др. . Профессиональная о собе нность насыщенности кризисными ситуациями позвол я- ет изучать их влияние на человека как воздейс т- вие часто повторяющегося фактора и потому р е- зультаты таких работ представляются интере с- ными и в контексте нашего вопроса. Постоянная http vak.ed.gov. ru ru announcements_ . . . готовность человека у оп асностям как профе с- сиональным событиям, как показано в работе В.И.Лебедева вырабатывают способность к оперативным, « сокращенным» приемам опозн а- ния характера отказа в «машине» и мгнове н- ному извлечению из памяти нужной информ а- ции для пр инятия решения, «авар ия требует от человека исключительно быстрой п ерестройки психической деятельности на ф оне возникшего эмоционального напряжения. Одна и та же с и- туация при равной неподготовленн ости людей или неожиданности для них у одного человека вызывает аффект, у другого – не нарушает пс и- хической деятел ьности. «Вопрос о том, какие факторы предрасполагают к аффектам, еще н е- достаточно изучен, однако некоторые из этих факторов выявлены определенно и до стоверно. К их числу в первую очередь следует отнести комплекс врожденных свойств нервной сист емы тип высшей нервной деятельности » там же . Такая ситуация для человека как субъе к- та профессиональной деятельности, выступ а- ет естественным тестом психофизиологич е- ских качеств и свойств, его «машины», но пр е- одоление ее для субъекта важно и зн ачимо как профессиональная ценность , и особенно – воз- можностей памяти по извлечению своевреме н- ной информ ации. Проблемная ситуация в научной деятельн о- сти – это особое «соотношение практики и те о- рии» , которое обычно предшествует началу н а- учного и сследования . Это такая ситуация, к огда практика сталкивается с не обходимостью реш е- ния насущных задач, не имеющих в данный м о- мент теоретического решения. Иначе говоря, к о- гда появляются такие пра ктические вопросы, на которые теория соотве тствующего объекта н е может ответить в силу своей неполноты. Пра к- тическая пробл ема – это противоречие, лежа щее сугубо в плоскости практиче ской деятельности. Особенностью продукта творческой деятельности в том числе и научной является то, что он двояко. Результатом, в сущнос ти, являются два продукта один касается объекта творч е- ской деятельности, другой – субъекта. В том случае, когда речь идет о научном творчестве, понятие «внешний» весьма условно, поскол ьку этот продукт – новое научное знание – сначала рождается в сознании человека т. е. «внутри» и в принципе может и не стать отчужденным, м о- жет остаться достоянием субъекта де ятель ности и умереть с ним. Подобные случаи имеют место Лебедев В. И. Личность в экстремальных ситу ациях. – М. . http www.skitalets.ru books extremeconditions_lebedev ноябрь . Научное образование Развитие способностей к научн о- му творчеству В.С.Леднев. – М. . – С. . Психология в жизн и. По этому внешний продукт скорее сл е- дует именовать объектным продуктом. Внутре н- ний, или субъектный, результат представляет собой раз витие сп особности человека к научному творчест ву, т.е. к проду цированию новой науч- ной информации о различных объектах реальн о- сти, а та кже к встраиванию полученного знания в мета теорию. В такой проблемной ситуации воз- никает «прямое», информационное взаимодейс т- вие субъекта и деятельности и возможность пр е- образующего, творческого развития ли чности, в отличие от социальной ситуации, где человек взаимодействует прежде всего с внешней по о т- ношению к нему средой – социал ьным окружен и- ем и его нормами и ценност ями. Активное исследовательское внимание псих о- логии к управлению и психологии субъектов управления в последние годы представило ц е- лый ряд интересных работ по психологии управления и психологии менеджмента. Это п о- зволя ет выделить еще один вид ситуации – си- туацию профессионал ьную управленческую как ситуацию особенных для человека и или даже экстремальных условий управленческой де я- тельности , когда преодоление прот иворечий в ней связано с особыми личностными качеств а- ми с убъектов управленческой деятельности, их профессиональной социал ьно-психологической подготовленностью к пр еодолению ситуативных противоречий, конструктивному не только в о т- ношении прин имающего решения субъекта, но и в отношении того социального окружения, во- влеченного в процесс совместной деятельности. В таких с итуациях, как показано в исследовании В.Н. Смирновым , особую роль играет разв и- тость таких личностных составляющих характ е- ристик, как индивидуальная управленческая концепция ИУК , потенциал профкомпе тент- ности личности руководителя и психодинамич е- ская составляющая потенциала личности субъ- екта управления. Эти характеристики в его р а- боте представлены как социально -психологичес - кая составляющая профессиональной управле н- ческой компетентности. Интере сно отм етить, что такой психологический феномен, как инд и- видуальная управленческ ая концепция в псих о- логии управления Т.С. Кабаченко рассматрив а- ется как системное образование психики, в ы- ступающее регулятором деятельности руков о- дителя по ре ализации целей организаци и, как сложное системное образование, отража ющее особенности личности субъекта деятельн о- Смирнов В.Н. Психология управления персоналом в экстремальных условиях Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед ений. — М. . – С. . Кабаченко Т.С. Псих ология управления. – М. . – С. . сти , которая является не личной теорией управления профессионала или со вокупностью декларируе мых им профессиональных принц и- пов, а реально дейст вующим фактором орган и- зации его деятельности, в структуре которой в ы- деляются такие элементы, как стратегические замы слы, проблема, причины возникновения проблем и средства их устранения, функци о- нальные единицы, реализующие эти средства, информация о состоянии деятельности. В псих о- логии менеджмента А.В. Карпова индивидуал ь- ная управленческая концепция рассматрив ается как регулятор управленческой деятельн ости в структуре профессионального опыта руковод и- теля, «складывающаяся под воздействием де я- тельности и носящая индивидуализированны й характер система устойчи вых взглядов отн о- сительно путей, приемов, методов, форм и способов управл ения» там же , реализуемая субъектом управл ения в кризисных ситуация, представляющие для субъекта управления «средство личностного роста, средство качес т- венных трансформаций мотив ации и придания ей все более зрелых форм», формирующаяся в процессе профе ссионального управленческого опыта. Такие суждения о рол евой значимости ИУК показывают на активную ситуативную роль ее в ко мплексе социально -психологической составляющих профессиональной управленч е- ской компетенции как приобретаемой в практ и- ческой профессиональной управленческой де я- тельности личной профессиональной психолог и- ческой ценности, показывающей особе нность человека как субъекта особенной професси о- нально й деятельности – упра вленческой, с одной стороны, и его личностную особенность как «н о- сителя» этой приобретенной в профессионал ь- ном опыте ценности. И, как ценность психич е- ская, она обладает всеми общими пр изнаками и свойствами психических явлений необрати мо- стью, не прерывностью развития и т.п. . Знач и- мость личностной социал ьно-психологической составляющей показана – как управле нческой способности субъекта профессиональной управленческой деятельности показана в псих о- логии менеджмента А.В. Карпо вым , как профе с- сионально важн ое качеств о менеджера – в психологии менед жмента Г.С. Никифоровым и в ситеме профессионального отбора команд иров – специалистов руководящего профиля, осущест в- ляющих деятельность в особо сложных услов и- Там же. – С. . Карпов А.В. Психология менеджмента. – М. . – С. . Там же. – С. – . Психология менеджмента Под ред. проф. Г.С.Ни - кифорова. – Харьков . – С. – . Известия Самарского научного центра Ро ссийской академии наук, т. , , ях , как комплекс свойств подструктуры управленческих способностей – в нашем педаг о- гическом исследовании , как професси ональное требование к качествам руководителю – в ра- ботах по психоло гии управления – В.Н. Смир - нова , В.Ю. Рыбникова . Таким образом, кри- тические ситуации в условиях необходимости управления совместной деятельности выдвиг а- ют свое требование как профессиональное управленческое – к личности субъекта деятел ь- ности , в отношении развитости внутренних с о- циально -психологических личностных к ачеств и долговременной памяти , отражающей опыт прим енения управленческой стратегии ИУК , в целом определяемых как управленческую сп о- собность обеспеч ения человеку как субъекту профессиональной деятельности, своевременное конструктивное преодоление ситуативных пр о- тиворечий, ориентированному а ситуации ос о- бенно сложн ой «на задачу» или «проблему » Та- кие ситуации по существу, «выбор профессии управления», срабатываемый «авт оматически» по отношению к наиболее подходящему для с и- туации субъекту деятел ьности, как ценности для обеспечения преодоления или пр еобразован ия ситуации и поддержания стабильн ости процесса управлен ия совместной деятельн остью. Таким образом, психол огическая ценность ситуации может выст упать как o по отношению к человеку как потенц и- альный стимул личностног о развития и, в частн о- сти, его мышлени я; как актуализатор внутре н- ней психической активности человека; как воз- можность проявления человеком свободы в ыбора; o по отношению к субъекту деятельности как профессиональное требование к уровню ра з- витости личностных управленческих способн о- стей; как естественный ситуативный тест - самоконтроль развитости социально -психологи - ческой составляющей профессиональной упра в- ленч еской компетентности; o по отношению к личности как опред е- литель уровня сформированности личной тол е- рантн ости как социальной реальности; как определитель психологической прина длежности к тому или иному типу отношений в социальной ситуации профессиональных, управле нческих Психофизиологич еские методики оценки професси о- нально важных качеств личного состава ВМФ Под общ. ред. В.Ю Рыбникова, В.И.Касаткина. – М. . Попова Г.В. Психолого -педагогическое моделиров ание подготовки командиров к управлению вновь сформир о- ванными экипажами Авто реф. дис. на с оиск. учен. степ. канд. пед. наук. – СПб. . – С. . Смирнов В.Н. Психология управления персоналом в экстремальных условиях Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед ений. — М. . – С. – . Психофизиологические методики оценки професси о- нально важных качеств личного состава ВМФ.… или иных ; как обучающая возможность профессионального саморазвития; как стим у- лятор развития адапта ционного подкрепляющ е- го потенциала и способности к конструктивн о- му преодолению или преобразованию психолог и- чески трудной ситуации; как условная вероя т- ность личностного развития, требующая от чел о- века не только осознания ее как потенциала так о- вого, но и способности ставить вопрос и о твечать на него в ходе решения проблемной зад ачи; o по отношению к управлению как катал и- затор психологической эффективности « упра в- ляющего» по отношению к критической с итуации решения; как противоположная вари ативность направленности выбора решения – как дестру к- тивной, так и конструктивной направле нности – по отношению к себе как человеку – личности, индивиду и субъекту деятел ьности. Существенным различием видов сложных си- туаций можно выделить их потенциальную управляемо сть со стороны человека и разд елить их по этому признаку на неуправляемые эк с- тремальные, социальные , условно упра вляемые – регулируемые в пределах способностей субъе к- та управления управленческие и упра вляемые учебные и научные проблемные ситу ации . Общим сходством ситуаций можно выде- лить а стимулирующ ие развитие воздейс т- вия, на мышление и внутреннюю психическую активность человека , и б условную вероя т- ность личнос тного развития , как требующ ую от человека не только осознания ее как поте н- циала, но и способности ставить вопрос и р ешать проблемную задачу. Особенности критических проблемных с и- туаций обнаруживаются в типах взаимодейс т- вующих сторон личность – личность экстр е- мальные ситуации , личность – деятельность учебная, научная проблемные ситуац ии , лич- ность – среда социальные с итуации , личность – управление управленческие с итуации . Выбор профессионального саморазвития . Интересными представляются объяснения поня- тия развития и саморазвити я различными и с- следователями психологии , сконцентрир ованные в теоретической базе исследования С.А.Миню - ровой в психологии развития. В качестве фи- лософских оснований саморазвития человека н а- ходим, что в науке постепенно складывается представление о саморазвитии как активности, направленной человеком на самого с ебя с целью самосохранения XVII – XVIII века , самопр е- образования XIX – XX века и самопорожд е- Минюрова С.А. Психологические основания в ыбора стратегий саморазвития в профессии Автор еферат дисс. на соискание уч.ст. д -ра психол. наук. – М. . http vak.ed.gov.ru ru announcements_ . . Психология ния XXI век . В теориях личности , основа н- ных на идее внутреннего детерминизма , сам о- развитие рассматривается в конте ксте категории развития, в качестве его исто чника определяю т- ся внутренние противоречия, внутренний конфликт А.Адлер, ; З.Фрейд, ; Э.Фромм, ; К. Хорни, , врожденное стремление человека к о бретению духовных ценностей Э.Шпрангер, , к самоосущес т- влению или самоисполн ению Ш. Бюлер , , стремление различных компонентов личности к единству – к обрет ению самости К.Г. Юнг, , к проприуму Г.Олпорт, . В тео- риях взаимного детерминизма саморазвитие анализируется через взаимоде йствие человека с другими людьми, элементами окруж ения, пред - шествующими событиями жизни А.Бандура, ; Дж. Келли ; Дж. Роттер, . Ин- детерминационная гуманистическая псих ология акцентировала творческий потенциал ч еловека, его потребность в самоактуализации А.Мас - лоу, ; К. Роджерс, . В теориях сам о- детерминации в качестве источника саморазв и- тия рассматривается собственная акти вность человека, его способность к самосто ятельному выбору направления развития Э.Дэси, Р. Рай- ан, , , рефлексивное осознание дете р- минант и ограничений собс твенной а ктивности У.Тейджсон, , контроль над базовыми потребностями и тревогой, рожда ющейся в отношениях с внешним м иром Дж. Истебрук, , диалектическая способность к саморе ф- лексии и трансценденции Дж. Ричлак, . В отечественной психологии в контексте разр а- ботки идеи культурно -исторической детерм и- нации развития психики Л.С. Выготский, сформулирован принцип саморазвития личн о- сти. Этот принцип предполагает выделение сл е- дующих основных полож ений о роли борьбы противоположностей и гармон ии как движ ущих силах развития личности Л.И.Анцыферова, ; В.В. Зейгарник, ; о существовании источника саморазвития деятельности в с амом процессе деятельности А.Н.Леонтьев, ; С.Л. Рубин штейн, ; Д.Н. Узнадзе, . Саморазвитие рассматривает ся и как фундаме н- тальная способность чел овека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, пр е- вращать жизнедеятельность в предмет пра к- тического преобразования В.И. Слободчиков, , ; выделяются механизмы саморазв и- тия рефлексия, самопринятие, самопрогноз и- рование , формы саморазвития самоутвержд е- ние, самосовершенствование, самоактуализ а- ция , а также барьеры , которые могут сдерж и- вать преобразу ющую активность человека Согласно Г.Олпорту это — все аспекты человека, д е- лающие его уникальной личностью. В.Г. Маралов, . Идея системной дете р- минации , кот орая рассматривает развит ие как полисисте мный процесс и способ существования психи ческого как системы Б.Ф. Ломов, , ; В.А. Барабанщиков, , , позвол и- ла в ыделить такие модусы как многомерность, многоплановость, многоуровневость, множес т- венность детерминант психики . Эти модусы характеризуются динами чностью, нели нейнос - тью и опосредствованностью не только пр о- шлым, но и будущим , потенциальным . Разр а- ботка системно -уровневых концепций детерми - нации психики, введение понятий функционал ь- ного развития П.К.Анохин, ; А.В. За- порожец, , функционального резерва Л.И. Анцыферова, ; В.Г. Асеев, ; ра з- витие положения о фо рмировании в процессе деятельности потенциальной сферы или фун к- ционального запаса Т.И.Артемьева, ; В.П.Зинченко, ; Я.А. Пономарев, а к- центировали вним ание на микрогенезе развития как многократных переходах от простого уровня функционирования к более сло жному. Это подготовило основу для анализа внутренней динамики саморазвития через обоснование тези- са о том, что формирующиеся потенциальн о- сти порождают психологические новообразов а- ния, посредством которых человек творит, созидает себя. Принципиально н овый вариант анализа саморазвития представлен в системно - эволюционном подходе , кото рый разрабатывае т- ся в психологии на основе постн еклассического типа научной рациональности. Этот подход о с- новывается на тезисе о взаимной дополняем о- сти психических закономерностей отражения человеком действительности и порождения н о- вой реальности Т.М. Буякас, , ; В.В.Знаков, ; В. Ф.Петренко, ; Е.А. Серги енко, , . Синергет ическая парадигма , которая стала ядром нового типа н а- учной рациональности, обозначила саморазв и- вающиеся системы в качестве осно вного объекта научного исследования. Их способность к «с а- модействию», спонтанному сам опорождению новых структур с помощью, как внешних фа к- торов, так и за счет внутренних ресурсов рас- сматривается в качестве базово й категории сам о- организации И. Приго жин, , ; В.Г.Пушкин, ; Г. Хакен, . Применение синергетики в психологии связано с анализом псих ики, личности, субъекта как открытых с а- моразвивающихся систем . А также с признан и- ем их способности к изменению своего статуса за счет внутренних возможностей , среди кот о- рых в первую очередь обозначаются р ефлекси в- ные метапроцессы К.Х.Делокаров, ; Э.В. Галажин ский, А.В. Клочко, . Совр е- менный вариант системного подхода – метас и- стемный подход – постулирует онтологич ескую Известия Самарского научного центра Ро ссийской академии наук, т. , , представленность в психике рефлексии как метасистемного уровня , через который осущ е- ствляется взаимодействие психики с иными системами, идет ее саморазвитие А.В. Карпов, . Отдельные работы в этом направлении представлены в теориях психологии человеч е- ского бытия В.В. Знаков, , психологии переживания Ф.Е. Василюк, , , ра з- вивающих экзистенциальную парадигму в ра м- ках субъек тно-деятельностного подхода. Иссл е- дователи сходятся в том, что возможности с а- моразв ития связаны с актом выбора человеком направления из множества жизненных альтерн а- тив. Согласно принципу ценности единстве нной мерой сопоставления этих альте рнатив является ценностное сознание человека В.В. Знаков, . Ценность при этом ра ссматривается как осознанное содержание, способное стать реал ь- ным мотивом жизнеде ятельности человека , который ведет к сам оразвитию. В концепции феноменологии бытия и развития личности о т- мечается, что выбор направления жизненного пути определяется внутренней позицией личн о- сти, осознанием жизненного призвания, собс т- венных ценн остей В.С. Мухина, . В целом эти суждения дают основание сд е- лать обобщение о признаках саморазвития ч е- ловека существовани я внутреннего потенци а- ла как источника «управления» сам оразвитием человека; свобод ы выбора человеком напра в- ленности развития; стремл ения к внутреннему единству, внутрен ним ценностям, самосохран е- нию, самопреобразованию ; взаимосвязи и взаимозависимости развития личности и де я- тельности как некоей взаимодействующей «п а- ры», способной не только проя влять активность человеческой деятельности, но и обеспечивать поддержание функциональности процесса вза и- модействия и порождение нового общего фун к- ционирующего связующего, под влиянием вне ш- него или внутреннего воздействия; «полярн о- сти», разнонаправленной развития состо яний – «от противоположностей к единству и гармонии» и наоборот; противоположност и перспектив направленности – «от прошлого к б удущему» и наоборот; системной открытости, сложн ости, многоплановости, многомерности, множестве н- ности, функционального разнообразия процесса саморазвития, подконтрольности ч еловеку как реакцией на внешние воздействия, так и на внутренние ограничения; повторяемост и пе- реходов «от простого к сложному»; возмо ж- ности изменения личн остного статуса человека за счет внутренних возможностей ; домин и- рующей как ведущей роли внутреннего осо з- наваемого выбора, связанного с внутренней п о- зицией человека, явля ющейся для него более значимой и ценной, чем внешняя, как самос о-храняющей и самосбер егающей единое целого – «челов ека». Самоазвитие человека в профессии пред- ставлено в работах авторов, изучающих чел овека в профессии, саморазвитие рассматрив ается как важнейш ий онтологический и мет одологический принцип А.А. Бодалев, ; А.А.Деркач, ; В.Г.Зазыкин, ; А.К. Маркова, . Сам о- развитие в профе ссии либо отождествляется с профессионал ьным развитием и определяется как процесс пр огрессивного изменения личност и, который детерминирован профессиональной деятельностью , социальной средой, собстве н- ной активностью человека Н.С. луханюк, ; Э.Ф.Зеер, ; Ю.П.Поваренков, ; А.Р. Фонарев и др. , ориентирован на в ы- сокий уро вень профессионализма и професси о- нальных достижений А.А. Деркач , В.Г. За- зыкин, и др. . С других позиций, самора з- витие в профессии рассматривается как «особый род профессионального развития», как проявл е- ние самодвижения, спонтанности, творчества и определяется как способность человека к са- мопроектированию жизнедеятельности, к творческой самореализации . Выдел ены модели профессионального развития и адаптивного п о- ведения, которые выступают как противополо ж- ные сп особы, траектории проявления человеком себя в профессии Л.М. Митина, , , , . Исследования жизненных и пр о- фессиональных стратегий представляют феном е- нологию конкурентоспособности Ф.С. Исмаги - лова, , успеха, самоутверждения С.А. Ле- бедев, , самосохранения О.Н.Ежова, ; Э.Э. Сыманюк, , совладания с крит ическ и- ми ситуациями А.Н.Демин, ; З.Г. Ханова, . Психологический выбор человека как пр о- блема выбора в отечественной психологии и с- следован в разных аспектах. Выбор рассматр и- вается как составляющая жизненного пути личности С.Л. Рубин штейн, ; В.С .Мухина, ; А.Г. Асмолов, и др. ; как побуждение к «акме» А.А.Бодалев, ; А.А. Деркач, и др. ; как концептуальное понятие теории принятия решений Т.В.Корнилова, ; Г.Н. Солнцева, ; как внутренняя деятел ь- ность Д.А. Леонт ьев, . От мечается, что выбор связан с осознанием, реализацией собс т- венного потенциала и определяется внутренней позицией личности, ее ценностными ориент а- циями В.С. Мухина, . Это согласуется с представлениями отечественной психологии о цен- ностно -ориентационной деятельности М.С.Ка - ган, ; Е.А. Подольская, , о том, что цен- ности, ценностные ориентации, являясь осно в- ным структурным компонентом направленн о- сти личности, создают основу для прин ятия решений в ситуации выбора Б.Г.Ананьев, ; Психология Б.С.Братусь, ; В.Э.Чудновский, и др. . В отдельных работах обосновано, что в процессе этой деятельности разрешаются це нностные противоречия , которые переживаются и осо з- наются личностью как трудность выбора Н.В. Иванова, . Психологические основ а- ния выбора стра тегий саморазвития в профе ссии исследованы в психологи развития в работе М и- нюровой , в котором показано, что психологич е- ские основания выбора стратегий саморазв и- тия в профессии обнаруживаются как разреш е- ние ценностных противоречий между ценнос т- ными альтерна тивами, проявляющимися в структурных с оставляющих ценностно - ориентационной деятельности «ценность с а- мореализации в профессии – ценность комфор т- ных условий жизнедеятельности» мотивацио н- ная составляющая , «ценность расширения гр а- ниц жизнедеятельн ости – ценность упрощения задач жизнедеятельности» целевая составля ю- щая , «ценность с амовоплощения – ценность самопостижения» инструментальная соста в- ляющая . Психологическим критерием для в ы- явления уровней саморазвития в профессии я в- ляется соотношение ценностных а льтернатив в мотивационной, целевой, инструментальной с о- ставляющих ценностно -ориентационной деятел ь- ности. Психологическая технология актуализ а- ции рефлексивной позиции развивающегося профессионала представлена Минюровой как эффективн ое средство развития у ч еловека ре ф- лексии по отношению к мотивам, целям, ценн о- стям собственного пр офессионального пути, что обеспечивает психол огическое сопровождение выбора стратегий саморазвития в профе ссии. Таким образом, выбор профессионального саморазвития представляет собой , с точки зр е- ния психолог ии развити я, психологически слож- ное для человека решение психолог ически чувств ительной областью которого становится ценностно -мотивационный компонент психол о- гической структуры личности ; определяемое его внутренней активной п озицией как личн о- сти, связанное с осознанием , реализацией со б- ственного потенциала как личности, жизненной стратегии как индивида, профессиональной с а- мореализацией; психологический механизм которого обнаружив ается как изменение позиции ценности профе ссиональной самореализации в структуре ценностно -ориентационной де я- тельности ; психологическое содержание ценностных альтернатив в структ уре ценностно - ориентационной деятельности которого обусл ов- ливает проявление противоположных психич е- ских выборов стремлен ие к саморе ализации в профессии или к обретению комфортных усл о- вий жизнедеятельности; стремление к расшир е- нию границ или к упрощению задач жизнеде я-тельности; непроизвольность, мобильность или напряженность сам оконтроля при реализации намерения на саморазви тие в профессии ; психологической технологией управления кот о- рым психология развития предлагает внешн ее по отношению к субъекту профессионально н а- правляющее психологическое воздействие , ак- туализ ирующее рефлексивн ую позици ю челов е- ка или переориентирующее его на иную профе с- сию, в процессе целенаправленного психологич е- ского сопров ождения . Заключение . В целом можно заключить, что Кризисная ситуация как трудная и психол о- гически сложная для человека соде ржит в себе потенциальную возможность пр еобразования личностной, социальной, профессиональной де й- ствительности при условии актуализации св о- бодного выб ора человека . С аморазвитие в профессии представляет собой психологически ценностный выбор, ограниченный пред елами личностных возможностей субъекта управлени я выбором, социальными альтернативами, профе с- сиональной перспективой и степенью управля е- мости критической ситуации, а потому может рассматриваться как вероятностный и имеющий только одно направление – образовательное. Самора звитие человека позволяет пре дпол агать о ведущей роли внутреннего , осознаваемого ч е- ловеком выбора , связанного с его внутренней позицией , являющейся для него более знач имой и ценной, чем внешняя, как самосохр аняющей и самосберегающей единое целое – «человека». Саморазвитие человека в профессии может п о- ниматься как пр оцесс самодвижения и прогре с- сивного изменения личности человека , детерм и- нированный его профессиональной деятельн о- стью, ориентированный на высокий уровень профессионализма и профессиональных дост и- жений человека как субъект а деятельности, о с- нованный на способности человека к самопрое к- тированию своей жизнедеятельности, творческой самореализации, самосохранению как вида суб ъ- екта деятельности , самоутверждению и совл а- данию с критическими ситуациями. Выбор профессионального саморазвития представляет собой а психологически ценностный выбор , ограниченный пределами личностных возможн о- стей субъекта управления выбором, социальн ы- ми альтернативами, профессиональной перспе к- тивой и степенью управляемости кр итической ситуации, а потом у может рассма триваться как вероятностный; и б психологическую сло ж- ную задачу для ч еловека как решение, связа н- ное с ситуацией переоценки и своих личных возможностей, и профессиональной перспект и- вы, и своей социальной значимости или ко м- фортности ; по сути , показыва ющий степень сопряженности, взаим освязанности человека с Известия Самарского научного центра Ро ссийской академии наук, т. , , профессией к моменту такого выбора , тре- бующи й от субъекта выбора безусловн ость включен ности внутренней активности и самосо з- нания себя – как индивида, личности и профе с- сионала, т.е . – внутрен него , психологического «управления» . Управляемость выбора в критической проблемной ситуации содержит в себе огр аничения для человека а пределами соци ально-психологического развития личности; б пределами времени принятия решения; в пределами проф ессионализма субъекта деятел ь- ности; г пределами выбора социальной личн о- стно адекватной роли; д доступностью альте р- нативных перспектив профессионального разв и- тия; е сознанием своей ответственности за ре а- лизацию собственного жизненного пути и собс т- венн ого потенциала. Направленность упра в- ляемости проблемных ситуаций субъектом в ы- бора противоположна в своих крайностях – неуправляемые экстр емальные, стихийные и управляемые образовател ьные . Таким образом, целенаправленный анализ достижений психологич еских исследований п о- зволил обнаружить вероятност ь профессионал ь- ной «полезности» и психологической це нности ситуации кризиса для субъектов образ ования определенного уровня профессиональной подг о- товленности и психологической готовности к конструктивному пер еходу от с остояния кризиса в состояние проблемной зад ачи, посредством выбора решения профессионального , теоретич е- ского саморазвития на научном уров не, в усл о- виях современной обр азовательной среды , как ориентировочн ой основы профессионального с а- моразвития посредством самоуправления нау ч- ным исслед ованием в условиях педагогического сопровождения или качественного преобразов а- ния практического опыта в теоретический на концептуальном научном уровне посре дством теоретического описания собственной индивид у- альной у правленческой концепции как спос оба освоения усложняемого уровня теоретич еской квалификации. SELF -DEVELOPMENT IN A SITUATION OF INNER -PERSONAL CRISIS © G.V.Popova\uf b St.Petersburg State Polytechnical University Institute of International Educationa l Programs The article deals with psychological basis and semantic value of professional self -development as the choice of the subject of activity in a situation of inner -personal crisis. Such situation represents impartially repeated events in human life . The work shows a simultaneous resonant combination of value of fundamental needs as a personali ty – in self -preservation, as an individual – in social recognition and as a subject of activity – in professional self - development. The author shows develo ping importance of such a choice as a way of constructive psychological «management» of a situation and its potential application in modern educational environment and, at the same time, target limitation of its actual realization. Key words self -develop ment, selection, crisis situation. \uf b Popova Galina Valentinovna, the candidate of science Pedagogics , person working for doctor’s degree at the chair of mathematics, Institute of International Educational Programs. E -mail pgvsb@yandex.ru }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samorazvitie-v-situatsii-vnutrilichnostnogo-krizisa'
|
Известия Самарского научного центра РАН. 2010. №3-2.
|
Pedagogy
| 2,010
|
cyberleninka
|
Снисаренко Ирина Михайловна Модель управления саморазвитием персонала
|
УДК . doi.org . spp. . . Снисаренко Ирина Михайловна выпускница кафедры управления персоналом факультета государственного управления Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ САМОРАЗВИТИЕМ ПЕРСОН АЛА Аннотация Статья посвящена проблеме управления самораз- витием персонала в современной организации. Представлена разработанная автором теоретиче- ская модель руководства данным процессом, приве- дены основные принципы формирования этой мо- дели, подробно описаны ее составляющие марке- тинг персонала, мотивационный аудит, внешние и внутриорганизационные факторы, наиболее эф- фективно стимулирующие персонал к саморазви- тию . Рассматриваемая модель включает в себя сбала нсированную систему методов, преимуще- ственно косвенно влияющих на желание сотрудни- ков заниматься саморазвитием необходимых для организации качеств. Формализованы факторы, стимулирующие персонал саморазвиваться, сфор- мирован алгоритм управления данным процес сом, выявлены основные инструменты воздействия на самомотивацию работников. Предложенная модель может быть использована для повышения резуль- тативности и производительности труда в орга- низации, наращивания социального капитала компа- нии, обеспечения быстрого и качественного дости- жения целей предприятия. Ключевые слова саморазвитие персонала, маркетинг персонала, мотивационный аудит, организационная куль- тура, стимулирование, самомотивация. Snisarenko Irina Mikhailovna Graduate student, Department of Human Resource Man agement, School of Public Administration, Lomonosov Moscow State University PERSONNEL’S SELF -DEVELOPMENT MANAGEMENT MODEL Summary The study deals with the problem of personnel’s self - development management in the modern organizati on. The author developed an original theoretical model for managing this process, presented the basic principles of creating this model, and described its components personnel marketing, motivational audit, external and internal organizational factors ena bling effective per- sonnel’s self -development . The model under consider- ation includes a balanced system of techniques that primarily has an indirect impact on the willingness of employees to be engaged in self -development of the qualities required by the o rganization. Factors that stimulate staff to self -develop are formalized, the algo- rithm for management of this process is generated, and the main tools for influencing the self -motivation of em- ployees are identified. The model proposed can be used to impro ve the efficiency and productivity in or- ganizations, promote social capital of the company, al- low a company to achieve its goals rapidly and effec- tively. Keywords personnel’s self -development, personnel marketing, motivational audit, organizational c ulture, stimulation, self -motivation. Потребность компаний в высокоэффективном и конкурентоспособном персонале, а также малоизученность процесса саморазвития работников обусл овливают необходимость понима- ния, разработки и подбора наиболее подходящих для организации способов руководства этим явлением . Одним из методов, позволяющих понять процесс управления саморазвитием персо- нала в современной организации, является моделирование. Метод моделирования на целен на понимание строения системы управления, ее основных элементов, способов, направленности и степени интенсивности ее воздействия на объекты управления, методов адаптации к измене- ниям внешней среды . Моделирование является сх ематическим описанием какого -либо про- цесса, основанным на его общетеоретическом и прикладном изучении и имеющим цель решить значимую с оциально -управленческую задачу. Предложенная теоретическая модель управления саморазвитием персонала рисунок позволяет детально рассмотреть выстроенные целостные механизмы руководства саморазви- тием сотрудников и успешно применять их на практике. Эта модель отображает – поставленные предприятием цели и задачи в области компетентности работников; – выявленные сферы деяте льности, саморазвитие работников в которых значимо для ор- ганизации; – внешнеорганизационные факторы, воздействующие на мотивацию саморазвития работ- ников; – маркетинг персонала, направленный на создание и поддержание в организации куль- туры саморазвития; – мотивационный аудит, раскрывающий потребности работников и факторы, влияющие на их желание заниматься саморазвитием на благо организации; – методы руководства саморазвитием сотрудников организации; – систематическую оценку деятельности персонала по саморазвитию значимых для орга- низации качеств и работы предприятия по мотивации и управлению этой деятельностью; – регулярную корректировку деятельности организации по руководству саморазвитием со- трудников после получения результатов от мотивационного ау дита и системы оценивания. Главные принципы предложенной модели включают в себя регулярное взаимодействие и взаимовлияние всех элементов системы, адаптивность модели к условиям внешней среды, ори- ентаци ю на актуальные вопросы в области саморазвития персонал а, получение и учет обратной связи от работников предприятия. Цели и задачи предприятия в сфере саморазвития работников показаны в виде системы, состоящей из взаимосвязанных компонентов, отображающих специфические характеристики макро -, мезо - и микроуровне й представленной выше модели. Макроуровень включает в себя со- вокупность региональных и государственных потребностей в саморазвитии персонала, удовле- творение которых необходимо для решения поставленных целей и задач в определенной от- расли экономики. Кроме т ого, на макроуровне отображена прямая зависимость уровня челове- ческого капитала государства от саморазвития сотрудников организаций. На мезоуровне рассматривается управление саморазвитием персонала в организации, влияющее на повышение социального капитала предприятия, его конкурентоспособност и и го- товност и заниматься передовой инновационной деятельностью. Цели и задачи управления саморазвитием персонала на микроуровне заключаются в по- вышении уровня компетентности каждого работника предприятия и за счет этог о удовлетворени и комплекса их потребностей. Этот уровень показывает возможность достижения личных устано- вок сотрудников благодаря их деятельности по саморазвитию значимых для компании качеств. Предприятие определяет свои цели и задачи в области саморазвити я компетентности пер- сонала исходя из требований внешней среды. К таким условиям относятся трудовое законода- тельство профессиональные стандарты, требования к оказываемым услугам и качеству продук- ции и т. д. ; уровень экономического развития региона; общес твенный прогресс; ценности, нормы морали и отношение к саморазвитию, принятые в социуме. Выстроенные цели и задачи в области саморазвития персонала определяют качества, раз- витие которых важно для организации. Выбранные качества могут включать в себя как пр офес- сиональные, так и социально -личностные компетенции. Повышение профессиональных харак- теристик работников необходимо для успешного выполнени я непосредственных трудовых задач, а рост социально -личностных компетенций рассчитан на создание и поддержание благоприят- ного социально -психологического климата в коллективе . Саморазвитие персонала организации невозможно без личного желания работников зани- маться саморазвитием и их заинтересованности в результатах такой деятельности. Увеличению количества таких сотрудников в организации способствует м аркетинг персонала, направленный на саморазвитие работников . Он включает в себя подбор сотрудников, облад ающих ярко выра- женной потребностью к самосовершенствованию и имеющих способности к обучению и разви- тию. Таким образом, организация затрачивает меньшее количество усилий и ресурсов на управ- ление саморазвитием сотрудников, т ак как в компании работают мотивир ованные и способные кадры. Однако не стоит забывать, что работники также делают выбор наиболее подходящей им организации при трудоустройстве, исходя из своей собственной системы оценки и предполагае- мой выгоды . Поэтому одной из основных задач маркетинга персонала является демонстрация сотрудникам важности саморазвития значимых для организации качеств для карьерного ро ста, повышения оплаты их труда и удовлетворения других важных для них потребностей . Для повышения уровня мотивированности сотрудников в сам оразвитии наравне с отбо- ром заинтересованных в самосовершенствовании работников организация проводит мотива- ционный аудит персонала. В ходе этой процедуры предприятие изучает потребности и мотивы сотрудников, определяет стимулы, активизирующие эти мотивы . Мотивационный аудит поз- воляет выявить личностные характеристики человека, влияющие на его трудовое поведени е и потребность в саморазвитии. На основе мотивационного аудита предприятие определяет внутриорганизационные факторы , наиболее эффективно стимулирующие персонал саморазвиваться , и приступает к непосредственному управлению саморазвитием персонала организации. Оно представляет со- бой организационное воздействие на мотивацию работников саморазвиваться в сферах, необ- ходимых для достижения целей и задач предприятия , и включает в себя различные группы метод ов. Среди них выделяют экономический, организационно -нормативн ый и социально -пси- хологический. Экономический метод управления саморазвитием персонала прежде всего направлен на поддержку деятел ьности персонала с помощью прямого и косвенного материального стимулиро- вания и включает в себя следующие способы – справедливая оплата труда, поощряющая сотрудников заниматься саморазвитием; – включение критерия саморазвития в систему премирования сотру дников; – предоставление сотрудникам возможности обучаться на базе организации создание электронных курсов, проведение тренингов, предоставление персоналу доступа к библиотек е предприятия и т. п. ; – проведение различных конкурсов с денежными поощрениями и призами, для победы в которых требуется работа по саморазвитию; – частичная оплата обучения для сотрудников, развивающих компетенции, необходимые организации. Организационно -нормативные методы, направленные на стимулирование саморазвития пер сонала, включают в себя – предоставление сотрудникам, занимающимся саморазвитием, возможности ускоренного карьерного роста; – построение рабочего графика таким образом, чтобы у сотрудников оставалось время на саморазвитие как на рабочем месте, так и вне его; – включение информации о возможностях заниматься саморазвитием и преимуществах, даваемых такой деятельностью, в регламентирующие документы организации; – предоставление руководству ежемесячных отчетов о деятельности по саморазвитию; – предоставлен ие персоналу, занимающемуся саморазвитием, возможности обсуждать проделанную работу с наставниками, получать от них помощь и советы; – формирование добровольных объединений на основе предприятия, занимающихся ока- занием сотрудникам помощи в их деятельности по саморазвитию. Социально -психологические методы управления саморазвитием персонала влияют на самомотивацию работников заниматься совершенствованием следующим образом – возведение саморазвития в ранг организационной традиции, которой придержи вается большинство членов коллектива; – периодическое проведение анонимных опросов, изучающих наиболее благоприятные рабочие условия, требующиеся для деятельности сотрудников по саморазвитию необходимых организации компетенций; – поощрения сотрудников, з анимающихся саморазвитием, в присутствии всех остальных членов коллектива ; – формирование благоприятной социально -психологической организационной среды, сти- мулирующей сотрудников саморазвиваться . Для наилучшего управления саморазвитием сотрудников предприятие проводит монито- ринг эффективности деятельности работников по саморазвитию нужных для организации ка- честв, а также контролирует результаты такой работы . Данная процедура направлена на выяв- ление динамики развития персонала, их успехов и точек роста, уровн я удовлетворенности ра- ботников при выполнении такой деятельности. Процедура оценки эффективности деятельности по саморазвитию включает в себя следу- ющие блоки деятельности – включенные наблюдени я, проводимые функциональными руководителями либо сотруд- никами отдела по работе с персоналом, направленные на выявление зависимости между дея- тельност ью работников по саморазвитию и повышени ем их квалификации; – совместные обсуждения сотрудниками и руководством организации эффективности предоставленной предприятием методической и материальной поддержки деятельности работ- ников по саморазвитию , а также предложение новых более эффективных методов; – периодические тестирования сотрудников, направленные на выявление динамики роста их компетентности и точек роста в сферах, необходимых для до стижения организационных целей. Оценка эффективности управления саморазвитием персонала дает возможность раскры- вать слабые и сильные стороны данной деятельности предприятия, а также выявлять качества, саморазвитие которых необходимо для организации. Организационная среда постоянно меня- ется , предприятие подстраивается под нее, корректирует свои цели и задачи, все это обусл ов- ливает необходимость внесения изменений в набор качеств, необходимых персоналу для успеш- ной жизнедеятельности организации. Проведение процедур оценки эффективности работы сотрудников по саморазвитию и управ- ления этой деятельност ью, а также мотивационного аудита персонала позволяет организации пе- риодически проводить корректировку своей деятельности в сфере саморазвития персонала. Вне- сение изменений и дополнений в деятельность предприятия по управлению саморазвитием работ- ников предоставляет ор ганизации возможности достигать поставленны е цел и и задач и, легко адаптироваться к внутренним и внешним изменениям , своевременно и в нужном объеме выделять необходимые ресурсы на повышение компетентности персонала и раскры тие его потенциал а. На основании в ышеизложенного можно сделать следующи й вывод . Управление саморазви- тием сотрудников предприятия опирается на выявление и направление потребностей сотрудника таким образом, чтобы потребность в саморазвитии выходила на первый план. Для этого организа- ция внима тельно изучает мотивационный профиль каждого работника , выявляет и устанавливает в компании наиболее благоприятные для саморазвития условия организации труда , формирует и поощряет культуру саморазвития в организации , создает справедливую и прозрачную систему ма- териального и нематериального поощрения, включающую в себя критерии по саморазвитию. Ссылки . Барышников Ю.Н. , Барышникова Е.Ю. Модели управления и бизнес монография . М., . с. . Сезонова О.Н. Модель упра вления развитием профессиональных компетенций кадров организации Среднерус- ский вестник общественных наук. . . С. – . . Salgado J . Personnel Selection Oxford Research Encyclopedias , . doi.org . acre- fore . . . . Панова Е.А. Мотивационный аудит как управленческая технология дис. … канд. соц иол . наук . М., . С. . References Baryshnikov , YuN & Baryshnikova , EYu , Management and business models, monograph , Moscow, p., in Russian . Panova , EA , Motivational audit as a management technology, PhD thesis, Moscow, p. , in Russian . Salgado , J , ‘ Personnel Selection ’, Oxford Research Encyclopedias. doi.org . acre- fore . . . Sezonova , ON , ‘Management m odel for p ersonnel’s professional skills development in a company’, Srednerusskiy vestnik obshchestvennykh nauk, No. , pp. - , in Russian . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/model-upravleniya-samorazvitiem-personala'
|
Общество: социология, психология, педагогика. 2018. №4.
|
Pedagogy
| 2,018
|
cyberleninka
|
Салохин Н. П. Самоуправление социума в системе саморазвития
|
"УДК . Н.П. САЛОХИН Омский государственший технический утверситет САМОУПРАВЛЕНИЕ СОЦИУМА В СИСТЕМЕ САМОРАЗВИТИЯ В статье осуществлен теоретический анализ оснований концепции социальной организации в открытых нелинейных, неравновесных и неустойчивых системах. Локальное территориальное сообщество определяется как самостоятельный субъект процесса. Самоуправление рассмотрено как результат развития противоречия тенденции нарастания неоднородности в сплошной среде, утверждающей гражданские нормы, и тенденции рассеивания неоднородности, насаждающей единообразие. Несмотря на то что научное сообщество призна- циальные процессы, характеризуется наличием вза- ет концепцию социальной самоорганизации одним из перспективных направлений, в завершенном виде таковая пока не сложилась. Процесс становления теории активно идет. Определяющая роль здесь при- надлежит синергетике. «...Мир нестабилен, - пишет И. Р. Пригожин. - Но это не означает, что он не поддается научному изуче- нию. Признание нестабильности — не капитуляция, напротив — приглашение к новым экспериментальным и теоретическим исследованиям, принимающим в рас- чет специфический характер этого мира. Следует лишь распроститься с представлением, будто этот мир — наш безропотный слуга... Мы должны признать, что не мо- жем полностью контролировать окружающий нас мир нестабильных феноменов, как не можем полностью контролировать социальные процессы... » Исследование самоорганизации социальных про- цессов с позиций приоритета нестабильности осу- ществлялось И. Р. Пригожиным и Г. Хакеном. Ак- тивно в этом направлении работают отечественные теоретики В. И. Аршинов, В. В. Василькова, В. С. Егоров, В. С. Капустин, Е. Н. Князева, С. П. Курдю- мов, Н. Н. Моисеев, А. В. Новокрещенов, В. Л. Рома- нов и другие. Но это пока поиск подходов к обосно- ванию общей теории социальной самоорганизации. Синергетика, составляющая основание этой теории, образует междисциплинарные связи в структуре ис- следования проблемы самоорганизации социальных систем. Проблемы открытости социальной системы, ее не- устойчивости, нелинейности, неравновесности и иные рассматриваются в рамках синергетики. Хаос в жизнедеятельности общества трансформируемой России и локальных территориальных сообществ мо- жет стать основанием самоорганизации. И. Р. При- гожин в работе «Порядок из хаоса» рассматривает таковой в качестве важного внутреннего побудитель- ного стимула самоорганизации социальных систем, которые в стремлении к саморационализации само- стоятельно выстраивают оптимальные структуры. Синергетика, придавая содержательный смысл явлениям хаоса и порядка, не противопоставляет их друг другу. Указанное научное направление выделя- ет равновесный, динамический и статистический хаос. Порядок рассматривается как структурное или динамическое явление. Рассматривая сущность применения системного подхода при анализе социальных процессов, мы оп- ределим локальные территориальные сообщества как открытые, нелинейные, неравновесные самооргани- зующиеся системы. С точки зрения синергетики, открытость системы, в которой осуществляются со-имодеиствия с внешней, в том числе социальной, сре- дой, обменом с ней энергией и информацией. В само- организующихся системах взаимодействие указанного типа присуще всем элементам внутрен- ней структуры. Специальные локализованные орга- ны, выполняющие функции управления, невозмож- ны непосредственно или в опосредованной форме здесь все взаимодействуют со всеми. Содержание процессов, происходящих в откры- тых системах, раскрывается во взаимодействии граж- дан и власти в системе управления, как взаимопола- гающих и взаимодополняющих элементов, каждый из которых занят определенной деятельностью, со- здающей условия для энергетического и информа- ционного обмена. Любое территориальное сообще- ство — население города, сельского или городского района, микрорайона, сельского поселения или го- родского квартала — нуждается в разветвленной инфраструктуре жилищно-коммунальное хозяй- ство, транспорт, связь, торговля, образование, куль- тура и здравоохранение , характеризующей опреде- ленный уровень социального развития в каждом отдельном элементе. Очевидно, что указанные соци- альные системы нуждаются в организующем и уп- равляющем начале, курирующем их и оперативно реагирующем на поступающую от них информацию. В условиях трансформируемой России реакция объективируется в решениях управляющих органов, которые воздействуют на социальное пространство. Открытость системы — необходимое, но не един- ственное основание для самоорганизации, ибо вся- кая самоорганизующаяся система открыта, но не всякая открытая система — носитель более прогрес- сивной, по сравнению с прежней, социальности. Мера прогрессивности открытых систем может быть объяснена противоречием двух основных тен- денций становления самоуправления в посттотали- тарной России тенденции нарастания неоднородно- сти в сплошной среде, что повышает уровень взаимодействия органов местного самоуправления с местными сообществами, и тенденции рассеива- ния неоднородности самого различного содержания, что ведет к стандартизации и снижению возможно- сти самоуправления. Несмотря на явное доминирование в практике управления последней тенденции, мы можем говорить о нарастающем сопротивлении самоуправления стан- дартным рамкам и диктату региональной и федераль- ной власти. «Нелинейность», понимаемая как неэквивалент- ность прошлого и будущего, является другим важ- ным теоретическим постулатом теории самооргани- зации. Практика самоуправления содержательно «не- линейна», ибо осуществляется как результат воздей- ствия множества переменных. Нелинейность обыч- но раскрывают, используя идею альтернативности или поливариантности направлений эволюции объек- та и ее необратимости. При благоприятных условиях нелинейность уси- ливает флуктуации системы, увеличивая социальные последствия действия самых незначительных элемен- тов ее структуры. В рамках территориальной общ- ности примером возрастания значимости социаль- ного признака, не получившего пока распространенности, может быть признан рост чис- ла участников безвозмездной деятельности по обус- тройству условий собственного бытия или рост чис- ла политически активных граждан. Условием такого роста мы видим падение авторитета власти на фоне угасания веры населения в ее способность успешно в интересах большинства решать проблемы социаль- но-экономического развития. Отход от традицион- ных норм господства — подчинения активизирует деятельность самоуправления. Открытые нелинейные системы, кроме того, об- ладают иным важным социальным качеством - поро- гом чувствительности. Выше определенной меры уро- вень социальных связей многократно возрастает, активность индивидов и их сообществ повышается, идет интенсивный поиск оптимальных форм и меха- низмов организации собственного бытия. Пониже- ние социальной чувствительности с неизбежностью ведет к застою, социальной апатии и деградации со- циума. Практика становления институтов гражданс- кого общества в посттоталитарной России свидетель- ствует, что отношения самоуправления не достигли требуемого порога чувствительности и находятся в режиме стагнации, не смотря на рост социальной и политической активности граждан. Нелинейность находит выражение в возможнос- ти развития и изменения различных свойств и при- знаков социальной системы по собственному внут- реннему графику на основе собственных механизмов развития и саморазвития. Но в конкретной нелиней- ной среде, например, в системе местного самоуправ- ления, выбор путей эволюции строго детерминиро- ван набором сложившихся объективных и субъективных факторов. После краха тоталитариз- ма в начале -х гг. развитие России могло пойти со- вершенно иным путем, но слабость субъектного фак- тора саморазвития позволила возобладать социальным тенденциям, противоречащим объектив- ным потребностям эпохи постмодерна. Нелинейность может активизировать не учиты- ваемые ранее, ввиду незначительности, факторы, способные повлиять на общее направление социаль- ного прогресса. Нелинейность социальных прогрес- сов делает нефункциональными традиционные для классической схемы управления прогнозы на осно- ве экстраполяции от достигнутого, ибо развитие про- исходит в процессе случайного выбора пути разви- тия из множества возможных, а подобная случайность может не появиться вновь. Механизм ускорения или затухания темпов раз- вития, - по мнению С. П. Курдюмова, - раскрывается наличием нелинейной по характеру положительной или отрицательной обратной связи. Отрицательная обратная связь объективно тормозит общественный прогресс, ибо служит основанием для решения о воз- врате в состояние равновесия, создающего стабили- зирующий эффект, отрицающий необходимость пе- ремен. Это происходит всякий раз, когда в обществе осуществляются трансформации, порождающие от- рицательную реакцию населения на действие власти, трансформации, не соответствующие объективным потребностям развития не встречающие поддержки и одобрения большинства населения, как это было в эпоху правления Н. С. Хрущева, Л. И. Брежнева и Б. Н. Ельцина. Положительная обратная связь ведет к переходу системы из состояния равновесия к неустойчивости, что может стать основанием появления новых актив- ных форм организации общественных связей и об- новления всей системы общественных отношений. Без неустойчивости, по мнению ряда исследователей, нет развития, поэтому неустойчивость и хаос - это условие становления новых социальных качеств. Развитие самоуправляющихся территориальных общностей не может по целому ряду соображений носить стабильный характер. Но, признав значимость нестабильности, нельзя полностью проигнорировать стабильность и детерминизм в развитии. Очевидно, что и неустойчивость не всегда конструктивна. Современная Россия предоставляет открытое про- странство для становления местного самоуправления, мера открытости которого детерминирована всем предшествующим опытом развития социума. Конк- ретная форма актуализации отношений самоуправ- ления в современной России пока не сложилась, сле- довательно, российский вариант самоуправления должен отвечать национальной традиции и реальным потребностям развития социума. Систему территориального местного самоуправ- ления нельзя обозначить как абсолютно неустойчи- вую. Для его возникновения необходимы конкрет- ные условия, создающие определенным образом детерминированную сферу бытия. Неустойчивость в социальной среде раскрывается в наличии случай- ного внутри конкретной системы отношений. Здесь, таким образом, мы имеем дело не с отсутствием де- терминированности, а с более сложными закономер- ностями казуального характера. Слабовыраженный социальный импульс нового, возникая на периферии многокомпонентной струк- туры, из-за изменения темпов объективации процес- са может быть не замечен общностью и его действие окажется недостаточным, Наш вывод раскрывается в практике политических партий и общественно-по- литических движений, активных в столицах и прак- тически незаметных на периферии. Слабый импульс, возникая в структуре общности, объединяемой не- достаточно выраженными социальными связями, в состоянии привести в действие механизм становле- ния новых качеств, увеличивая значимость опреде- ляющих функций, что ведет к рассогласованию дей- ствия внутреннего механизма и распаду сложной структуры. s Эти процессы имеют место в структуре бытия территориальной общности. Приватизация предпри- ятий торговли привела к распаду социалистической системы распределения потребительских продуктов, но учреждения социальной сферы — образования, здравоохранения, культуры, социального обеспече- ния — по-прежнему действуют вне системы товар- но-денежных отношений. Эта двойственность нахо- дит выражение в противоречиях взаимодействия городской инфрастуктуры и субъектов организации жизни города. Указанное противоречие можно раз- блокировать, по меньшей мере, двумя путями пре- вратив все социальные услуги — образование, здра- воохранение, спорт, досуг и культурное творчество — в товар, продав в частные руки школы, вузы, больни- цы, поликлиники, театры, музеи, стадионы и спортив- ные школы; либо установить строго детерминирован- ный баланс товаров и услуг, создавая тем самым для всех равные стартовые условия в сфере развития индивидуальности. Практика дает право утверждать, что рост эф- фективности управления прямо пропорционален его совпадению с действием внутреннего механизма раз- вития социальной системы. Сложноорганизованной системе нельзя навязывать направления развития, ею нельзя длительное время управлять извне, применяя команды и приказы, ибо внешнее воздействие не в состоянии заменить саморазвитие. Управление дол- жно обеспечить сложной системе свободу выбора и свободу действий для реализации альтернативы раз- вития. Социальная система тем более активна и фун- кциональна, чем меньше заимствований из внешней среды включено в ее внутреннюю структуру. Указанный вывод науки как будто нашел отраже- ние в действующей Конституции Российской Феде- рации, где декларируется самостоятельность самоуп- равления в рамках собственной компетенции и независимость его органов от системы государствен- ной власти. Конституционное прокламирование не- зависимости автоматически не приводит к независи- мости подлинной, позволяющей самостоятельно и оперативно решать вопросы организации бытия мес- тных локальных сообществ. Местное самоуправление не имеет достаточных ресурсов для самостоятельнос- ти, испытывая прежде всего финансово-экономичес- кую зависимость от государственных органов власти, что дает повод усомниться в целесообразности само- управления такого типа. Традиционно, социальные системы делятся на от- крытые, обладающие способностью активно перера- ботать внешний импульс в интересах собственного развития, и закрытые, стремящиеся к автаркии и мак- симальному уменьшению внешнего воздействия. Упот- ребляя понятие «открытая система» - «закрытая сис- тема», мы не рассматриваем разнотипные общества, а ведем речь о разных состояниях одного и того же об- щества, одной и той же территориальной общности на разных временных отрезках ее истории. Сущность социальной эволюции как способнос- ти социальной системы быть открытой и использо- вать в развитии механизм обратной связи раскрыл академик Н. Н. Моисеев, который писал «Если... в конкретных условиях возникло несколько типов орга- низации материи, согласующихся с другими принци- пами отбора, то реализуется та структура, которой отвечает ее минимальный рост или максимальное убывание энтропии . Посколькуубывание энтропии возможно только за счет погашения внешней энер- гии и или вещества, реализуются те из мысленно возможных виртуальных форм организации, кото- рые способны в максимальной степени поглощать внешнюю энергию». Экстраполируя названный принцип на практику становления местного самоуп- равления, мы видим, что указанный процесс в совре- менной России, используя внешние ресурсы, упоря- дочивает как внутреннюю структуру системы местного самоуправления, так и принципы взаимо- отношения с управляющей внешней средой. Наибо- лее жизнеспособными оказываются те модели само- управления, которые удовлетворяют объективным потребностям развития социума. Становление общественных отношений нового типа теория самоорганизации связывает с действием негэнтропийных источников социальной энергии. Для территориальной общности в качестве таковых выступают социальные силы человека, раскрывае- мые в различных видах общественно полезной дея- тельности. Нелинейный скачок в саморационализа- ции собственной структуры социальная система производит на основе обретения новых ресурсных источников, что в российской практике проявилось в процессе легализации корпоративной, индивидуаль- ной и частной собственности на средства производ- ства. Становление самоуправления в обществе Рос- сии осуществляется в процессе утверждения новых форм собственности, однако освоение новых ресур- сов не отличается эффективностью. Этот процесс, как мы полагаем, должен раскрыться в более рацио- нальном использовании трудовых ресурсов. Практи- ка социально-экономической жизни России не дает оснований для оптимизма во-первых, в годы трансформаций так и не сло- жились новые стимулы для повышения результатив- ности коллективного и индивидуального труда, не все участники национальной трудовой кооперации су- мели перейти к повышению объема и качества про- дукции при сокращении числа работающих; во-вторых, в стране не сложился функциональ- ный рынок труда работодатели по-прежнему вне конкуренции за обладание наиболее квалифициро- ванными работниками; в-третьих, отсутствует механизм здоровой кон- куренции различных организационных форм и форм собственности. Прорыв мы видим в возможности использования информационного ресурса, что ускорит темпы связи с внешним миром и утвердит открытость социальной системы. Открытость является одним из условий ди- намичного развития территориальной общности, но в то же время создает условия утверждения единообра- зия. Упорядочивающее влияние государства может привести к утверждению унифицированных субъек- тов самоуправления, изначально обречённых на то- тальную стабильность и возрастание энтропии. Объективная оценка возможностей нелинейного характера эволюции социальных систем дает основа- ния для спокойствия, ибо изменение систем зависит не столько от наличия разнообразных ресурсов, сколь- ко от способности системы адаптировать таковые применительно к внутренним потребностям развития. Успех или неуспех процесса становления отно- шений самоуправления всецело зависит не только от наличия ресурсов, в большей степени он испы тывает влияние со стороны способности прогнозировать последствия применения указанных ресурсов. В про- цессе усвоения и освоения внутренних и внешних ресурсов социально-территориальная система испы- тывает разные виды внешнего воздействия. Это воз- действие может быть представлено как обмен фи- нансовыми и иными материальными ресурсами, обмен информацией и идеями, обмен индивидуаль- ными и коллективными сущностными силами между участниками отношений самоуправления, обмен между человеком и природной средой. Потоки ре- сурсообмена не могут объективироваться в чистом виде, ибо механизм социального взаимодействия пред- полагает одновременное действие многих видов об- щественных отношений по всем линиям контактов. В соответствии с законами самоорганизации, одно- временное взаимодействие по множеству линий со- здает неравновесность социальной системы, обуслав- ливая возникновение новых структур. Противоречие внешних и внутренних источников неоднородности усиливает социальную стратификацию социума и может привести к возникновению антогонизмов со- циальных слоев и социальных групп. Утверждение реальных, рыночных отношений, включающих в сис- тему социального обмена большинство членов обще- ства, может стать гарантом положительной социаль- ной динамики. Развитие отношений собственности ускоряет процесс социальной мобильности. Динамизм со- циального развития усиливает демократические начала и выражается в формировании основ граж- данского общества. Этот процесс является альтер- нативой и средством противодействия возможно- му хаосу и социальным потрясениям. Нормы права укрепляют стремление к самоопределению терри- ториальных сообществ, декларируя их самоуправ- ляющейся статус в рамках единого конституци- онного пространства. Наряду с интенсивным усвоением внешних ресур- сов в социальной системе имеют место обратные процессы, обеспечивающие стабильность и воспро- изводство устоявшихся социальных норм. Указанная тенденция утверждает закрытость системы, рост эн- тропии и сохранение равновесия. Абсолютно закры- тых систем в обществе быть не может, ибо при кон- такте с внешним миром такое сообщество обречено на гибель или деградацию. Формой бытия социаль- ной системы является одновременное влияние фак- торов открытости и закрытости, при временном до- минирования одного из них. И открытые, и закрытые сообщества живут и дей- ствуют в соответствии законам саморазвития. Сис- тема находит смысл собственного существования в сохранении и воспроизводстве устойчивого состоя- ния. Закрытость имеет для общества, как правило, негативные последствия, т. к. самоизоляция и стрем- ление к автаркии неизбежно ведет к стагнации в со- циальной и экономической жизни. Территориальные сообщества советских времен не были изолированы от внешнего влияния, но все они были однотипными по структуре и характеру деятельности и взаимодействия, принимая из внеш- ней среды содержательно однородную информацию. Единообразная система, подчинявшаяся командно- административным директивам и идеологическому диктату, активно боролась с флуктуациями, обеспе- чивая режим сохранения порядка и равновесия. Тоталитарная централизация концентрировала ресурсы в столице, что обеспечивало ее более высо- кие жизненные стандарты и темпы развития. Но фор- мы и методы управления распространялись в стране по указанию центра, который был своеобразным индикатором социальных норм будущего. Провин- ция, отставая в развитии из-за недостатка ресурсов, сохраняла прежние нормы социальности. Новации, идущие из Москвы, и в бывшем СССР, и в современ- ной России на местах встречали настороженно, не- редко даже враждебно. Провинция была и остается носителем охраняющей устоявшиеся социальные нормы тенденции закрытости. Социум, тяготеющий к закрытости, нуждается в выраженных вертикальных связях системы управле- ния, которые подавляют и подчиняют горизонталь- ные субъект - субъектные связи. Местные советы — самоуправляемый по предназначению орган — были полностью поглощены системой государственной власти, реально превратившись в институт государ- ственной власти на местах. Российская Федерация, постоянно прокламирующая приверженность нор- мам демократии, реально в последние годы усилива- ет государственное влияние в социальной и эконо- мической жизни общества, что отрицательно влияет на процесс становления местного самоуправления. Указанная тенденция отчетливо проявилась в новой редакции федерального закона о самоуправлении . Нормой социальности закрытой системы явля- ется строгая регламентация всех жизненно важных сфер общества, что ограничивает инициативу и пре- пятствует самоорганизации, объективно снижая возможности самореализации и снижая темпы об- щественного развития. Как показывают многочис- ленные конкретные социологические исследования последних лет, в том числе и проводившиеся авто- ром, представления о порядке у большинства рос- сиян отражают социальные нормы закрытого об- щества граждане России ориентированы на деятельность в рамках организационных процес- сов сохранения порядка и унификации социальной структуры. Устойчивая социальная структура, же- лательная для большинства, может быть представ- лена как иерархическая уравновешенность, поддер- живаемая сильным государством и принимаемая населением, ведущим унифицированный образ жизни, имеющим сходные мысли и примерно рав- ный доход. Психология эгалитаризма в этой ситуа- ции выполняет организующую функцию, утверж- дая в качестве социальной нормы уравнительные тенденции в потреблении и распределении. Урав- ниловка в потреблении вместо потенциального ра- венства возможностей обрекла советское общество на застой. Мировой опыт показывает, что как закрытые, так и открытые системы крайне не устойчивы и неспо- собны обеспечить социальный прогресс для нормаль- ного развития необходимо чередование этих форм организации общества. Спонтанная самоорганизация социума сопровождается управлением и руковод- ством, воплощающими политическую волю эконо- мически господствующего класса. Основное разли- чие открытой и закрытой форм самобытия общества мы видим в том, что в первом варианте доминируют естественные социальные изменения, а во втором — внешний упорядочивающий импульс — властная воля управляющего субъекта. Всякое целевое управление — основание закрытости общества, но без социаль- ного управления общество обречено на анархию и хаос. Противоречие открытой и закрытой форм со- циального самобытия может быть разрешено при определении сущности социального-управления и его места в структуре социума. Создание функциональной парадигмы местно- го самоуправления должно основываться, как мы полагаем, на отрицании классического метода уп- равления, детерминирующего субъектно-объект- ной связью все сферы социального бытия. Транс- формации, прокламированные в обществе России, до сих пор не затронули сферу функционирова- ния политической власти. Центр, несмотря на по- стоянные заверения в приверженности ценностям демократии, по-прежнему определяет и общие, и частные направления развития социума, политичес- кая власть по-прежнему отчуждена от массы граж- дан и находится в распоряжении бюрократии. Прав- ление меньшинства санкционируется в процессе выборов народом, который уступает право суве- рена избранному президенту и национальному пар- ламенту. Такой политический режим Роберт Даль охарактеризовал как «режим полиархии». Классический способ организации управления ориентирован на внешнее воздействие на управляе- мый социум, осуществляемое от имени народа во имя блага его же — народа. Постнеклассический вари- ант социального управления также не предполагает постоянного участия масс в решении вопросов орга- низации собственного бытия. Но массы в процессе диалога с властью могут влиять на программу и на- правление деятельности управленческих органов, которые должны формироваться по результатам выборов. Активность масс во влиянии на деятельность властей определяется мерой самоорганизации наро- да, отражающей содержание внутренних процессов развития и характер взаимодействия с внешней сре- дой. В способности влиять на власть и побуждать ее действовать в интересах большинства и раскрывает- ся сущность народовластия в переходную эпоху. Используя классическую концепцию управления, органы власти, традиционно, рассматриваются в ка- честве субъекта управления, которыей выступает некой силой, стоящей над обществом. Постнеклас- сическая парадигма управления дает возможность преодолеть тесноту субъекто-объектных отношений, рассматривая социальное управление как одну из форм самоорганизации социальных систем. Регули- рование социальных процессов — полисубъектный процесс, ибо общество не является случайным набо- ром индивидов, объединенных усилиями государ- ственных и политических органов управления. Регу- лирование социальных процессов предполагает заинтересованное участие в этой деятельности и объективных социальных общностей, и отдельных индивидов, и иных человеческих общностей, объе- диняемых многочисленными социальными связями, которые собственно и трансформируют скопление случайных индивидов в общество. Совокупности вза- имодействующих индивидов, объединяемых в совме- стной деятельности разнообразными социальными связями, могут быть представлены и в виде общества, и в виде организации. Общество и организация со- держательно не тождественны их сущностные раз- личия отражают не только меру социальной связи индивидов в рамках устойчивых структур, но и на- правленность и характер деятельности. Понятия «об- щество» и «организация» соотносятся между собой как категории общего и особенного, ибо «общество» может включать в свою структуру неограниченное множество организаций. Глобальные идеи общества традиционно констру- ируются идеологами правящей элиты и, нередко, про- тиворечат объективным потребностям развития са- мого общества. Очевидно, что с момента определения общесоциальной цели — в образе национально-госу- дарственной идеи или общенациональной программы развития, которую конструируетдля общества власть, таковое трансформируется в управляемую организа- цию, утрачивая способность к саморационализации субъект управления начинает доминировать над объек-том, на который нацелена программа. Субъект управ- ления указывает обществу, народу, гражданам цель, определяет средства и ресурсы ее реализации и народ «дружными рядами» следует к поставленной цели. В XX веке мир неоднократно сталкивался с подобной схемой развития общества. История показала иллю- зорность таких целей и неэффективность отчужде- ния от общества права на саморазвитие, самооргани- зацию и саморационализацию. Цели такого рода объективно чужды гражданам. Общество, как социальная система, стремится быть устойчивым как в процессе взаимодействия с внешней средой, так и по отношению к внутренней энтропии. Потребность обеспечения самоустойчи- вости социальной системы приводит в действие ме- ханизм самоорганизации и саморегулирования. Са- морегулирование здесь предпочтительнее, ибо раскрывается в достижении желаемого состояния исключительно на основе внутренних побудитель- ных импульсов и собственных ресурсов. Самоорга- низация также не исключает регулирования, но в от- личие от власти, также способной к деятельности регулирования, таковая не предусматривает утверж- дения равновесного состояния в управляемом объек- те, ибо выступает воплощением полисубъектной сущ- ности гражданского общества. Библиографический список . Пригожин И.Р. Философия нестабильности Вопросы философии. - . - . - С. . . Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. — М. ЕдиториалУРСС, . . Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Принципы коэволюции сложных систем социальных явлений Синергетика и соци- альное управление. - М. РАГС, . - С. - . . Князева Е.Н., Курдюмов С П. Указ.соч. - С. . . Там же, С. . . Моисеев Н. Н. Алгоритмы развития. — М. Наука, . — С. . . Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. - СПб. Лань, . . Федеральный закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации». - М. . «Киига сервис», . . Даль Р. Демократия и ее критики. — М Российская политическая энциклопедия РОССПЭН , . - С. - . САЛОХИН Николай Павлович, кандидат философ- ских наук. Дата поступления статьи в редакцию . . г. © Салохин Н.П. Календарь научных мероприятий Московская государственная юридическая академия Круглый стол «Свобода и ответственность» октября Планируется участие - представителей научной общественности. Материалы будут опубликованы в журналах «Государство и право», «Вестник Российского философского общества». Ответственный руководитель - проф. Артемов В.М. Адрес , Москва, ул.Садовая-Кудринская, . Телефон E-mail Dostmast@zlaw.ukcnit.msk.su Официальный сайт msla.da.ru "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samoupravlenie-sotsiuma-v-sisteme-samorazvitiya'
|
ОНВ. 2006. №4 (38).
|
Pedagogy
| 2,006
|
cyberleninka
|
Аракчеева Светлана Алексеевна Саморазвитие как межнаучная категория
|
Педагогика. Психология. Социокинетика В научном мире проблема саморазвития выходит на центральное место и от-носится к числу наиболее актуальных и значимых. Современному развивающемуся об-ществу необходимы инициативные люди, которые ответственны за свой выбор, мобильны, способны к сотрудничеству, ориентированы на успех и при-знают приоритет саморазвития .Слово «саморазвитие» образовалось путём сло-жения двух слов «само» и «развитие». Рассмотрим теоретические аспекты этого понятия через при-зму категории «развитие» . Качественные преобразования объектов, из-менение внутренних и внешних связей, возникно-вение новых форм бытия, высший тип движения, изменение материи и сознания, переключение с одного качества к другому, от старого к ново-му философия ; . Необратимая последовательность непрерыв-ных прогрессивных преобразований на продолжи-тельности всей жизни организма, биологический процесс созревания раскрытие или развертыва-ние , изменение на более высоком уровне диффе-ренциации и организации, что ведет личность к ко-нечной самоактуализации психология ; . Поступательный процесс эволюции биоло-гического состояния до взаимодействия структур и функций, обуславливающих индивидуальность человека медицина ; . Комплекс ортодоксальных изменений мор-фологических, физиологических, биохимических с момента зарождения организма до конца жизни, продвижение по восходящей линии от низшего к высшему , качественное движение состояния от старого к новому , появление обновления рож-дения нового, отмирания старого , уровень созна-тельности, образованности, культурности социо-логия ; . Реализация «имманентных задатков» , с. , свойств личности А.В. Мудрик ; процесс количе-ственных и качественных телесных изменений, психики, интеллектуальной и духовной сферы че-УДК Аракчеева Светлана Алексеевна Санаторная школа-интернат , г. Ярославльsuper.yarsch @yandex.ru САМОРАЗВИТИЕ КАК МЕЖНАУЧНАЯ КАТЕГОРИЯ В статье рассматривается вопрос о научной категории «саморазвитие», обосновывается проблематика и ин- терес к данному вопросу, определяется общее и различное толкование этого понятия с точки зрения разных науч- ных областей, в том числе, философии, медицины, социологии, психологии, педагогии. Автор выделяет пять ключе- вых аспектов для запуска процесса саморазвития, независимо от подходов и концепций стимулирование, начальный этап, свободный выбор как проба, создание условий формирования, педагогическое сопровождение. Автор определяет педагогический вектор рассматриваемой категории, который связан с педагогическим сопро- вождением готовности к саморазвитию и указаны критерии готовности субъектность, способность к рефлексии и прогнозированию. В статье представлены данные опытно-экспериментальной работы педагогического сопрово- ждения готовности к саморазвитию в условиях санаторной школы-интерната. Ключевые слова развитие, саморазвитие, свободный выбор, изменения личности, педагогическое сопровожде- ние, межнаучная категория, критерии готовности, санаторная школа-интернат. ловека , с. , вызванный воздействием внеш-них и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов М.И. Рожков ; целенаправленное нако-пление информации с последующим ее упорядоче-нием, структуризацией педагогика .Все определения понятия «развитие» представ-ляют его как процесс и изменения, указывая на раз-нообразный, последовательный, поступательный, линейный или спиралевидный, качественный или количественный характер перехода к более высо-кому уровню организации человека – самоактуа-лизации личности. Хочется отметить, что только в одном определении М.И. Рожкова есть уточне-ние о природе данных изменений, что важно для нашего исследования, т.к. оно как раз и посвящено ответу на вопрос какие же внешние и внутренние, управляемые и неуправляемые факторы будут влиять на осуществление процесса саморазвития.Значение слова «саморазвитие» крайне редко встречается в словарях, что доказывает, что это понятие еще только исследуется. Представим ав-торские трактовки представителей разных наук, касающиеся выявления объекта определений, сущностных характеристик и личностно значи-мых целей. . Постоянное развитие, когда под влиянием обо-значенных мотивов выдвигаются и актуализируют-ся реальные цели через преобразование собствен-ной активности, поведения и себя с использованием форм самоутверждения , самосовершенствова-ния, самоактуализации В.Г. Маралов ; фундамен-тальная восприимчивость человека быть действи-тельным субъектом своей жизни, преобразовывать собственную жизнедеятельность в предмет эмпи-рического совершенствования В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев ; появление новых свойств и способно-стей осуществления себя – самореализация , как интегративный творческий процесс сознательного личностного становления А.А. Деркач ; рост Я, движение эмоциональной и когнитивной зрелости; в модели Маслоу – направленное вперед движение к самоактуализации психология ; © Аракчеева С.А., Саморазвитие как межнаучная категория Вестник КГУ ПЕДАГОГИКА . Развитие личными силами, без помощи ка-ких-либо внешних сил; умственное или физиче-ское развитие личности путем самостоятельных занятий, упражнений; самодвижение развитие , движение в природе и обществе, совершающееся в ходе преодоления противоречий и борьбы проти-воположностей социально-гуманитарные науки ; . Сознательно и планомерно осуществляе-мый ход изнутри, а не извне; управление созре-вающего индивида собственным становлением; максимальное духовно-нравственное и деятель-ностно-практическое самообогащение и самораз-вертывание Л.Н. Куликова ; процесс и результат сознательного выбора индивидом ценностей, це-лей, получения личностных смыслов функцио-нирования, способ независимого волеизъявления в проблемных ситуациях с целью самореализа-ции Е.В. Бондаревская ; целевое многофакторное самоизменение индивида для максимального ду-ховно-нравственного и деятельностно-практиче-ского самообогащения и саморазвертывания, ин-дивидуальное возведение себя для эффективной самореализации в неустойчивых состояниях и качественной реализации своего социально-го предназначения Н.В. Кузнецова ; реализация ребенком собственного проекта самосовершен-ствования , с. , т.е. совершенствования не-обходимых ему качеств М.И. Рожков ; процесс взаимообогащения и реализации функциональных способностей, индивидуальных качеств личности в процессе многообразных видов его эффективной деятельности, основанием которого является при-своение социального опыта и достижений куль-туры, выраженных в реалиях активности челове-ка педагогика .Итак, понятие «саморазвитие» обозначено нами только в психолого-педагогических изыска-ниях. Мы видим постепенное изменение трактовки понятия «саморазвитие» от обозначения понятия в широком смысле через призму понятия «разви-тие» к позитивному изменению внутреннего мира человека, совершенствованию собственных лич-ностных качеств. В определениях появляется ответ на вопрос «При каких условиях? В результате чего происходит саморазвитие?». Изучение передового педагогического отече-ственного и зарубежного опыта позволило выде-лить пять ключевых аспектов для формирования процесса саморазвития, независимо от подходов и концепций – Стимул к саморазвитию. Создание детского самоуправления С.Т. Шацкий, Я. Корчак, С. Фре-не , в котором есть Совет школы И. Яковлев , совет дел И.П. Иванов и сменный актив О.С. Газман ; дополнительные знания В.А. Караковский ; труд-ности, вызывающие напряженную работу познава-тельных сил Ш.А. Амонашвили ; самодвижение, самостоятельное решение задач Л. и Б. Никити-ны ; достижение своих целей своими средства-ми, привычка надеяться только на себя С.Л. Со-ловейчик , воспитание успехом и радость успеха С.Н. Лысенкова, В.А. Сухомлинский ; предостав-ление возможности для самовыражения А.С. Ма-каренко ; ситуации диалога В.С. Библер, Д. Ике-да ; соревнование с самим собой Е.А. Ямбург , собственное «хотение» И.Ф. Гербарт , самомоти-вация Л.Г. Петерсон и т.п.– Запуск процесса саморазвития. Запускным механизмом данного процесса может быть жела-ние узнать В.А. Сухомлинский , книга, которую прочитал А.Н. Тубельский , встреча с замечатель-ным человеком, реакция на обрушившееся несча-стье Е.А. Ямбург , мимолетный разговор, случай-ная встреча, прослушанный концерт или лекция, театральное представление С. Гессен , личност-но-ориентированное обучение на основе реальных исторических и художественных текстов В.С. Биб-лер , радость труда и счастье от встречи с приро-дой В.А. Сухомлинский , учебники, дидакти-ческие пакеты, которые помогают моделировать учебный материал Р. Штейнер , показ нового предмета или слуховое впечатление В. Лай , Даль-тон-задания Х. Паркхерст , изучение мира театра, живописи, архитектуры Д. Икеда , интенсивное и разностороннее культурное общение, столкно-вение с другими лицами, с непривычным укладом жизни С. Гессен и т.п.– Постоянный свободный выбор как проба. Вы-бор игры Ш.А. Амонашвили, А.Н. Тубельский , пробы сил И.П. Волков , творчества и самостоя-тельности Л. и Б. Никитины , учебного материа-ла С.Н. Лысенкова , важности и величины доступ-ных ребенку целей С. Соловейчик , личностного поведения для «самостроительства» О.С. Газман, В.А. Караковский , уникальности жизнедеятель-ности Д. Икеда, П. Робен , реакций В. Лай , ху-дожественного творчества Р. Штейнер , работы «по вкусу» С. Френе , многовариантного постро-ения процесса обучения И.П. Волков , самодея-тельности через планирование, поиск, обсужде-ние И.П. Иванов и т.п.– Создание условий. Развитие процессов са-морегуляции и самоорганизации И. Яковлев ; творчество, проявление самостоятельности и са-мостоятельной активности Ш.А. Амонашвили ; игровая деятельность, драматизация и инсцени-ровки В.Н. Сорока-Росинский, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург, Т.И. Гончарова , формирование лю-бознательности и пытливости Л. и Б. Никитины ; собственное действие по добыванию свободы; самоосвобождение, самообуздание С. Соловей-чик , самоисследование и самоанализ О.С. Газ-ман ; способность к самопознанию и само-реализации В.А. Караковский ; собственное открытие Х. Паркхерст , свободное художествен-ное творчество Я. Корчак и т.п. Педагогика. Психология. Социокинетика – Педагогическое сопровождение саморазви-тия. Создание благоприятной «педагогики сре-ды» С.Т. Шацкий, С. Френе, Д. Икеда , модели-рование предметной и разнообразной спортивной и деятельностной обстановки Л. и Б. Никитин, Ш.А. Амонашвили ; создание неформальной ат-мосферы, диалога Е.А. Ямбург, В.С. Библер , за-бота как совместное планирование, обсуждение, оценка сделанного И.П. Иванов ; «проектировка» и самопроектирование В.А. Караковский челове-ческой личности и характера А.С. Макаренко ; то-варищеское содружество по постижению знаний, по игре и творчеству О.С. Газман ; бесконечное поддержание хрупкого баланса человеческих от-ношений, координация свободы и ответственности личности Е.А. Ямбург ; индивидуализация и спе-циализация урока, соответственно наклонностям способностям обучающихся С. Гессен и т.п.Итак, понятие «саморазвитие» не является но-вым для науки, а межнаучный статус данной про-блемы выступает как необходимое условие поиска системных закономерностей развития «Я» в био-генезе, социогенезе и онтогенезе. Мы считаем, что ключом к построению межнаучной концепции саморазвития человека являются собственные по-требности материальные, духовные, биологиче-ские, культурные и т.п. .Являясь межнаучной категорией, саморазвитие только в -х годах XX века стало самостоятель-ным предметом изысканий и содержит в основе следующие представления наук.Философия – интегратор знаний о человеке является методологической опорой для положе-ний, раскрывающих такие понятия, как бытие, сущность и смысл жизни, идеалы, самопознание, движение и развитие, самодвижение, истина, вы-бор поступка, интересы, жизненный путь, событие жизни и др. «Саморазвитие» в философии – не только предмет исследования, но и объяснительная категория, выражающая принцип активности лич-ности в развитии.Медицина психиатрия, физиология важна для понимания саморазвития с точки зрения механиз-мов управления физическим и психическим раз-витием, обусловленным высшей нервной деятель-ностью. Данная наука рассматривает саморазвитие человека как особенность биологической системы индивидуальные биохимические свойства, выбор, мотивационно-гигиеническая теория, возможно-сти здоровья и др.Психология психофизиология изучает законы развития психики человека, влияющие на готов-ность к саморазвитию. В исследованиях психологов по проблеме само-развития представлены различные проявления че-ловека мотивация, способности, самоактуализация, самосознание, самооценка, потребности, черты ин-дивидуального характера, настроение, установки, ценностные ориентации, поступки, «Я» концепция и т.д. Задача психологии найти методы выявления и измерения способностей, задатков, склонностей подростков для формирования готовности к само-развитию. Изучение жизненного пути человека сближает психологию с социологией.Социология дает представления об общих тен-денциях формирования саморазвития с точки зре-ния социальных процессов и направлена на поиск общих тенденций в данном направлении. Реальная возможность, иррациональные и рациональные желания, осознание предстоящего, исследование, феномен, связи, факты и др. Педагогика изучает способы целенаправленно-го воздействия на процессы формирования само-развития, разрабатывает законы управления ими, их оптимизации. Единство теоретических и мето-дических основ саморазвития, перевод в область практического осуществления – эту сложнейшую проблему решает педагогика.Психолого-педагогическая деятельность, т.е. объединение этих наук, обеспечивает техноло-гичность педагогического знания о саморазвитии и прикладную направленность психологического. В исследованиях психолого-педагогической науки представлены стремления понять сущность само-развития, есть попытки раскрыть его механизмы, выявить структуру и процессы его порождающие. Говоря о проблеме саморазвития необходимо учитывать концептуальные положения всех наук. В наше время проблема науки о человеке состоит в том, что она является проблемой не только фило-софских изысканий, но и всех наук, сфер деятель-ности, всей системы культуры.Все представленные концептуальные основы саморазвития и их влияние на практическую дея-тельность мы проследили в результате опытно-экс-периментальной работы, организованной на базе муниципального общеобразовательного учреж-дения «Санаторная школа-интернат » г. Ярос-лавля. Нами реализована идея о педагогическом сопровождении формирования готовности к са-моразвитию, выделены ее основные показатели субъектность, рефлексивность, проектирование, которые обнаруживаются в урочной, внеурочной и внешкольной практической деятельности под-ростка и проявляются в уровнях готовности под-ростков табл. . На начальном этапе опытно-эксперименталь-ной работы мы отметили недостаточный уровень субъектности, способность к рефлексии и прогно-зированию требовало дальнейших разработок пу-тей их развития см. табл. , начальный этап опыт-но-экспериментальной работы . Изученные статистические данные, анализ фи-лософской, педагогической, психологической и ме-дицинской литературы позволил выделить условия, которые непосредственно ведут к осознанию своих Саморазвитие как межнаучная категория Вестник КГУ ПЕДАГОГИКА внутренних потребностей, способов и содержания, готовности к саморазвитию субъектность, рефлек-сивность и способность к проектированию. Целена-правленная деятельность всех участников образова-тельных отношений в этом направлении позволила достичь позитивной динамики показателей готов-ности к саморазвитию см. табл. , итоговый этап опытно-экспериментальной работы .Итак, человек живет в сложном многоконтекст-ном мире, включающем физические, биологиче-ские, социальные и индивидуальные значения. При решении проблемы саморазвития необходимо учитывать концептуальные положения всех наук. Для запуска процесса саморазвития должны реа-лизоваться следующие ключевые аспекты педаго-гического сопровождения стимулирование, сво-бодный выбор как проба, создание условий среды субъектность, рефлексивность, проектировочная деятельность.Библиографический список . Аракчеева С.А. Психолого-педагогическое со-провождение учащихся санаторной школы-интерна-та в соответствии с требованиями ФГОС С.А. Арак-чеева, М.П. Веденьев, С.Л. Леонидова, Н.В. Чупин, О.М. Фалетрова; под науч. ред. О.М. Фалетровой. – Ярославль РИО ЯГПУ, . – с. . Байбородова Л.В. Теория воспитания и тех-нологии педагогической деятельности Л.В. Бай-бородова, М.И. Рожков, А.П. Чернявская, И.Г. Ха-рисова. – Ярославль РИО ЯГПУ, . – с. . Деркач А.А. Самореализация как структу-рообразующий конструкт и процесс в онтогенезе теоретико-методологическое обоснование Мир психологии. – . – . – C. – . . Кузнецова Н. Саморазвитие начинается с по-требности Учитель. – . – . – C. – . . Маралов В.Г. Основы самопознания и само-развития. – М. Академия, . – с. . Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М. Академия, . – с. . Рожков М.И. Концептуальные идеи, труды, ученики. – Ярославль РИО ЯГПУ, . – с. . Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека Развитие субъективной реаль-ности в онтогенезе. – М. ПСТГУ. – . – с. Таблица Критерии готовности подростков к саморазвитиюКритерий Показатели Уровеньвысокий средний низкий Субъектность социальная адаптиро-ванность, социальная автономность, соци-альная активностьинициативен, открыт новому опыту, старается не сдавать-ся в случае трудностей и неудач, верит в свои силы, в решении задач полагается на собственные способности может проявлять на-стойчивость и упорство в достижении значимых для него целейпассивен, полагается скорее на обстоятельства и других людей, чем на собственные силы, довольствуется гото-выми шаблонами и имеющи-мися знаниями Способность к рефлексиирефлексивная по-зициясклонен к рефлексии, осоз-нанию своих мыслей, чувств, поступковне склонен к глубокому и тщательному обду-мыванию собственных действий, поступковне склонен к самоанализу, избегает ответственностиСпособность к прогнозиро-ваниюсобственный проект целеустремлен , имеет четкое представление о своем бу-дущем, работает над собой, осознает свои недостатки и стремится их исправитьзнает свои достоинства и недостатки, но не всегда имеет желание и воз-можность что-то в себе менятьвозможные препятствия и неудачи могут заставить отступить от поставленной цели, не считает нужным создавать проект и работать над собой Таблица Распределение учащихся санаторной школы-интерната по уровню готовности к саморазвитию на начальном и итоговом этапе опытно-экспериментальной работы в Критерий Уровень ЭтапыНачальный Итоговый Субъектность социальная адаптированность, социаль- ная автономность, социальная активность Высокий Средний Низкий Способность к рефлексииВысокий Средний Низкий Способность к прогнозированиюВысокий Средний Низкий Педагогика. Психология. Социокинетика References . Arakcheeva S.A., Veden\ ev M.P., Leonidova S.L., CHupin N.V ., Faletrova O.M. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie uchashchihsya sanatornoj shkoly-internata v sootvetstvii s trebovaniyami FGOS uchebno-metodicheskoe posobie pod nauchn. red. O.M.Faletrovoj. – YAroslavl\ RIO YAGPU, . – s. . Bajborodova L.V ., Rozhkov M.I. i dr. Teoriya vospitaniya i tekhnologii pedagogicheskoj deyatel\ nosti. – YAroslavl\ RIO YAGPU, . – s. . Derkach A.A. Samorealizaciya kak strukturoobrazuyushchij konstrukt i process v ontogeneze teoretiko-metodologicheskoe obosnovanie Mir psihologii. – . – . – S. – . . Kuznecova N. Samorazvitie nachinaetsya s potrebnosti Uchitel\ . – . – . – S. – . . Maralov V .G. Osnovy samopoznaniya i samorazvitiya uchebnoe posobie dlya studentov obrazovatel\ nyh uchrezhdenij srednego professional\ nogo obrazovaniya obuchayushchihsya v pedagogicheskih uchilishchah i kolledzhah. – M. Akademiya, . – s. . Mudrik A.V . Social\ naya pedagogika Uchebnoe posobie dlya stud. ped. vuzov Pod red. V .A. Slastenina. – M. Akademiya, . – s. . Rozhkov M.I. Konceptual\ nye idei, trudy, ucheniki. – YAroslavl\ RIO YAGPU, . – s. . Slobodchikov V .I., Isaev E.I. Psihologiya razvitiya cheloveka. Razvitie sub"ektivnoj real\ nosti v ontogeneze. – M. PSTGU. – . – s. Саморазвитие как межнаучная категория }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/samorazvitie-kak-mezhnauchnaya-kategoriya'
|
Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2017. №5.
|
Pedagogy
| 2,017
|
cyberleninka
|
Коуров А. В. История исследования проблемы «Саморазвитие»
|
ISSN - . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. охоты и рыболовства. Анализируя состязания с перетяг ивани- ем, можно сделать заключение, что эти игровые упражнения способствовали развитию скоростно-силовых качеств людей. Таким образом, все вышеперечисленные виды игр и состяза-ний являлись не только средством физического воспитания и формирования личности, но и способом приобретения необхо- димых двигательных умений и навыков в различных видах дея- тельности, формой развлечения и отдыха. Библиографический список . Сагалаков, Л.Н. Курес учеб. пособ. – Абакан, . . Челтыгмашев, А.И. Хакасские народные игры и состязания А.И. Челтыгмашев и др. . – Абакан, . . Матвеев, В.П. Теория и методика физического воспитания в т. под общей ред. Л.П. Матвеева, А. Д. Новикова. – М., . – Т. . . Бутанаев, В.Я. Детские игры и спортивные состязания народов Хакасии В.Я. Бутанаев, А.А. Верник, А.А. Ултургашев. – Абакан, . . Яковлев, Е.К. Этнографический обзор инородческого населения долины Южного Енисея и Объяснительный каталог Этнографического отдела музея. – Минусинск, . . Кузнецова, А.А. Минусинские и ачинские инородцы А.А. Кузнецова, П.Е. Кулаков. – Красноярск, . Bibliography . Sagalakov, L.N. Kures ucheb. posob. – Abakan, . . Cheltihgmashev, A.I. Khakasskie narodnihe igrih i sostyazaniya A.I. Cheltihgmashev i dr. . – A bakan, . . Matveev, V.P. Teoriya i metodika fizicheskogo vospitaniya v t. pod obtheyj red. L.P. Matveev a, A.D. Novikova. – M., . – T. . . Butanaev, V.Ya. Detskie igrih i sportivnihe sostyazaniya narodov Khakasii V.Ya. Butanaev, A.A. Vernik, A.A. Ulturgashev. – Abakan, . . Yakovlev, E.K. Ehtnograficheskiyj obzor inorodcheskogo naseleniya dolinih Yuzhnogo Eniseya i Objh yasniteljnihyj katalog Ehtnograficheskogo otdela muzeya. – Minusinsk, . . Kuznecova, A.A. Minusinskie i achinskie inorodcih A.A. Kuznecova, P.E. Kulakov. – Krasnoyarsk, . Статья поступила в редакцию . . УДК . Kourov A.V. INVESTIGATION HISTORY OF THE PROBLEM «SELF DEVELOPMENT». This article includes the scientific review of the problem “self-development” from the point of view of Philosophy, Psychology and Pedagogy, the conclusions about the main approaches to the term «self-development of a personality» and the invest igation actuality of the problem “professional self-development of future specialists” indicated on the basis of new i nformation technology. Key words approaches to the term «self-development of a personality», self-movement, development, self- confirmation, moral development, creative activity, technology of self-development organization, new information technology. А.В. Коуров , канд. пед. наук, доц., проректор по инновационной работе и информатизации Шадринского гос. педагогического института, зав. каф. программирования и сетевых технологий, г. Шадринск, E-mail kvg@ shadrinsk.net ИСТОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ «САМОРАЗВИТИЕ» В статье представлен обзор научных исследований по проблеме «саморазвитие» в рамках философии, психологии и педагогики. Сделаны выводы о главных подходах ученых к пониманию саморазвития личности. В конце статьи указано на актуальность исследования проблемы профессионального саморазвития будущих специалистов на основе инновационных информационных технологий. Ключевые слова подходы к пониманию саморазвития личности, самодвижение, развитие, самоут- верждение, духовно-нравственное развитие, творческая деятельность, технологии организации само- развития, инновационные информационные технологии. Современный этап развития образования напрямую связан с проблемой создания условий для саморазвития личности. Исследование этой проблемы наиболее полно представлено в философии, психологии, педагогике. Возникновение идеи саморазвития личности восходит к тру- дам древних философов . Так, античные исследователи Герак- лит, Сократ, Гегель первыми стали писать о проявлениях само- развития. Гегель определял природный, исторический и духов- ный мир в виде процесса, т.е. в беспрерывном движении, изме- нении, преобразовании и развитии. Термин «саморазвитие» он соотносил с понятием «самодвижение», в «Философии права» Гегель отметил, что саморазвитие человека – это переработка себя в процессе культуры. В эпоху Просвещения, в соответствии с мнением Ж.Ж. Рус- со, И.Г. Гердера и К.А. Гельвеция, сознание рассматривалось как способ развития самообразования. Гуманистические идеи И. Канта, который выделял в человеческом сознании объектив- ное и субъективное, чувственное и интеллектуальное и др., со- действовали развитию проблемы саморазвития. Сущность по- нятия саморазвития понималась И. Кантом как духовно-твор- ческая деятельность. На рубеже XIX-XX вв. философы В. Дильтей, Г. Спенсер, И. Г. Фихте, К. Ясперс, а также русские ученые П.П. Блонский,П.Ф. Каптерев идеи европейского гуманизма связали с пробле- мой саморазвития человека. Так, с точки зрения П.П. Блонско- го, саморазвитие личности объясняется активно-деятельност- ным взаимодействием субъекта с объективным миром. Большое значение по проблеме «саморазвитие» имеют размышления философов М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, М. Хайдеггера и др. о человеке и его месте в мире. В настоящее время указанная проблема в философии при- влекла внимание Г.С. Батищева, И.С. Кона, В. Е. Степановой, А.А. Харламова и др. Так, В.Е. Степанова отмечает, что в фило- софской науке саморазвитие рассматривается, в основном, в связи с разработкой проблем развития. В философских эн- циклопедических словарях, как показывает анализ, отсутствует определение саморазвития, но, как правило, есть характерис- тика термина «развитие», например «Развитие – поступатель- ное движение, эволюция, переход от одного состояния к друго- му» , с. . Итак, в философии термин «саморазвитие» сближается с понятиями «движение» «самодвижение», «развитие». В трудах по психологии проблема саморазвития личнос- ти широко отражена в исследованиях К.А. Абульхановой-Слав- ской, Л.И. Анциферовой, Т.И. Артемьевой, А.Г. Асмолова, В.П. Зинченко, Н.А. Низовских, А. Маслоу, Б.М. Мастерова, ISSN - . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. В.Г. Мара лова, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Ю.В. Слюсаре- ва, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др. В начале ХХ в. З. Фрейд, его последователи А. Адлер, К.Г. Юнг заложили основы психотерапии. Представители экзистенциальной психологии М.М. Бахтин, М. Бубер, В. Франкл и др. при изучении саморазвития акценти- ровали внимание на самотворчестве. В середине ХХ в. в трудах А. Маслоу и др. развивалась трансперсональная психология, связанная с такими понятиями, как «личностный рост» и «самореализация личности». А. Мас- лоу определяет саморазвитие личности через самоактуализа- цию. Данный процесс понимается ученым как непрерывная ре- ализация потенциальных возможностей, способностей и талан- тов, как свершения призвания, судьбы. К.А. Абульханова-Славская процесс саморазвития оп- ределяет как самостоятельное определение личностью страте- гии своей жизни, выделяет три признака её наличия – выбор основного для человека направления, способа жиз- ни, определение ее главных целей, этапов их достижения и со- подчинения; – решение противоречий, препятствующих достижению це- лей и планов, в том числе, через создание тех условий, которых нет в наличии; – творчество, созидание ценностей своей жизни, соедине- ние потребностей с жизнью в виде особых ценностей. Психологи Г.А. Цукерман и Б.М. Мастеров считают, что са- моразвитие – это сознательное изменение и или столь же со- знательное стремление сохранить в неизменности «я – самость». По мнению современного ученого Н.А. Низовских, «в пси- хологии утвердилась идея о личности как инстанции самораз- вития личность рассматривается как субъект и объект разви- тия » , с. . В.Г. Маралов предлагает следующее определение «Само- развитие – это фундаментальная способность человека стано- виться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического пре- образования» , с. . Ведущими формами саморазвития, по мнению ученого, являются самоутверждение, самосовершен- ствование, самоактуализация. Несмотря на актуальность исследования проблемы «само- развитие», единого определения этого понятия в психологии нет. К сожалению, определение не представлено в психологических энциклопедических словарях. Но на основе анализа исследований современных ученых по этой проблеме можно сделать вывод, что в основе понятия «саморазвитие» в психологии лежат идеи личности, ее разви- тия, самосознания, самоутверждения, самосовершенствования, творческой активности и др. В трудах классиков педагогики подходы к пониманию са- моразвития представлены в трудах П.Я. Гальперина, К.Я. Вази- ной, А.Н. Леонтьева, М. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейна, Г.К. Селевко, Д.Б. Эльконина и др. В работах ученых рубежа ХХ-XXI века В.И. Андреева, В.В. Баранова, М.И. Кряхтунова, Л.Н. Куликовой, Н.М. Миняе- вой, Е.С. Рапицевич, Г.Н. Серикова, В.А. Сластенина, А.П. Усоль- цева, Е.К. Федотовой, И.Ф. Харламова, И.А. Шаршова и др. есть выход на определение саморазвития. Так, в «Педагогике. Боль- шой современной энциклопедии» под редакцией Е.С. Рапаце- вич представлено следующее определение «Саморазвитие индивида – процесс обогащения деятельных способностей и иных личностных качеств человека в ходе различных видов его целесообразной деятельности» , с. . О соподчиненности понятий «самодвижение» и «самораз- витие» пишет в своем исследовании современный ученый И.А. Шаршов . Но саморазвитие, по его мнению, является высшим уровнем самодвижения; т.к. на нем происходят не спон- танные, а осознанные направленные изменения, которые спо- собно привести к качественным преобразованиям. В современных педагогических трудах представлены мно- гообразные и многочисленные аспекты исследования пробле- мы саморазвития. Так, есть дифференциация в понимании саморазвития личностного Н.А. Низовских, В.Г. Маралов и др. , профессио- нального Е.А. Власова, С.А. Румянцев, В.А. Сластенин, С.А. Цепляева, И.А. Шаршов и др. и личностно-профессио- нального Г.Ж. Гаранина, Е.Н. Остроумова и др. . Активно исследуется специфика возрастного самообразо- вания. Так, есть выход на проблемы развития и саморазвития личности дошкольников Н.В.Тимофеева , школьников С.А. Го-рохова, Н.С. Запускалова и др. , студентов колледжа С.А. Але- шина, Н.В. Калинина, В.А. Мамлеева и др. , студентов вуза И.Т. Артемьев, И.Д. Белоновская, Е.А. Власова, И.А. Колесни- ков, Н.М. Миняева, Е.Е. Чудина, И.А. Шаршов и др. . Есть рабо- ты, в которых ставится проблема саморазвития как учителей П.В. Кондратьев, М.И. Кряхтунов, В.А. Сластенин , так и препо- давателей вуза И.В. Рязанович . Значительное внимание уделяется проблеме творческого саморазвития личности В.И. Андреев, А.Н. Борисова, Л.Н. Ку- ликова, Г. А. Медяник, И. А. Шаршов и др. . Названные ученые- педагоги отстаивают мнение, что современным требованиям отвечает в большей степени саморазвивающаяся личность, которая способна на овладение механизмом творческого саморазвития. Рассматриваются технологии саморазвития, например, кон- цепция психолого-педагогического сопровождения представле- на в работах М.Р . Битянова, Е.И. Казакова, С.Г. Косарецкого, Т.И. Чирковой и др. Сложилось мнение, что в личностном развитии студента особую важность занимают позиции преподавателя, который развивается вместе с ним в едином образовательном простран- стве. Педагог-новатор В.И. Андреев процесс саморазвития рассматривает как особый вид творческой деятельности, на- правленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости», среди которых системообразующими яв- ляются самопознание, самоуправление, творческое самоопре- деление, творческая самореализация и самосовершенствова- ние личности. По проблеме «саморазвитие» создаются научные школы, например, в Нижегородском государственном педагогическом университете им. К. Минина – «Саморазвитие человека». По мнению основателя этой школы К.Я. Вазиной, важными факто- рами саморазвития человека являются духовно-нравственные основы и непрерывность образования. Издаются научные жур- налы, например, в Казани – «Образование и саморазвитие», главным редактором которого является В.И. Андреев. Ведется защита кандидатских и докторских диссертаций, издаются мо- нографии и учебные пособия. Итак, идея саморазвития человека является основопола- гающей, на формирование которой значительное влияние ока- зывает образовательный процесс высшего учебного заведения. В целом, можно сделать вывод, что в философских и пси- холого-педагогических трудах представлены следующие подхо- ды к пониманию саморазвития личности – самодвижение, развитие М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, М. Хайдеггер и др. ; – самовоспитание А.И. Кочетов, А.Н. Лутошкин, Л.И. Ру- винский и др. ; – процесс жизненного самоопределения К.А. Абульхано- ва-Славская ; – самоутверждение, самосовершенствование, самоактуа- лизация В.Г. Маралов ; – духовно-нравственное развитие К.Я. Вазина ; – творческая деятельность В.И. Андреев ; – одно из значимых свойств личности В.А. Петровский и др. ; – эволюционный процесс становления человека П.Ф. Кап- терев ; – активность при реализации потребностей личности в раз- витии И.Ф. Харламов и др. Несмотря на объемное количество работ по теме «Само- развитие личности», этот вопрос остается до конца не решен- ным, в частности, недостаточно в исследованиях современных ученых разработана проблема профессионального саморазви- тия студентов вуза на основе компьютерных технологий. Выход к этому вопросу можно найти в ряде трудов А.А. Андреев, Я.А. Ваграменко, Е.С. Полат, И.В. Роберт, О.Н. Шилова и др. , но решение вопроса о профессиональном саморазвитии буду- щих специалистов на основе инновационных информационных технологиях в научных исследованиях представлено минималь- но. Это, на наш взгляд, наиболее важная на сегодняшний день проблема. Современная компьютерная технология, включающая такие новации, как использование дополненной реальности, планшет- ных компьютеров, новых видео-очков и др., позволяет по-ново- му подойти к проблеме профессионального саморазвития, что в будущем может лечь в основу нового самостоятельного исследования. ISSN - . МИР НА УКИ, К УЛЬТУРЫ, ОБР АЗОВ АНИЯ. Библиографический список . Философия. Энциклопедический словарь под ред. А.А. Ивина. – М., . . Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. – М., . . Низовских, Н.А. Жизненные принципы в личностном саморазвитии человека автореф. дис. …д-ра психол . наук. – М., . . Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития учебн. пособ. – М., . . Педагогика. Большая современная энциклопедия сост. Е.С. Рапацевич. – Минск, . . Шаршов, И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Белгород, . . Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития учеб. пособ. – Казань, . Bibliography . Filosofiya. Ehnciklopedicheskiyj slovarj pod red. A.A. Ivina. – M., . . Abuljkhanova-Slavskaya, K.A. Strategiya zhizni. – M., . . Nizovskikh, N.A. Zhiznennihe principih v lichnostnom samorazvitii cheloveka avtoref. dis. …d-ra psikhol. nauk. – M., . . Maralov, V.G. Osnovih samopoznaniya i samorazvitiya uchebn. posob. – M., . . Pedagogika. Boljshaya sovremennaya ehnciklopediya sost. E.S. Rapacevich. – Minsk, . . Sharshov, I.A. Professionaljno-tvorcheskoe samorazvitie subjhektov obrazovateljnogo processa v vu ze avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. – Belgorod, . . Andreev, V.I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya ucheb. posob. – Kazanj, . Статья поступила в редакцию . . УДК . Istomina I.M. VIRTUAL INFORMATION-EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY IN THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE. The article describes the main components and functions of the virtual information-educational environment. Describes an example of an e-course in the virtual info rmation-educational environment. Key words components and functions virtual information-educational environment, the e-learning course. И.М. Истомина, аспирант каф. «Информационные технологии» ФГБОУ ВПО «Донской гос. технический университет», г. Ростов-на-Дону, E-mail i.m.istomina@mail.ru ВИРТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В статье рассмотрены основные компоненты и функции виртуальной информационно-образовательной среды. Описан пример электронного курса в виртуальной информационно-образовательной среде. Ключевые слова компоненты и функции виртуальной информационно-образовательной среды, элек- тронный учебный курс. Таким образом, можно отметить, что виртуальная инфор- мационно-образовательная среда – это некая система органи- зационно-управленческих, информационно-учебных и коммуни- кативных компонентов, индивидуально-настраиваемых в рам- ках конкретного вуза, построенных на программной платформе с гибким функционалом, поддерживаемая различными банками данных и направленная на реализацию образовательной дея- тельности. Виртуальная образовательная среда как универсальное средство организации образовательного процесса должна вы- полнять следующие функции . Компенсаторную – способствующую достижению цели с наименьшими затратами ресурсов сил, здоровья, времени и т.д. обучающегося. . Адаптивную – обеспечивающую поддержание благопри- ятных условий протекания процесса обучения с учетом индиви- дуальных особенностей обучающихся. . Информационно-познавательную – способствующую передаче различных видов учебной информации. . Интегративную – реализующуюся при комплексном использовании средств информатизации и мультимедиа. . Инструментальную – обеспечивающую определенные виды деятельности в достижении поставленной дидактической цели . Информационно-коммуникационные технологии позволяют создать виртуальную образовательную среду, способствующую формированию профессиональных компетенций у обучающего- ся технического вуза. С целью реализации этой задачи в УДО и ПК ДГТУ разработана модель виртуальной информационно- образовательной среды на базе инструментальной платформы MOODLE, основополагающим стержнем которой является ком- плексная, информационная, формирующая система СКИФ. Дан-В период глобальной информатизации образования все большее значение приобретает развитие виртуальной инфор- мационно-образовательной среды вуза с целью достижения нового качества образования. Понятие виртуальная информационно-образовательная среда многогранно и является совокупностью множества эле- ментов. О.А. Ильченко под информационно-образовательной сре- дой понимает системно-организованную совокупность инфор- мационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанную с человеком, как субъектом образова- тельного процесса. Е.К. Марченко рассматривает информаци- онно-образовательную среду как системно-организованную со- вокупность образовательных учреждений и органов управления, банков данных, локальных и глобальных информационных се- тей, книжных фондов библиотек, систему их предметно-темати- ческой, функциональной и территориальной адресации и нор- мативных документов, а также совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодей- ствия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, реализующих образовательную деятельность. По мнению А.А. Андреева, информационно-образовательная сре- да – это педагогическая система плюс ее обеспечение, т.е. под- системы финансово-экономическая, материально-техническая, нормативно-правовая и маркетинговая, менеджмента . С точки зрения М.Е. Вайндорф-Сысоевой, виртуальная об- разовательная среда “ информационное пространство взаимо- действия участников учебного процесса, порождаемое инфор- мационно-коммуникационными технологиями, а виртуальная обучающая среда – комплекс компьютерных средств и техноло- гий, позволяющий осуществить управление содержанием обра- зовательной среды и коммуникацию участников . }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/istoriya-issledovaniya-problemy-samorazvitie'
|
МНКО. 2013. №6 (43).
|
Pedagogy
| 2,013
|
cyberleninka
|
Неверова Н.В., Максимова Е.В. Формирование готовности студентов к саморазвитию
|
Педагогическая психологияБиблиографический список .\x Сорокоумова\x Е.А.\x Самопознание\x в\x структуре\x профессиональной\x подго-товки\x современного\x учителя\x \x Вестник\x Московского\x государственного\x областного\x университета.\x .\x \x .\x С.\x – . .\x Сорокоумова\x Е.А.,\x Катанова\x В.Г.\x Экспериментальное\x исследование\x самопо-знания\x личности\x студентов\x в\x образовательной\x среде\x вуза\x \x Известия\x Самар-ского\x научного\x центра\x Российской\x академии\x наук.\x Социальные,\x гуманитар-ные,\x медико-биологические\x науки.\x .\x Т.\x .\x \x – .\x С.\x – . .\x Сорокоумова\x Е.А.,\x Лобанова\x А.В.,\x Кузнецова\x В.В.\x Психология\x обучения\x взрослых\x в\x контексте\x непрерывного\x образования\x \x Инициативы\x XXI\x века.\x .\x \x .\x С.\x – . .\x Черкасова\x С.А.\x Психолого-педагогическая\x готовность\x студентов\x психо-логов\x к\x работе\x в\x инклюзивных\x образовательных\x учреждениях\x \x Клини-ческая\x и\x специальная\x психология.\x .\x \x .\x URL \x http psyjournals.ru psyclin n .shtml\x дата\x обращения \x . . . .\x Черкасова\x С.А.\x Психолого-педагогическая\x готовность\x студентов-психологов\x к\x профессиональной\x деятельности\x в\x системе\x инклюзивного\x образования\x \x Актуальные\x проблемы\x психологического\x знания.\x .\x \x .\x С.\x – . .\x Черкасова\x С.А.,\x Лобанова\x А.В.\x Опыт\x формирования\x готовности\x студентов\x психологов\x к\x работе\x в\x системе\x инклюзивного\x образования\x \x Мир\x науки,\x культуры,\x образования.\x .\x \x \x .\x С.\x – . Н.В. Неверова, Е.В. Максимова Формирование готовности студентов к саморазвитию В статье поддерживается значение идей личностного роста и самооргани-зации и отражаются современные процессы в вузовской практике по форми-рованию готовности студентов к саморазвитию. Особое внимание обраще-но на роль технологии профессионального погружения с целью реализации потенциала личности. uni A uni B uni E uni uni uni uni B uni uni uni B uni E uni uni саморазвитие личности, профессиональная компетент-ность, погружение в профессию, жизненная навигация. Высокий\x темп\x развития\x современного\x общества\x вызывает\x необхо-димость\x быть\x готовым\x к\x личностному\x росту,\x саморазвитию\x и\x самоор-ганизации\x в\x профессиональной\x сфере.\x Идея\x саморазвития\x личности\x Педагогика и психология образования. . в\x педагогической\x науке\x была\x заложена\x в\x трудах\x Я.А.\x Коменского,\x А.\x Дистервега,\x Л.Н.\x Толстого,\x К.Д.\x Ушинского\x и\x др.\x Важнейшую\x роль\x они\x играют\x и\x сегодня,\x отражаясь\x в\x Законе\x «Об\x образовании\x в\x Россий-ской\x Федерации»,\x Концепции\x модернизации\x российского\x образования\x до\x \x г.,\x Национальной\x доктрине\x образования\x до\x \x г.\x и\x в\x других\x концептуальных\x документах.На\x начальном\x этапе\x развития\x личности\x проблема\x жизненного\x само-определения,\x выбор\x профессии\x представляет\x собой\x самостоятельное,\x осознанное\x построение\x перспектив\x своего\x профессионального\x развития,\x проявляется\x в\x многократных\x актах\x выбора\x и\x принятия\x решения,\x име-ющих\x различное\x содержание\x на\x различных\x этапах\x профессионального\x становления.Вузовский\x образовательный\x процесс\x обладает\x большим\x потенциа-лом\x формирования\x у\x студентов\x готовности\x к\x саморазвитию\x не\x толь-ко\x в\x процессе\x обучения\x профессии,\x но\x и\x в\x дальнейшей\x деятельности.\x Вузы\x в\x процессе\x реализации\x индивидуально-ориентированного\x подхо-да,\x регламентированного\x ФГОС\x ВПО,\x все\x большее\x внимание\x уделяют\x созданию\x для\x субъектов\x высшего\x образования\x условий\x ответственно-го\x выбора,\x самоопределения,\x самостоятельности\x в\x образовательном\x процессе.\x Основные\x характеристики\x данного\x подхода\x –\x нелинейность,\x модульность\x и\x вариативность\x форм\x обучения,\x которые\x предоставляют\x студенту\x возможность\x самостоятельно\x выбрать\x траекторию\x освоения\x содержания\x дисциплин\x на\x основе\x разветвленных\x образовательных\x про-грамм\x .Одной\x из\x важнейших\x задач\x вуза\x является\x создание\x оптимальных\x условий\x профессионального\x саморазвития\x личности,\x способной\x пло-дотворно\x жить\x в\x современном\x обществе\x и\x преобразовывать\x его,\x само-стоятельно\x принимать\x верные,\x жизненно\x важные\x решения,\x позитивно\x самореализовываться\x в\x основных\x сферах\x жизнедеятельности,\x в\x том\x числе\x профессиональной.\x При\x этом\x применяется\x психолого-педагоги-ческое\x сопровождение\x студента,\x предусматривающее\x создание\x условий\x для\x принятия\x студентом\x оптимальных\x решений\x в\x различных\x ситуациях\x жизненного\x и\x профессионального\x выбора,\x помощь\x в\x преодолении\x труд-ностей\x барьеров,\x затруднений\x и\x т.п. \x и\x организацию\x ситуаций\x успеш-ности\x и\x достижений\x и\x обеспечивающее\x помощь\x в\x осознании\x студентом\x своего\x профессионального\x предназначения.По\x мнению\x В.А.\x Болотова\x и\x В.В.\x Серикова,\x профессиональная\x ком-петентность,\x являясь\x продуктом\x обучения,\x находится\x в\x прямой\x связи\x с\x саморазвитием\x индивида,\x не\x столько\x технологического,\x сколько\x его\x личностного\x роста,\x следствием\x самоорганизации\x и\x обобщения\x деятель-ностного\x и\x личностного\x опыта\x ,\x с.\x – . Педагогическая психологияВ\x отечественной\x психолого-педагогической\x литературе\x одними\x их\x первых\x дали\x определение\x понятию\x «саморазвитие»\x В.И.\x Слободчиков\x и\x Е.И.\x Исаев.\x Согласно\x их\x подходу,\x в\x результате\x саморазвития\x человек\x должен\x стать\x подлинным\x субъектом\x своей\x жизни,\x превращая\x собственную\x жизнедеятельность\x в\x предмет\x практического\x преобразования\x ,\x с.\x .\x Саморазвитие\x –\x это\x фундаментальная\x способность\x человека\x стано-виться\x и\x быть\x подлинным\x субъектом\x своей\x жизни,\x превращать\x соб-ственную\x жизнедеятельность\x в\x предмет\x практического\x преобразования.\x Саморазвитие\x осуществляется\x в\x рамках\x жизнедеятельности\x человека\x в\x процессе\x проявления\x активности,\x определяемой\x способностью\x осу-ществлять\x личностные\x выборы\x на\x основе\x познания\x себя\x .Саморазвитие\x личности\x направлено\x на\x изменение\x ее\x деятельностной\x природы,\x поэтому\x в\x структуре\x процесса\x саморазвития\x мы\x выделяем,\x в\x первую\x очередь,\x деятельностный\x компонент,\x а\x затем\x коммуникатив-ный,\x интеллектуальный\x и\x мотивационный.Деятельностный\x компонент\x обеспечивает\x сформированность\x про-фессиональных\x умений\x и\x навыков,\x использование\x рациональных\x прие-мов\x самостоятельной\x работы\x по\x добыванию\x профессиональных\x знаний;\x совершенствование\x профессиональных\x и\x коммуникативных\x умений;\x осуществление\x самоанализа;\x самооценку\x получаемой\x информации;\x про-гнозирование\x возможных\x результатов\x своей\x деятельности,\x ее\x коррекцию\x и\x перестройку;\x рациональное\x и\x конструктивное\x решение\x профессиональ-ных\x задач\x при\x позитивном\x взаимодействии\x в\x профессиональной\x среде.Коммуникативный\x компонент\x предполагает\x формирование\x готовно-сти\x к\x установлению\x взаимоотношений\x с\x коллегами\x по\x учебе\x и\x в\x про-фессиональной\x среде;\x развитие\x навыков\x педагогического\x общения;\x ориентацию\x на\x диалог\x и\x самоизменение,\x преодоление\x конфликтов;\x спо-собность\x организовать\x совместную\x деятельность,\x гармоничные\x отноше-ния\x в\x семье,\x на\x работе,\x в\x личной\x жизни;\x контролировать\x эмоции.\x Интеллектуальный\x компонент\x отвечает\x за\x развитие\x интеллектуальных\x способностей,\x памяти,\x внимания,\x абстрактного\x и\x творческого\x мышления,\x умение\x ставить\x цели\x и\x достигать\x их,\x повышение\x личной\x эффективности,\x умение\x планировать\x свое\x время,\x прогнозировать\x успехи\x учащихся,\x пред-видеть\x результаты\x своих\x действий,\x умение\x не\x только\x ставить\x педагоги-ческие\x цели,\x но\x и\x добиваться\x их\x оптимальным\x способом.Мотивационный\x компонент\x включает\x профессиональную\x мотива-цию,\x ценностные\x установки,\x рефлексию\x личных\x интересов\x и\x профес-сионального\x поведения,\x потребностей,\x регулирующих\x повседневную\x жизнедеятельность\x личности\x в\x обществе,\x требующую\x ориентации\x сознания\x студентов\x на\x общечеловеческие\x ценности,\x включающие\x в\x себя\x нормы\x нравственности. Педагогика и психология образования. . От\x курса\x к\x курсу\x у\x студентов\x усиливается\x профессионализация\x моти-вов\x учения,\x а\x рефлексивное\x погружение\x студента\x в\x педагогическую\x про-фессию\x актуализирует\x его\x субъективные\x качества,\x такие\x как\x инициатив-ность,\x избирательность,\x самостоятельность,\x ответственность.Как\x показывают\x исследования,\x уровень\x планируемых\x результатов\x у\x студентов\x обычно\x высок,\x но\x стремление\x к\x нему\x не\x всегда\x подкрепля-ется\x делами;\x мечты\x расходятся\x с\x реальными\x успехами\x в\x учебе.\x Нередко\x они\x недостаточно\x адекватно\x оценивают\x свои\x сильные\x и\x слабые\x сторо-ны,\x что\x не\x способствует\x выработке\x индивидуального\x стиля\x деятельно-сти.\x Преподаватели\x вуза\x должны\x помочь\x студентам\x в\x формировании\x адекватных\x самооценки\x и\x уровня\x притязаний,\x с\x тем\x чтобы\x предупредить\x возможные\x разочарования\x и\x фрустрации\x из-за\x неудач\x в\x работе\x .\x На\x повестке\x дня\x нерешенной\x остается\x еще\x одна\x проблема \x как\x обно-вить\x процесс\x формирования\x готовности\x к\x саморазвитию\x в\x условиях\x про-фессиональной\x подготовки\x завтрашних\x учителей.\x Проекты\x обновления\x уже\x имеются\x и\x начинают\x внедряться\x в\x практику.\x В\x настоящее\x время\x в\x педагогической\x практике\x накоплен\x определенный\x опыт\x примене-ния\x различных\x технологий,\x способствующих\x саморазвитию\x личности.\x Их\x введение\x в\x различные\x формы\x целостного\x учебно-воспитательного\x процесса\x является\x эффективным\x путем\x преодоления\x известного\x про-тиворечия\x между\x массовым\x характером\x подготовки\x в\x профессиональ-ном\x образовании\x и\x индивидуальным\x подходом\x к\x освоению\x профессии.\x Открываются\x возможности\x и\x перспективы\x улучшения\x профессиональ-ной\x подготовки,\x которые\x во\x многом\x по-новому\x решают\x задачи\x фор-мирования\x профессионально\x важных\x качеств\x личности\x учителя.\x Если\x раньше\x она\x решалась\x в\x основном\x в\x плане\x выявления\x и\x оценки\x профес-сионально\x важных\x качеств,\x то\x теперь\x акцент\x делается\x на\x формирова-нии\x и\x развитии\x компетенций.\x Вот\x почему\x в\x практику\x стали\x внедряться\x различного\x рода\x тренинги,\x развивающие\x упражнения,\x профессионально\x ориентированные\x игровые\x методики\x и\x др.\x .\x Среди\x них,\x на\x наш\x взгляд,\x достойное\x место\x должна\x занять\x технология\x погружения\x в\x профессию\x или\x погружения\x в\x новую\x педагогику,\x которая\x успешно\x применяется\x в\x ряде\x вузов\x .\x На\x ее\x основе\x можно\x гораздо\x эффективнее\x формировать\x личность\x учителя\x и\x осуществлять\x личностный\x подход\x в\x его\x профессио-нальной\x подготовке,\x при\x этом\x обращая\x внимание\x на\x то,\x как\x пробудить\x педагогическое\x самосознание\x будущего\x учителя\x и\x стимулировать\x его\x самообразование,\x самовоспитание\x и\x саморазвитие,\x постоянное\x стремле-ние\x к\x творческому\x профессиональному\x росту,\x к\x выработке\x оптимально-го\x стиля\x профессиональной\x деятельности.\x Формирование\x у\x студентов\x готовности\x к\x саморазвитию\x представляет\x собой\x процесс\x «погружения»\x в\x профессиональную\x среду,\x формирующую\x Педагогическая психологияу\x них\x навыки,\x умения,\x самостоятельность\x и\x уверенность\x при\x разработ-ке\x сценариев\x различных\x мероприятий\x и\x участии\x в\x различных\x видах\x учебной\x и\x внеучебной\x деятельности,\x а\x также\x обучение\x пользоваться\x этим\x на\x практике;\x подготовка\x и\x составление\x творческих\x заданий,\x тре-бующих\x свободной\x ориентации\x в\x решении\x профессиональных\x задач,\x проявлении\x умений\x самостоятельно\x планировать\x воспитательную\x дея-тельность,\x осуществлять\x выбор\x способов\x ее\x выполнения,\x преодоления\x трудностей,\x осмысления\x причин\x возникших\x затруднений,\x рефлексии;\x использование\x нетрадиционных\x методов\x и\x форм,\x повышающих\x моти-вацию\x к\x педагогической\x деятельности;\x создание\x педагогических\x ситуа-ций;\x усиление\x роли\x активных\x методов\x обучения,\x позволяющих\x в\x даль-нейшем\x обучать\x школьников\x самостоятельному\x проектированию,\x активизировать\x желание\x добывать\x знания,\x участвуя\x в\x деловых\x играх\x и\x используя\x компьютерные\x технологии\x и\x т.д.;\x ознакомление\x студен-тов\x с\x наиболее\x эффективными\x методическими\x приемами\x проблемного\x и\x развивающего\x обучения\x и\x др.На\x наш\x взгляд,\x данный\x процесс\x обновления\x технологий\x переживает\x лишь\x начальную\x стадию\x поисков\x и\x пробной\x реализации.\x Наибольшим\x «социальным\x запасом»\x в\x этом\x отношении\x обладают\x те\x технологии\x вос-питания,\x которые\x предоставляют\x молодым\x людям\x возможность\x сделать\x шаг\x в\x реальное\x настоящее\x и\x прояснить\x для\x себя\x свое\x место\x в\x профессии.\x Профессиональное\x погружение\x –\x прикладное знакомство\x с\x профессией,\x в\x котором\x моделируются\x реальные\x задачи\x конкретного\x вида\x профес-сиональной\x деятельности,\x а\x участники\x пробуют\x себя\x в\x их\x решении.\x Этот\x процесс\x позволяет\x студентам\x приспособиться\x к\x условиям\x образования,\x стать\x успешным\x в\x обучении,\x научно-исследовательской\x деятельности\x и\x в\x разнообразной\x студенческой\x жизни.\x Его\x основные\x составляющие\x –\x знакомство\x с\x организацией\x учебной\x деятельности,\x интеллектуально-го\x труда\x и\x культурой\x речи\x и\x общения,\x освоение\x навыков\x личностного\x роста\x и\x продуктивной\x коммуникации,\x овладение\x самоорганизацией\x и\x саморазвитиемДля\x студентов\x первых\x курсов\x эти\x виды\x занятий\x проводятся\x в\x нетра-диционных\x формах \x предметные\x и\x межпредметные\x погружения,\x обра-зовательные\x поездки\x и\x путешествия,\x диспуты\x и\x конференции,\x само-стоятельная\x работа\x с\x медиасредствами,\x мастерские\x по\x выбору,\x встречи\x с\x ведущими\x преподавателями\x вуза,\x подготовка\x итогового\x проекта\x жиз-ненной\x навигации.Вопросы\x индивидуального\x развития\x являются\x важной\x составляющей\x реализации\x потенциала\x личности.\x Работая\x в\x группах\x и\x парах,\x студенты\x обсуждают\x важность\x выбора\x собственного\x маршрута\x развития,\x а\x также\x закладываю\x свои\x замыслы\x в\x проектную\x действительность,\x используя\x Педагогика и психология образования. . инструменты\x тайм-менеджмента,\x позволяющего\x увеличить\x продуктив-ность\x своих\x планов\x за\x счет\x контроля\x временных\x ресурсов.Обучение\x тогда\x становится\x интересным,\x когда\x передаются\x традиции,\x от\x курса\x к\x курсу,\x от\x потока\x студентов\x к\x потоку,\x и\x когда\x преподаватели\x реализуют\x программы,\x которые\x совершенно\x по-новому\x предлагают\x сту-дентам\x выстроить\x свой\x жизненный\x путь.\x Действительно,\x на\x первом\x курсе\x трудно\x понять\x свое\x предназначение,\x но\x первый\x шаг\x сделан\x в\x сторону\x выбора\x профессии,\x в\x сторону\x осознания\x себя\x и\x своего\x места\x в\x этом\x мире.Немаловажно\x в\x этом\x процессе\x активное\x содействие\x студентов\x стар-ших\x курсов,\x желающих\x передать\x первокурсникам\x свой\x опыт,\x откры-тость\x общению\x и\x глубокую\x симпатию\x к\x своему\x «второму\x дому».\x При\x организованном\x общении\x старшекурсники\x актуализируют\x свои\x пред-ставления\x о\x «студенте»\x и\x вузе,\x анализируют\x свои\x прошлые\x представ-ления\x о\x профессии\x до\x поступления\x и\x синтезируют\x планы\x на\x будущее\x в\x рамках\x профессиональных\x ориентаций\x с\x целью\x эффективной\x реализа-ции\x своих\x умений\x и\x навыков,\x знакомят\x с\x миссией\x высшего\x образования.\x Наиболее\x значимым\x педагогическим\x условием\x формирования\x у\x сту-дентов\x педагогического\x образования\x готовности\x к\x саморазвитию\x мы\x считаем\x подготовку\x к\x профессиональному\x использованию\x комплек-са\x методов,\x объединяющих\x специально\x подобранную\x совокупность\x творческих\x заданий,\x нетрадиционных\x форм\x и\x средств,\x педагогических\x ситуаций,\x направленного\x на\x педагогическое\x воздействие,\x позволяющее\x существенно\x повысить\x педагогическую\x эффективность\x воспитательных\x результатов,\x например,\x знакомство\x с\x технологиями\x личностного\x разви-тия\x и\x способами\x выстраивания\x индивидуальной\x траектории\x обучения\x на\x занятиях\x по\x жизненной\x навигации\x .Библиографический список .\x Болотов\x В.А.,\x Сериков\x В.В.\x Компетентностная\x модель \x от\x идеи\x к\x образова-тельной\x программе\x \x Педагогика.\x .\x \x . .\x Демидова\x Н.В.\x Педагогические\x условия\x профессиональной\x подготовки\x учителя\x начальных\x классов\x к\x решению\x педагогических\x задач \x Автореф.\x дис.\x …\x канд.\x пед.\x наук.\x Калуга,\x . .\x Маралов\x В.Г.\x Основы\x самопознания\x и\x саморазвития \x Учебное\x пособие.\x М.,\x . .\x МПГУ.\x URL \x мпгу.рф\x дата\x обращения \x . . . .\x Огнев\x А.С.\x Жизненная\x навигация.\x М.,\x .\x .\x Попова\x В.Р.\x Формирование\x проектировочных\x умений\x студентов\x педагоги-ческого\x вуза\x на\x основе\x алгоритмического\x подхода \x Автореф.\x дис.\x …\x канд.\x пед.\x наук.\x Омск,\x . .\x Слободчиков\x В.И.,\x Исаев\x Е.И.\x Психология\x развития\x человека.\x М.,\x . .\x ФГОС\x ВПО.\x URL \x fgosvo.ru\x дата\x обращения \x . . . Педагогическая психологияЕ.А. Сорокоумова, Н.Ю. Молостова, М.В. Ферапонтова Психолого-педагогические аспекты становления ответственности младшего школьника поколения Z В статье анализируются критерии формирования ответственности младших школьников поколения Z знание социальных, нравственных норм поведения, возможность осуществления младшим школьником выбора, ответственного отношения к учебной деятельности, проявление волевых усилий в достижении целей, непосредственного опыта саморегуляции своего поведения. uni A uni B uni E uni uni uni uni B uni uni uni B uni E uni uni младший школьник поколения Z, ответственность у млад-ших школьников, значение семьи для младшего школьника, младший школьник как субъект социальных отношений. В\x настоящее\x время\x в\x научный\x обиход\x психологов\x и\x педагогов\x входит\x новая\x теория\x –\x теория\x поколений,\x разработанная\x американскими\x уче-ными\x в\x \x г.,\x основанная\x на\x ценностях\x среднего\x класса,\x которые\x фор-мируются\x в\x возрасте\x – \x лет\x под\x влиянием\x социальных\x изменений\x в\x обществе\x и\x на\x основе\x ценностей\x семьи.\x Дети,\x родившиеся\x после\x \x г.,\x по\x этой\x теории\x относятся\x к\x так\x назы-ваемому\x поколению\x Z.\x В\x настоящее\x время\x в\x начальной\x школе\x учатся\x представители\x этого\x поколения,\x которые\x по\x возрастной\x периодизации\x Д.Б.\x Эльконина\x называются\x младшими\x школьниками,\x с\x характерными\x для\x этого\x возраста\x особенностями\x и\x новообразованиями\x .Начало\x систематического\x обучения\x в\x школе\x связано\x не\x только\x с\x изме-нениями\x социальной\x ситуации\x в\x жизни\x ребенка,\x но\x и\x с\x изменением\x его\x социального\x статуса.\x Освоение\x структуры\x нового\x вида\x деятельности,\x переход\x к\x иной\x социальной\x позиции\x обуславливает\x необходимость\x фор-мирования\x у\x младшего\x школьника\x ответственности\x за\x свои\x действия\x как\x способности\x осуществлять\x выбор\x в\x конкретных\x социальных\x ситуациях.Ответственность\x считается\x важнейшим\x свойством\x личности.\x В\x пси-хологии\x ответственность\x понимается\x как\x осуществляемый\x в\x разных\x формах\x контроль\x над\x деятельностью\x субъекта\x с\x точки\x зрения\x выполне-ния\x им\x принятых\x норм\x и\x правил.\x Различают\x внешние\x формы\x контроля,\x обеспечивающие\x возложе-ние\x на\x субъекта\x ответственности\x за\x результаты\x его\x деятельности\x подотчетность,\x оценивание,\x наказуемость\x и\x т.п. \x и\x внутренние\x формы\x }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-gotovnosti-studentov-k-samorazvitiyu'
|
Педагогика и психология образования. 2017. №1.
|
Pedagogy
| 2,017
|
cyberleninka
|
Захарчук Екатерина Александровна, Пасынков Алексей Федорович, Некрасов Александр Алексеевич Классификация регионов РФ по критериям саморазвития
|
" сОцИАльНО-ЭКОНОМИчЕсКИЕ пРОблЕМы РЕГИОНОв ЭКОНОМИКА РЕГИОНА of the principles of economic federalism and financial crisis are highlighted. Solving of these problems is linked to the innovative development of the productive forces of the republic and the strengthening of interregional economic integration.Keywords Komi Republic jubilee, historical heritage, demographics, material and technical infrastructure and the organization of production, social stratification, economic federalism, financial crisis, future innovations References . Lazhentsev V . N. . Timano-Pechorskiy TPK kak kvazikorporatsiya Timan-Pechora territorial production complex as a quasicorporation . Direktor, , - . . Lazhentsev V . N., Dmitrieva T. E. . Geografiya i praktika territorial’nogo khozyaystvovaniya Geography and practice of territorial management . Ekaterinburg UIF «Nauka». . Makarov V . L. . Sotsial’nyy klasterizm. Rossiyskiy vyzov Social clusterizm. The Russian challenge . Moscow Biznes Atlas. . Tatarkin A. I., Bochko V . S. . Antikrizisnoe razvitie territoriy Anticrisis development of territories . Ekonomika regiona, , - . . Shevyakov A. Yu. Sotsial’naya politika i reformirovanie raspredelitel’nykh otnosheniy Social policy and the reforms of distributive relations . Vestnik RAN, Vol. , , - . Information about the author Lazhentsev Vitaliy Nikolaevich Syktyvkar — Corresponding Member of RAS, Doctor of Geographical Sciences, Professor, Director of the Institution of the Russian Academy of Sciences, Institute for socio-economic and energy problems of the North Komi at the Scientific Center, Ural Branch of RAS , Syktyvkar, Kommunisticheskaya St. , e-mail lazhentsev@iespn.komisc.ru . УДК . . Е. А. Захарчук, А. Ф. Пасынков, А. А. Некрасов КЛАссИфИКАцИя РЕГИОНОВ Рф ПО КРИТЕРИяМ сАМОРАзВИТИя В статье приводятся результаты выделения регионов Российской Федерации по двум крите-риям саморазвития — валовому внутреннему продукту и финансовому балансу территории. На ос-нове авторских расчетов проведена классификация регионов России по типу экономического раз-вития территорий, а также саморазвивающихся регионов — по типу хозяйственного развития. Ключевые слова саморазвитие, регионы РФ, валовой внутренний продукт, финансовый баланс территории Логическим продолжением изучения теоре-тико-методологических аспектов определения саморазвивающихся социально-экономических систем, рассмотренных нами ранее , с. - , является формирование методического аппарата их выделения и подходов к классификации.Напомним, что исходя из определения само-развивающихся регионов нами выделено два критерия отнесения территорий к данной кате-гории это расширенное воспроизводство вало- Статья подготовлена при финансовой поддержке проекта -П- «Закономерности формирования и функцио-нирования саморазвивающихся экономических систем на основе использования передовых организационных и управленческих технологий» и поддержке ведущей на-учной школы Российской Федерации НШ- . . «Конкурентное позиционирование территории в совре-менном экономическом пространстве»вого регионального продукта и обеспеченность доходными источниками. Расчет критерия ВРП предлагается прово-дить по усредненным показателям за как можно больший промежуток времени в целях нивели-рования различного рода скачков и провалов в экономическом развитии территорий, по следу-ющей формуле где ВРПD — отклонение величины темпов роста ВРП региона от величины темпов роста ВВП России за n лет; ВРП регi — индекс физичес-кого объема ВРП региона за i-й год; ВВП РФi — индекс физического объема ВВП страны за i-й ЭКОНОМИКА РЕГИОНА Е.\ufeffА.\ufeffЗахарчук,\ufeffА.\ufeffФ.\ufeffПасынков,\ufeffА.\ufeffА.\ufeffНекрасов год; n — величина рассматриваемого периода, лет.Если ВРП D\u ³ , то регион является самораз-вивающимся по показателю ВРП, если ВРП D\u < , то регион не является саморазвивающимся.В нашем исследовании за базу сравнения взят период – гг., охватывающий различные периоды развития экономики нашей страны — от посткризисного развития – гг., бурного роста в – гг. и до кризисного г. Данные по валовому региональному про-дукту было решено использовать в основных ценах по индексам физического объема , чтобы снизить зависимость от ценовых перепадов.В соответствии с этим получены данные, ха-рактеризующие экономическое развитие регио-нов России в сравнении с общероссийской ди-намикой см. таблицу .Из регионов Российской Федерации, субъектов показывали динамику роста ВРП, сравнимую или выше, чем по РФ в целом. Хорошую динамику развития в данный период показывал Центральный федеральный округ — в среднем , , что на , выше, чем в среднем по РФ. Основной вклад в развитие ок-руга внесли такие субъекты РФ, как в порядке убывания темпов роста Белгородская область, г. Москва, Тамбовская, Московская, Калужская и Смоленская области. Таким образом, из регионов ЦФО опережающие темпы развития имели .Развитие экономики Северо-Западного фе-дерального округа в целом проходило в ана-лизируемый период достаточно активно, опе-редив среднероссийский показатель на , . Наиболее динамичное развитие ВРП показывал Ненецкий автономный округ — , в – гг. по более ранним годам официальная информация отсутствует , что на , выше, чем в среднем по РФ, и является рекордом по росту ВВП среди российских регионов. К реги-онам — лидерам по росту ВРП в данном округе также относятся Ленинградская, Архангельская и Калининградская области, а также Санкт-Петербург. В общем, из регионов, отнесен-ных к СЗФО, саморазвивающимся по критерию ВРП отнесены .Южный федеральный округ в целом пока - зал более высокие темпы роста, чем РФ — на , . Лидерами в экономическом развитии регионов показали себя Ростовская область — , , неплохо смотрелись Республика Адыгея, Крас-нодарский край и Астраханская область.В Северо-Кавказском федеральном округе практически все субъекты РФ показали опере-жающую динамику своего развития, за исклю-чением Республики Ингушетия, что и предопре-делило его лидерство по росту ВРП среди всех округов + , . Наибольший прирост в сред-нем за период показали Республика Дагестан — почти + к среднероссийскому зна-чению! и Чеченская республика — , ин-формация о ВРП республики имеется только за – гг., что ставит под сомнение ее достоверность на предмет устойчивости разви-тия . Устойчивый рост ВРП также наблюдался в Кабардино-Балкарской республике, Северной Осетии — Алании, Карачаево-Черкесской рес-публике и Ставропольском крае.Приволжский федеральный округ за рассмат-риваемый период по динамике ВРП несколько отставал от средних показателей по РФ, сред-негодовое значение составило , – , . Здесь всего четыре региона из обеспе-чивали опережающие темпы прироста — это Республика Мордовия и Татарстан по + , , Саратовская область и Республика Башкортостан по + , .Уральский федеральный округ несколько притормозил свое развитие на фоне других ок-ругов и отстал от среднероссийских темпов роста ВРП на , . Из субъектов РФ УрФО саморазвивающимися по критерию ВРП можно признать лишь один — Ханты-Мансийский ав-тономный округ — Югра, со скромным значе-нием в , .Сибирский федеральный округ по темпам роста ВРП регионов значительно отстает от средних по России, в среднем ВРП вырос на , – , . Два субъекта РФ — Новоси-бирская область и Омская область — имели темпы роста, превышающие среднероссийские + , и + , соответственно. Таким образом, из регионов округа лишь можно отнести к саморазвивающимся по критерию ВРП.В Дальневосточном федеральном округе сложилась самая неблагоприятная ситуация по динамике ВРП. В целом по округу отстава-ние от России составило – , , и из субъек-тов РФ только Сахалинская область + , и Чукотский автономный округ + , имели средние темпы роста выше среднерегиональных значений. К тому же в ДФО расположен самый Е.\ufeffА.\ufeffЗахарчук,\ufeffА.\ufeffФ.\ufeffПасынков,\ufeffА.\ufeffА.\ufeffНекрасов сОцИАльНО-ЭКОНОМИчЕсКИЕ пРОблЕМы РЕГИОНОв ЭКОНОМИКА РЕГИОНА Таблица Результаты расчетов по критериям саморазвития субъектов Российской Федерации в разрезе Федеральных округ Регион округ Код регионаВРП – гг.Бюджетно-налоговый баланс за – гг. Темпы роста, Отклонение от среднего по РФСреднее отклонениеСумма отклоне-ний, млрд руб Российская Федерация \xa , , , , Центральный федеральный округ Ц , , , , Белгородская область Ц , , , – , Брянская область Ц , – , , – , Владимирская область Ц , – , , – , Воронежская область Ц , – , , – , Ивановская область Ц , – , , – , Калужская область Ц , , , – , Костромская область Ц , – , , – , Курская область Ц , – , , – , Липецкая область Ц , – , , – , Московская область Ц , , , , Орловская область Ц , – , , – , Рязанская область Ц , – , , , Смоленская область Ц , , , – , Тамбовская область Ц , , , – , Тверская область Ц , – , , – , Тульская область Ц , – , , – , Ярославская область Ц , – , , , г. Москва Ц , , , , Северо-Западный федеральный округ З , , , , Республика Карелия З , – , , – , Республика Коми З , – , , , Архангельская область З , , , – , в т. ч. Ненецкий автономный округ З , , , , Вологодская область З , – , , , Калининградская область З , , , , Ленинградская область З , , , , Мурманская область З , – , , – , Новгородская область З , – , , – , Псковская область З , – , , – , г.Санкт-Петербург З , , , , Южный федеральный округ Ю , , , – , Республика Адыгея Ю , , , – , Республика Калмыкия Ю , – , , , Краснодарский край Ю , , , , Астраханская область Ю , , , – , Волгоградская область Ю , – , , , Ростовская область Ю , , , – , Северо-Кавказский федеральный округ К , , , – , Республика Дагестан К , , , – , Республика Ингушетия К , – , , – , Кабардино-Балкарская Республика К , , , – , Карачаево-Черкесская Республика К , , , – , Республика Северная Осетия-Алания К , , , – , Чеченская Республика К , , , – , Ставропольский край К , , , – , ЭКОНОМИКА РЕГИОНА Е.\ufeffА.\ufeffЗахарчук,\ufeffА.\ufeffФ.\ufeffПасынков,\ufeffА.\ufeffА.\ufeffНекрасов Регион округ Код регионаВРП – гг.Бюджетно-налоговый баланс за – гг. Темпы роста, Отклонение от среднего по РФСреднее отклонениеСумма отклоне-ний, млрд руб Приволжский федеральный округ П , – , , , Республика Башкортостан П , , , , Республика Марий Эл П , – , , – , Республика Мордовия П , , , , Республика Татарстан П , , , , Удмуртская Республика П , – , , , Чувашская Республика П , – , , – , Пермский край П , – , , , Кировская область П , – , , – , Нижегородская область П , – , , , Оренбургская область П , – , , , Пензенская область П , – , , – , Самарская область П , – , , , Саратовская область П , , , , Ульяновская область П , – , , – , Уральский федеральный округ У , – , , , Курганская область У , – , , – , Свердловская область У , – , , , Тюменская область У , – , , – , в т. ч. Ханты-Мансийский автономный округ — Югра У , , , , Ямало-Ненецкий автономный округ У , – , , , Челябинская область У , – , , , Сибирский федеральный округ С , – , , – , Республика Алтай С , – , , – , Республика Бурятия С , – , , – , Республика Тыва С , – , , – , Республика Хакасия С , – , , – , Алтайский край С , – , , – , Забайкальский край С , – , , – , Красноярский край С , – , , – , Иркутская область С , – , , – , Кемеровская область С , – , , – , Новосибирская область С , , , , Омская область С , , , , Томская область С , – , , , Дальневосточный федеральный округ Д , – , , – , Республика Саха Якутия Д , – , , – , Камчатский край Д , – , , – , Приморский край Д , – , , – , Хабаровский край Д , – , , – , Амурская область Д , – , , – , Магаданская область Д , – , , – , Сахалинская область Д , , , , Еврейская автономная область Д , – , , – , Чукотский автономный округ Д , , , – , Рассчитано по данным Федеральной службы государственной статистикиОкончание табл. «Результаты расчетов...» сОцИАльНО-ЭКОНОМИчЕсКИЕ пРОблЕМы РЕГИОНОв ЭКОНОМИКА РЕГИОНА «анти-развивающийся» субъект РФ, с отстава-нием в динамике ВРП от остальной России в , — это Магаданская область.В целом по росту ВРП в разрезе федераль-ных округов складывается следующая картина центр и северо-запад России держится в лиде-рах по количеству саморазвивающихся регио-нов по критерию ВРП, дополняют их Южный и Северо-Кавказский федеральные округа. В аут-сайдеры по экономическому развитию регионов попали Приволжский, Уральский, Сибирский и Дальневосточный федеральные округа. То есть, если взглянуть на карту России, можно сделать однозначный вывод основным локомотивами роста ВВП страны являются регионы, располо-женные в Европейской части страны, ориенти-рованные на столичные агломерации, а также южные регионы. Регионы центральной России и Урала идут в фарватере общего экономического развития страны, и далее на восток происходит затухание темпов роста — Сибирь и Дальний Восток, за редким исключением, вносят отри-цательный вклад в общую динамику развития ВВП.Нелишне упомянуть, что мировой финансо-вый кризис г. и последующий обвал ВВП РФ в г. существенным образом изменили палитру регионов опережающего развития, в сравнении с «золотым десятилетием» роста эко-номики страны в – гг. , с. Если в Северо-Западном и Сибирском федеральных округах список регионов-лидеров не поме-нялся, то в Центральном из-за кризиса из них выпали Орловская и Ярославская области, в то же время статус саморазвивающихся по крите-рию ВРП приобрели Калужская и Смоленская. Похожая ситуация наблюдается в Приволжском округе после кризиса ухудшилось положе-ние Оренбургской области, а Республики Баш-кортостан и Татарстан заняли свое место среди быстроразвивающихся территорий. Устойчивая структура экономики ряда регионов, позво-лившая не так остро прореагировать на нацио-нальный экономический кризис, позволила по-полнить список субъектов РФ, относящихся к локомотивам роста это Ставропольский край в СКФО, Адыгея ЮФО , Чукотский АО ДВО . В связи с кризисом серьезно ухудшилось по-ложение Уральского федерального округа — из трех регионов в отрицательную зону ушли Свердловская область и ЯНАО. Таким образом, изменение структуры территориальной дина-мики роста ВРП, произошедшее в результате проявления негативных явлений в экономике, увеличило список лидеров в РФ на региона. Второй критерий саморазвития — обеспе-ченность регионов собственными доходными источниками мы предлагаем находить по следу-ющей формуле Dср — среднее отклонение бюджетного ба-ланса региона от баланса РФ за n лет; n — ве- личина рассматриваемого периода, лет; П i — величина поступления налогов, сборов и иных обязательных платежей в консолидированный бюджет РФ для данного региона за i-й год; Р i — величина расходов консолидированных бюд-жета субъекта РФ за i-й год.Если D ср ³ , то регион является самораз-вивающимся по показателю бюджетного ба-ланса, если D ср < , то регион не является саморазвивающимся.В нашем распоряжении имеются данные о поступлении налогов и сборов в бюджетную сис-тему РФ по регионам и расходам консолидиро-ванных бюджетов за – гг. Использовать более ранние данные, как и при оценке ВРП, на наш взгляд, не имеет смысла, т. к. именно в этот период были сформированы действующие в на-стоящее время налоговая и бюджетная системы. Результаты расчетов приведены в таблице.В из субъектов РФ наблюдалось превы-шение сборов налогов и иных обязательных пла-тежей в бюджеты всех уровней над расходами консолидированных бюджетов соответствую-щих территорий. В Центральном федеральном округе из субъектов РФ имели положительный бюджет-ный баланс. Наиболее благополучный регион — г. Москва, на территории которй в среднем за период было собрано налогов в , раза больше, чем израсходовано. Высокие показатели фи-нансовой обеспеченности наблюдаются у Ярославской, Рязанской , раза и Московской областей более чем , раза . Северо-Западный федеральный округ в целом перечислил в бюджетную систему в , раза больше, чем было израсходовано на его террито-рии. Здесь регионами-лидерами по субсидиро-ванию федерального бюджета стали Ненецкий автономный округ в , раза , Республика Коми ЭКОНОМИКА РЕГИОНА Е.\ufeffА.\ufeffЗахарчук,\ufeffА.\ufeffФ.\ufeffПасынков,\ufeffА.\ufeffА.\ufeffНекрасов , и Ленинградская область , . Из ре-гионов округа обеспечивают свои бюджеты собственными ресурсами. Южный федеральный округ в целом обес-печивает собственными налоговыми источни-ками расходов консолидированного бюджета округа — на его территории собирается от расходов. К регионам-донорам относятся Республика Калмыкия, Волгоградская область, Краснодарский край и Астраханская область. Таким образом, из регионов финансово неза-висимы лишь .Северо-Кавказский федеральном округе на-ходится в глубокой зависимости от дотаций из федерального бюджета — лишь от расхо-дов могут быть собраны на территории округа. Причем из субъектов Федерации ни один не покрывает свои потребности в бюджетном фи-нансировании, наиболее проблемными явля-ются Республика Ингушетия , и Чеченская республика , . Экономика Приволжского федерального ок-руга генерирует почти в , раза больше нало-говых платежей, чем расходует сама. Менее по-ловины собранных доходов остается на терри-ториях Пермского края и Оренбургской области. Существенные платежи уходят в федераль-ный бюджет из Самарской области , раза , У дмуртской республики , и Республики Башкортостан , . Из регионов ПрФО, показали положительный налоговый баланс. Лидером среди округов в финансировании федерального бюджета является Уральский федеральный округ, который за рассматри-ваемый период перечислил в среднем в , раза больше, чем израсходовал на своей тер-ритории. Абсолютным лидером среди субъек-тов РФ по налоговым сборам является Ханты-Мансийский автономный округ в , раза и Ямало-Ненецкий автономный округ , . Положительный баланс по доходам имели Свердловская и Челябинская области. Лишь Курганская и Тюменская без автономных окру-гов области не смогли обеспечить наполнение своих бюджетов из собственных источников, причем уровень дотационности у них практи-чески одинаков.Сибирский федеральный округ в целом лишь ненамного не дотянул до «самообеспеченности» в разнице между расходами и собранными на-логами , . Пять регионов из двенадцати можно отнести к саморазвивающимся по дан-ному критерию Томская, Омская, Кемеровская, Новосибирская области и Красноярский край. В Дальневосточном федеральном округе сло-жилась неблагоприятная ситуация по наполне-нию бюджетов из собственных источников — в среднем только от потребностей собира-ется на территории в виде налогов и платежей. Только один регион — Сахалинская область — едва покрывает свои потребности, остальные семь имеют отрицательные бюджетные балансы. Если сравнивать, как изменилась ситуация в регионах РФ по бюджетно-налоговому балансу с докризисным периодом – гг. , то можно признать, что ситуация ухудшилась — финансово самодостаточных территорий стало на четыре меньше, и что особенно тревожно — ни одного не прибавилось. Причем наибольшие потери понес ЦФО — ухудшилась финансовая ситуация в Белгородской, Курской и Тверской областях, а в ДВО Чукотский автономный округ не смог удержать звание региона-донора. Используя полученные результаты выделе - ния саморазвивающихся регионов по критерию опережающей динамики ВРП и критерию само-достаточности финансовых ресурсов бюджет-ного баланса территории в совокупности, были определены данные по развитию всех регионов РФ, наглядно представленные на рисунке. Таким образом, мы получили четыре типа экономичес-кого развития территорий, рассмотренных через критерии саморазвития квадранты на представ-ленном рисунке . Как видно из представленного рисунка, к саморазвивающимся регионам можно отнести лишь субъектов РФ, в т. ч. Центральный федеральный округ г. Москва; Московская область; Смоленская область.Северо-Западный федеральный округ г. Санкт-Петербург и Ленинградская область, Калининградская область, Ненецкий автоном-ный округ. Южный федеральный округ Астраханская область и Краснодарский край.Приволжский федеральный округ Республики Мордовия, Башкирия и Татарстан, Саратовская область.Уральский федеральный округ Ханты-Мансийский автономный округ — Югра. Сибирский федеральный округ Омская и Новосибирская области.Дальневосточный федеральный округ — Сахалинская область. сОцИАльНО-ЭКОНОМИчЕсКИЕ пРОблЕМы РЕГИОНОв ЭКОНОМИКА РЕГИОНА Помимо собственно саморазвивающихся, в данной классификации условно можно выде-лить следующие типы территорий — развивающиеся территории — это реги-оны опережающего развития, источником кото-рого выступают внешние финансовые ресурсы. В данном случае, если рассматривать баланс финансовых ресурсов в широком смысле как сальдо денежных потоков всех хозяйствующих субъектов , то рост ВВП может происходить за счет активного привлечения инвестиционных ресурсов. Учитывая, что мы используем данные лишь по бюджетно-налоговому балансу, трудно определить — какие источники служат основой для опережающего развития данного типа ре-гионов. К этому типу территорий относятся субъектов РФ, львиная доля приходится на реги-оны Северного Кавказа;— финасово устойчивые территории — реги-оны, обладающие устойчивым положительным бюджетно-налоговым балансом, однако темпы их развития отстают от среднероссийских. По сути, невысокие темпы экономического разви-тия таких регионов позволяют поддерживать финансовую эффективность своей деятель - ности, и в данном случае возможны два основ-ных варианта — либо эффективность функцио-нирования экономики региона значительно пре-вышает среднероссийскую например, Томская, Ярославская области , либо происходит отдача по ранее накопленным инвестициям ЯНАО . В категорию финасово устойчивых попал субъ-ект РФ, большая часть которых относится к ре-гионам Центральной части России, Поволжья и Урала;— слаборазвитые регионы — к этой катего-рии мы отнесли субъекты РФ, имеющие отри-цательные результаты по обоим критериям са-моразвития. Это самая многочисленная группа регионов — их , в то же время находятся на границах квадрантов с финасово устойчивыми или развивающимися регионами. Хуже всего об-стоят дела в Азиатской части России — из ре-гиона Сибири и Дальнего Востока, террито-рий вошли в группу слаборазвитых. Неважные результаты демонстрирует центральная часть России — почти половина регионов в ЦФО от-несены к данной категории. Конечно, предложенная нами классификация является достаточно условной, так как основа-нием деления территорий выступают средне-взвешенные величины по ВРП, а бюджетно-на-логовый баланс как мы отмечали в предыдущей работе не позволяет в полной мере отразить движение всех финансовых ресурсов террито-рии. К тому же, как видно на представленном рисунке, часть регионов могут «перемещаться» в разные состояния в достаточно короткий про-межуток времени, несмотря на использованное нами сглаживание. По нашим расчетам, в таком «пограничном» состоянии могут находиться около субъектов РФ, и яркий пример такой миграции — изменения в списке саморазвива-ющихся регионов, произошедших по причине кризиса – гг. В то же время используе-мая методика выделения регионов по критериям саморазвития, на наш взгляд, дает достаточно полное представление об особенностях разви-тия регионов РФ, их роли и месте в экономичес-ком развитии страны.В рамках данной работы также хотелось бы хоть частично наметить ответы на волную-щие всех практические вопросы что же явля-ется источником саморазвития регионов, какая модель развития экономики региона является «наиболее саморазвивающейся» и существует ли зависимость типов регионов от экономичес-ких циклов территорий? Конечно, ответы на данные вопросы можно сформулировать лишь после глубокого анализа всех аспектов самораз - вития — как динамической, так и структурной составляющей экономического и финансового развития территорий. На данном этапе иссле-дования мы попробуем рассмотреть структуру и динамику ВВП саморазвивающихся регионов в целях определения зависимостей моделей раз-вития экономик регионов РФ от влияния той или иной хозяйственной деятельности. В результате группировок саморазвивающихся регионов мы предложили их следующую классификацию по типам хозяйственного развития. Саморазвитие ресурсодобывающих регио-нов РФ основано на формировании топливно-энергетических отраслей в основном нефте- и газодобывающих , обеспечивающих ускоренное развитие ВВП региона и большой денежный по-ток. К таким субъектам РФ относятся Ненецкий автономный округ, ХМАО — Югра, Сахалинская область. Причем до г. в данный список также входили Оренбургская область и ЯНАО, однако замедление темпов роста ВВП перемес-тило их в разряд финасово устойчивых. Вторую группу саморазвивающихся регио-нов можно охарактеризовать как сельскохозяй- ЭКОНОМИКА РЕГИОНА Е.\ufeffА.\ufeffЗахарчук,\ufeffА.\ufeffФ.\ufeffПасынков,\ufeffА.\ufeffА.\ufeffНекрасов Рис. Классификация субъектов РФ по типу экономического развития территорий сОцИАльНО-ЭКОНОМИчЕсКИЕ пРОблЕМы РЕГИОНОв ЭКОНОМИКА РЕГИОНА ственные, к ним можно отнести Краснодарс-кий край, Саратовскую область, Республику Мордовия. В результате кризиса из этой группы выпали Орловская и Белгородская области. В отдельную группу саморазвивающихся регионов — управленческие центры — мы ре-шили отнести гг. Москва и Санкт-Петербург, в которых за счет своего особого статуса были сформированы уникальные условия развития регионов. Последняя группа регионов — органически развивающиеся — является самой многочислен-ной, однако и самой разнообразной по условиям их саморазвития. Здесь можно условно выде-лить две подгруппы регионов — структурно раз-вивающиеся и равномерно развивающиеся. К первой подгруппе относятся регионы, у которых в результате саморазвития значительно меняется структура ВРП, происходит дивер-сификация экономик регионов и значитель-ное снижение зависимости от традиционных отраслей. К таким регионам можно отнести Республика Татарстан ранее доминирующая от-расль — добыча полезных ископаемых , Омская и Ленинградская области обрабатывающие производства , Республика Башкортостан сель-ское хозяйство . В результате кризиса из этой подгруппы ушли Ярославская и Свердловская области обрабатывающие производства .Под равномерно развивающимися регионами мы понимаем территории со сбалансированной структурой ВРП сопоставимой с ВВП , в них доли отраслей народного хозяйства в рассмат-риваемый период изменяются несущественно. К таким регионам относятся Московская, Астраханская, Калининградская, Новосибирская и Смоленская области.В заключение подведем некоторые итоги проведенного исследования . Используемая методика определения ре-гионов по критерию саморазвития предопреде-лила примерно равное распределение субъектов РФ по уровню экономического состояния терри-торий, с явным превалированием слаборазвитых и финасово устойчивых территорий. . Экономический кризис – гг. со-кратил список саморазвивающихся регионов, причем регионов выпали из списка, а два ре-гиона Татарстан и Башкирия смогли обогнать средние темпы развития РФ при положительном финансовом балансе. . Географически саморазвивающиеся реги-оны расположены в основном на европейской территории России, за Уральским хребтом нахо-дятся лишь из саморазвивающихся регио-нов, причем из них — ресурсодобывающие. . Наиболее устойчивыми типами регионов в плане прохождения кризисов оказались уп-равленческие центры и органически развиваю-щиеся. Структурно развивающиеся территории в результате кризисов несут потери — не всем удается в полной мере диверсифицировать свои экономики, а наиболее устойчивая подгруппа — равномерно развивающиеся — за счет сба-лансированной структуры экономики смогла перенести негативные явления в экономике без потерь. Дальнейшее развитие теории саморазвива-ющихся социально-экономических систем, как нам представляется, необходимо концентриро-вать на исследованиях закономерностей и усло-вий развития саморазвивающихся регионов, в частности определение фаз перехода из одного состояния в другое, структурных преобразова-ний экономического и финансового развития территорий, влияния экономического состояния территорий на уровень и качество жизни насе-ления. Только глубокий и всесторонний анализ всех аспектов изучаемого явления может пос-лужить основой для выработки предложений по переходу конкретной территории на путь саморазвития. Список источников . Захарчук Е. А., Пасынков А. Ф. Признаки и свойства саморазвивающихся социально-экономических систем Экономика региона. — . — . С. - . . Татаркин А. И., Татаркин Д. А. Саморазвивающиеся территориальные экономические системы. Диалектика формирования и функционирования Труды Всероссийской конференции «От идеи академика С. С. Шаталина о сис-темных подходах к саморазвивающимся социально-экономическим системам» - сент. г., Екатеринбург . — Екатеринбург Институт экономики УрО РАН, . — Т. . — с. Информация об авторах Захарчук Екатерина Александровна Екатеринбург — кандидат экономических наук, ученый секретарь Учреждения Российской академии наук Институт экономики Уральского отделения РАН , г. Екатеринбург, ул. Московская, , e-mail zakhartchouk@mail.ru . ЭКОНОМИКА РЕГИОНА А.\ufeffИ.\ufeffКузьмин,\ufeffТ.\ufeffВ.\ufeffПримак,\ufeffА.\ufeffА.\ufeffКузьминаПасынков Алексей Федорович Екатеринбург — кандидат экономических наук, старший научный сотрудник Учреждения Российской академии наук Институт экономики Уральского отделения РАН , г. Екатеринбург, ул. Московская, , e-mail monografia@mail.ru .Некрасов Александр Алексеевич Екатеринбург — аспирант Учреждения Российской академии наук Институт эко- номики Уральского отделения РАН , г. Екатеринбург, ул. Московская, , e-mail strahovka @mail.ru . E. A. Zakharchuk Ph.D. in Economics Institute of Economics, the Ural Branch of Russian Academy of Sciences A. F. Pasynkov Ph.D. in Economics Institute of Economics, the Ural Branch of Russian Academy of Sciences A. A. Nekrasov Institute of Economics, the Ural Branch of Russian Academy of Sciences Russian Federation regions classification according to criterion of self-developing Results of singling-out regions of the Russian Federation using two criteria of self-developing gross domestic product and financial balance are considered in this paper. Classification of regions of the Russian Federation based on type of economy development on the basis of calculation is made and self-developing regions are classified by the type of economy advance.Keywords self-development, regions of the Russian Federation, gross domestic product, financial balance of territory References . Zakharchuk E. A., Pasynkov A. F. Priznaki i svoystva samorazvivayushchikhsya sotsial no-ekonomicheskikh sistem Characteristics and properties of self-developing socio-economic systems . Ekonomika regiona, , - . . Tatarkin A. I., Tatarkin D. A. Samorazvivayushchiesya territorial nye ekonomicheskie sistemy. Dialektika formirovaniya i funktsionirovaniya Self-developing territorial economic systems. Dialectics of the formation and functioning . Proceedings of the All-Russian Conference «From the idea of Academician S. S. Shatalin on systemic approaches to the self-developing social and economic systems». Ekaterinburg Institute of Economics, UB RAS, Vol. . Information about the authors Zakharchuk Ekaterina Aleksandrovna Ekaterinburg — Ph.D. in Economics, academic secretary at the Institute of Economics, the Ural Branch of Russian Academy of Sciences , Ekaterinburg, Moskovskaya St. , e-mail zakhartchouk@mail.ru .Pasynkov Aleksey Fyodorovich Ekaterinburg — Ph.D. in Economics, senior research scientist at the Institute of Economics, the Ural Branch of Russian Academy of Sciences , Ekaterinburg, Moskovskaya St. , e-mail monografia@mail.ru .Nekrasov Aleksandr Alekseevich Ekaterinburg — Ph.D. student at the Institute of Economics, the Ural Branch of Russian Academy of Sciences , Ekaterinburg, Moskovskaya St. , e-mail strahovka @mail.ru .А.\ufeffИ.\ufeffКузьмин,\ufeffТ.\ufeffВ.\ufeffПримак,\ufeffА.\ufeffА.\ufeffКузьмина УДК . А. И. Кузьмин, Т. В. Примак, А. А. Кузьмина ЖИзНЕННЫЕ сТРАТЕГИИ КАК РЕГУЛяТОРЫ дЕМОГРАфИЧЕсКОГО ПОВЕдЕНИя сЕМьИ И НАсЕЛЕНИя В статье рассматриваются основные социально-экономические типы жизненных стратегий на - селения Урала. Основное внимание выделяется социально-экономическим факторам формирования стратегий материального благополучия, успеха и самореализации личности. Авторы предлагают использовать полученные результаты научных исследований для решения проблем социального нера - венства и бедности, социально-экономической дифференциации уровня и качества жизни в регионе. Ключевые слова стратегии жизни, ценности, установки, качество жизни, социально-экономические мо-тивы, регион, воспроизводство населения, рождаемость, смертность, миграция, демографическое поведение Публикация подготовлена в рамках и при финансовой поддержке гранта РГНФ - - а У «Социально-демографическое прогнозирование городов индустриального Севера Среднего Урала». "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/klassifikatsiya-regionov-rf-po-kriteriyam-samorazvitiya'
|
Экономика региона. 2011. №3.
|
Pedagogy
| 2,011
|
cyberleninka
|
Гревцева Гульсина Якуповна, Почивалова Жанна Георгиевна, Кашина Ирина Сергеевна, Осипова Татьяна Валентиновна Рефлексивное саморазвитие личности студента
|
Инновационные технологии в высшей школеИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ Г.Я. Гревцева Челябинская государственная академия культуры и искусств, г. Челябинск, Россия Ж.Г. Почивалова Российский государственный университет правосудия, г. Челябинск, Россия И.С. Кашина ЮУрГИИ им. П.И. Чайковского, г. Челябинск, Россия Т.В. Осипова Управление по правам человека, правам ребенка и защите прав предпринимателей в Челябинской области, г. Челябинск, Россия РЕФЛЕКСИВНОЕ САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА Анализируются позиции ученых на проблему саморазвития личности студен - та, обращается внимание на необходимость рефлексивной деятельности в процес - се развития личности студента. Уточняются основные понятия «саморазвитие», «рефлексия», «творческое саморазвитие личности», «рефлексивное саморазвитие». Выявляются внешние и внутренние условия профессионального саморазвития, опре - деляются источники, приемы и средства, критерии саморазвития, а также правила саморазвития. Выделяется один из главных вопросов саморазвития – целеполагание. Указывается на значение рефлексивных дневников, анкет обратной связи и других средств саморазвития. В качестве примера программы работы над собой приводят - ся правила Франклина. Ключевые слова саморазвитие, рефлексия, личность, саморазвитие личности, творческое саморазвитие личности, рефлексивное саморазвитие личности, рефлек - сивная деятельность, рефлексивный дневник, средства саморазвития, источники са - моразвития.DOI . - - - - - - УДК + ББК . . + . Рефлексивное саморазвитие личности студента Современная высшая школа инновационный аспект. Т. . . Г.Я. Гревцева, Ж.Г. Почивалова, И.С. Кашина, Т.В. Осипова G.Ya. Grevtseva Chelyabinsk State Academy of Culture and Arts, Chelyabinsk, Russia J.G. Pochivalova Russian State University of Justice, Chelyabinsk, Russia I.S. Kashina South Ural State Institute of Arts, Chelyabinsk, Russia T.V. Osipova Office for Human Rights, Child Rights and the Protection of the Entrepreneurs Rights in the Chelyabinsk Region, Chelyabinsk, Russia THE REFLECTIVE SELF-DEVELOPMENT OF THE STUDENT’S PERSONALITY The article gives the analysis of the scientists’ positions on the problem of the student’s self-development. Attention is drawn to the need for reflexive activity in the development of the student’s personality. The article specifies the basic terms «self-development», «reflection», «creative self-development of the person», «reflexive self-development». It reveals the external and internal conditions of professional self-development, defines sources, methods and means, criteria of self-development and rules of self-development. It also determines a goal setting as one of the main questions of self-development. The article indicates the value of reflexive diaries, feedback profiles and other means of self-development. As an example of a program of work on self, Franklin’s rules are given. Key words self-development, reflection, personality, self-development of the personality, creative self-development of the personality, reflexive self-development of the personality, reflexive activity, reflexive diary, self-development tools, sources of self-development. Профессиональная деятельность бу - дущего специалиста зависит от его ком - петентности, личностных качеств и от его способности к творческому самораз - витию, рефлексии. Саморазвитие ученые понимают по-разному. Одни сравнивают данное понятие с самостроительством А.Я. Арет, А.И. Кочетов, А Н. Лутошкин и др. , другие отождествляют саморазви - тие с процессом жизненного самоопре - деления К.А. Абульханова-Славская ; третьи – понимают саморазвитие как ак - тивность И.Ф. Харламов . Для нашего исследования имеют значение труды В.П. Веретенникова , анализирующего саморазвитие лично - сти учащихся в условиях дидактической компьютерной среды; Н.Г . Григорьевой , выявляющей условия саморазвития личности учащегося среднего специаль -ного учебного заведения; А.В. Остапенко , у д е л я ю щ е й о с о б о е в н и м а н и е п е д а - гогическому сопровождению саморазви - тия личности студента в условиях вуза; И.Р. Пономаревой , раскрывающей особенности указывающей на эффектив - ные средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно ориен - тированном обучении; Т.К. Черновской , акцентирующей внимание на само - познании и самореализации личности. В настоящее время разрабатываются пути к выявлению сущности самораз - вития, выявляются психолого-педагоги - ческие условия, факторы, препятствую - щие и способствующие эффективному саморазвитию личности, определяются эффективные формы, методы, средства профессионального саморазвития уча - щейся молодежи. Инновационные технологии в высшей школе Рефлексивное саморазвитие личности студентаМногие ученые Е.П. Седых , И.Н. Семенов , Н.С. Стребкова , Н.П. Толстолуцких , И.Ф. Харламов и др. , рассматривая проблему про - фессионального, личностного само - развития, единодушно подчеркивают важность активной рефлексивной дея - тельности, рефлексивной позиции буду - щего специалиста. Источниками саморазвития, по мне - нию студентов первого курса институ - та культуры, являются лекционные и семинарские занятия, Интернет, обще - ние, СМИ, самовоспитание, фильмы, литература, спорт, танцы, занятия на музыкальных инструментах и т.д. Сред - ствами, которые стимулируют процесс саморазвития студентов в учебной и внеаудиторной деятельности, могут вы - ступать исследовательские, поисковые и другие типы задач, проблемные, творче - ские задания. Одно из условий саморазвития – реф - лексия. По мнению Ю.М. Романенко, «рефлексия есть способность разума на - правлять и приводить себя в единство в процессе взаимодействия с многообрази - ем отдельных вещей» . Он определяет рефлексию как обращение к самому себе. Рефлексивное саморазвитие – это саморазвитие личности студента с ис - пользованием различных видов рефлек - сии, позволяющих личности регулиро - вать свою активность, находить пути решения возникающих проблем; оно побуждает к исследовательской, творче - ской деятельности, обеспечивает даль - нейшую творческую самореализацию в профессиональной деятельности. Вы - ражением переживаний человека явля - ется осмысленная в процессе рефлексии ценность . Типы рефлексии разные интеллектуальные, коммуникативные, личностные; а формы – коллективные и индивидуальные. Рефлексивной деятельности посвя - щены труды Е.П. Седых , М.В. Бело - бородовой и других. Так, например, М.Е. Белобородова рефлексивную дея - тельность трактует как «особый вид вну -тренне аналитической мотивированной деятельности, направленной на осозна - ние ее ценностно-смысловой, процессу - альной и результативной составляющих с целью их уточнения, корректировки или их совершенствования» , с. . «Рефлексия как практика сознания обнаруживает себя как разной степе - ни и глубины осознание самости, соб - ственной субъективности» . «Рефлек - сивность тесно связана с осмыслением собственной деятельности, помогает ста - вить проблемы и решать их, мобилизуя свои способности» . Мы согласны с мнением, Бережновой , что рефлексив - ная деятельность должна быть основана на принципе сотрудничества. Важен вопрос о критериях саморазви - тия. Критериями саморазвития личности могут выступать устойчивая мотивация саморазвития активность в учебной де - ятельности; принятие различных типов взаимодействия; саморазвиваемость че - рез процессы самообразования, самопо - знания, самоопределения . Саморазвитие предполагает разра - ботку программы работы над собой. Об - ратимся к правилам, сформулированным Франклином « формирование не множества поло - жительных качеств, а одного; постоянный контроль над собой. «Я завел книжку, в которой вы - делил для каждой добродетели по странице». На этой странице Франклин отмечал нарушения, произошедшие в течение дня; постоянное самообладание, поощ - рение и похвала своих действий; планирование на каждый день» , с. - . Это может быть не только программа саморазвития, эффективным средством саморазвития является рефлексивный дневник как инструмент описания опыта или самоанализа, рефлексивные вопро - сы, рефлексивный экран, рефлексивный отклик, ментальные карты, письма-от - четы, анкета обратной связи, оценочные карты, эссе и т.д. Современная высшая школа инновационный аспект. Т. . . Г.Я. Гревцева, Ж.Г. Почивалова, И.С. Кашина, Т.В. Осипова В рефлексивном дневнике обучаю - щийся документирует свои пережива - ния, чувства, эмоции, при этом осмыс - ливает свой опыт. Это позволяет понять себя, получить представление о других. Рефлексивная деятельность может предполагать решение упражнений письменный или устный «Плюс, минус, интересно, хочу узнать»; анкетирование анкета обратной связи ; использование приема «семи шляп»; «комплимент»; «что, если…?» и т.д. Например, анкета обратной связи предоставляет инфор - мацию для размышления обучаемому. Письменные работы содействуют само - рефлексии, самосовершенствованию. Рефлексивно-оценочные техноло - гии технология развития критического мышления через чтение и письмо, тех - нология психолого-педагогической ма - стерской, технология делиберации и т.д. являются фактором воспитания и обуче - ния студенческой молодежи в социаль - но-культурной среде вуза . В статье «К анализу понятия «реф - лексивно-ценностное сопровождение профессиональной подготовки студен - тов» отмечается, что рефлексия способ - ствует познанию природы ценностей . Авторы отмечают необходимость сопро - вождения рефлексивной деятельности. Заслуживает внимания предлагаемая К.Я. Вазиной природно-рефлексивная технология, которая успешно внедряет - ся в отечественных и зарубежных об - разовательных учреждениях. Сущность предложенной автором технологии за - ключается в организации единого позна - вательно-творческого пространства для субъектов образовательного процесса, содействующего непрерывному самораз - витию компетентности, основанного на природном механизме жизнедеятельно - сти человека . Таким образом, для ориентации сту - дентов на саморазвитие должны быть связаны с рефлексией их учебно-позна - вательная, научно-исследовательская деятельность. Отметим, что при этом - рефлексия, несомненно, поможет по -нять и осмыслить свою деятельность. Рефлексивная деятельность, несомнен - но, способствует развитию самостоя - тельности, предприимчивости и конку - рентоспособности. Библиографический список . Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М. Изд. Дом Шалвы Амонашвили, . – с. . Белобородова М.Е. Рефлексивная деятельность студентов в учебном процессе и особенности ее организа - ции в виртуальной информационной среде Вестник Пермского государ - ственного гуманитарно-педагогиче - ского университета. Серия Информа - ционные компьютерные технологии в образовании. – . – . С. - . . Бережнова О.В., Эннс Е.А. Рефлексия как условие саморазвития личности Электронный ресурс Общество социология, психология, педагоги - ка. – . – Режим доступа cyberleninka.ru article n refleksiya-kak- uslovie-samorazvitiya-lichnosti . Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. – М. Изд-во Моск. гос. ун-та печати, . – с. . Веретенников В.П. Саморазвитие личности учащихся в условиях ди - дактической компьютерной среды на примере изучения гуманитарных предметов дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, . – с. . Гревцева Г .Я., Циулина М.В. К анали - зу понятия «рефлексивно-ценностное сопровождение профессиональной подготовки студентов» Электрон - н ы й р е с у р с С о в р е м е н н ы е п р о - блемы науки и образования. – . – . С. . – Режим доступа http www.science-education.ru ru article view?id= . . Гревцева Г .Я., Циулина М.В., Боро - дурина Э.А. Рефлексивно-оценочные технологии как фактор гражданско- патриотического воспитания студен - ческой молодежи в социально-куль - турной среде Электронный ресурс Инновационные технологии в высшей школе Рефлексивное саморазвитие личности студентаСовременные проблемы науки и об - разования. – . – . С. . – Режим доступа http www.science- education.ru article view?id= . Григорьева Н.Г . Саморазвитие лич - ности учащегося среднего специаль - ного учебного заведения как педаго - гическая проблема дис. ... канд. пед. наук. – Хабаровск, . – с. . Остапенко А.В. Педагогическое со - провождение саморазвития личности студента в условиях вуза автореф. дис. … канд. пед. наук. – Нижний Новгород, . – с. . Пономарева И.Р . Саморазвитие школьников старших классов основ - ной школы в процессе обучения на примере предмета «Математика» дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, . – с. . Романенко Ю.М. Понятие «рефлек - сии» и «спекуляции» в античной фи - лософии Человек. Природа. Обще - ство. Актуальные проблемы. – СПб Изд-во СПбГУ , . – С. - . . Седых Е.П. Проектирование рефлек - сивной деятельности обучающихся в условиях сетевого обучения Элек - тронный ресурс Современные проблемы науки и образования. – . – . С. . – Режим досту - па http www.science-education.ru ru article view?id= . . Семёнов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и по - знавательной активности. – Воронеж НПО «МОДЭК», . – с. . Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психо - логия человека. – М., . – с. . Стребкова Н.С. Саморазвитие лич - ности как необходимое условие про - фессиональной подготовки педагога- психолога Электронный ресурс Молодежный научный форум гу - манитарные науки электр. сб. ст. по мат. VII международная студен - ческая научно-практическая кон - ференция . – Режим доступа nauchforum.ru archive MNF_ humanities .pdf. . Толстолуцких Н.П. Психолого-педа - гогические условия и средства твор - ческого саморазвития старшекласс - ников в личностно ориентированном обучении автореф. дис. … канд. пед. наук. – Саратов, . – с. . Харламов И.Ф. Саморазвитие лич - ности и воспитание Педагогика. – . – . С. - . . Черновская Т.К. Самопознание и са - мореализация личности. Методоло - гические проблемы автореф. дис. … канд. филос. наук. – СПб., . – с. Поступила . . Об авторах Гревцева Гульсина Якуповна, профессор кафедры педагогики и психологии ФГБОУ «Челябинская государственная академия культуры и искусств» Россия, г. Челя - бинск , доктор педагогических наук, профессор, yakupovna@rambler.ru Почивалова Жанна Георгиевна, доцент кафедры теории и истории Уральского фи - лиала Российского государственного университета правосудия Россия, г. Челябинск , кандидат педагогических наук, J @mail. ru Кашина Ирина Сергеевна, ГБОУ ВО «ЮУрГИИ им. П.И. Чайковского» Россия, г. Челябинск , rjirf @mail.ru Осипова Татьяна Валентиновна, руководитель аппарата Уполномоченных по пра - вам человека, правам ребенка и защите прав предпринимателей в Челябинской области Россия, г. Челябинск , кандидат педагогических наук, osipova.osipova. @mail.ru Современная высшая школа инновационный аспект. Т. . . Г.Я. Гревцева, Ж.Г. Почивалова, И.С. Кашина, Т.В. Осипова Для цитирования Гревцева Г .Я., Почивалова Ж.Г ., Кашина И. С., Осипова Т .В. Реф - лексивное саморазвитие личности студента Современная высшая школа инноваци - онный аспект. – . – Т. . – . С. - . DOI . - - - - - - References . Amonashvili Sh.A. Reflections on humane pedagogy. – M. Izd. Dom. Shalvy Amonashvili, . – p. in Russian . Beloborodova M.E. Reflexive activity of students in the educational process and features of its organization in a virtual information environment Bulletin of the Perm State Humanitarian and Pedagogical University. Series Information computer technologies in education. – . – No. . P. - . in Russian . Berezhnova O.V ., Enns E.A. Reflection as a condition for self-development of personality Electronic resource Society sociology, psychology, pedagogy. – . – Available at cyberleninka.ru article n refleksiya-kak-uslovie-samorazvitiya-lichnosti in Russian . Vazina K.Ya. Natural-reflexive technology of human self-development. – M., , – p. in Russian . Veretennikov V .P. Self-development of the personality of students in a didactic computer environment the case study of humanitarian subjects. Dis… kand.ped.nauk. – V olgograd, . – p. in Russian . Grevtseva G.Ya., Tsiulina M.V . To the analysis of the concept of «reflexive-value support of professional training of students» Electronic resource Sovremennyye problemy nauky i obrazovaniya. – . – No. . Р. . – Available at http www.science-education.ru en article view?id= in Russian . Grevtseva G.Ya. Reflective-evaluative technologies as a factor of civil-patriotic education of student youth in the socio-cultural environment Electronic resource Sovremennyye problemy nauky i obrazovaniya. – . – No. . P. . – Available at http www.science- education.ru article view?id= in Russian . Grigorieva N.G. Self-development of the student’s personality of the secondary special educational institution as a pedagogical problem. Dis. ... kand.ped.nauk – Khabarovsk, . – p. in Russian . Ostapenko A.V . Pedagogical support of self-development of the student’s personality in the conditions of the university. Author’s transcript. Dis. ... kand.ped.nauk. – Nizhny Novgorod, . – p. in Russian . Ponomareva I.R. Self-development of schoolchildren in the senior classes of the main school in the process of training by the example of the subject “Mathematics”. Dis .... kand. ped.nauk. – Chelyabinsk, . – p. in Russian . Romanenko Yu.M. The terms of «reflection» and «speculation» in ancient philosophy. Chelovek. Priroda. Obshchestvo. Aktualnyye problemy. – Saint Petersburg Publishing House of St. Petersburg State University, . – P. - . in Russian . Sedykh E.P. Designing Reflexive Activities of Learners in the Conditions of Network Learning Electronic resource Sovremennyye problemy nauky I obrazovaniya. – . – No. . p. – Available at http www.science-education.ru en article view?id= in Russian . Semenov I.N. Tendencies of the psychology of development of thinking, reflection and cognitive activity. – V oronezh NGO «MODEK», . – p. in Russian . Slobodchikov V .I, Isaev E.I. Human psychology. – M., . – p. in Russian . Strebkova N.S. Self-development of the personality as a necessary condition for the professional training of a pedagogue -psychologist Electronic resource The Youth Scientific Forum Humanities Materials of VII International Student Scientific and Practical Инновационные технологии в высшей школе Рефлексивное саморазвитие личности студентаConference No. . – Available at nauchforum.ru archive MNF_humanities . pdf. in Russian . Tolstolutskikh N.P. Psychological and pedagogical conditions and means of creative self- development of senior pupils in personally oriented training. Author’s transcript. Dis. ... kand. ped. nauk. – Saratov, . – p. in Russian . Kharlamov I.F. Self-development of personality and education Pedagogika. – . – No. . P. - . in Russian . Chernovskaya T.K. Self-knowledge and self-realization of personality. Methodological problems. Author’s transcript. Dis. ... kand. filos. nauk. – Saint Petersburg, . – p. in Russian About the authors Grevtseva Gulsina Yakupovna, Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Chelyabinsk State Academy of Culture and Arts Chelyabinsk, Russia , Doctor of Pedagogy, Academic title of Professor, yakupovna@rambler.ru Pochivalova Zhanna Georgievna, Associate Professor, Department of Theory and History, Russian State University of Justice Ural branch Chelyabinsk, Russia , Candidate of Pedagogy, J @mail. ru Kashina Irina Sergeevna, South Ural State Institute of Arts Chelyabinsk, Russia , rjirf @mail.ru Osipova Tatyana Valentinovna, Head, Office for Human Rights, Child Rights and the Protection of the Entrepreneurs Rights in the Chelyabinsk Region Chelyabinsk, Russia , Candidate of Pedagogy, osipova.osipova. @mail.ru For citation Grevtseva G.Ya., Pochivalova J.G., Kashina I.S., Osipova T.V . The reflective self-development of the student’s personality Contemporary Higher Education Innovative Aspects. – . – V ol. . – No. . Р. - . DOI . - - - - - - }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/refleksivnoe-samorazvitie-lichnosti-studenta'
|
Современная высшая школа: инновационный аспект. 2018. №4 (42).
|
Pedagogy
| 2,018
|
cyberleninka
|
Байлук Владимир Васильевич Роль самопознания в саморазвитии студентов
|
" ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ УДК . . DOI . po - - ББК Ч . +Ю . ГРНТИ . . Код ВАК . . Байлук Владимир Васильевич, доктор философских наук, профессор, Институт социального образования, Уральский государственный педагогический университет; , г. Екатеринбург, пр -т Космонавтов, ; e-mail nina @ mail .ru РОЛЬ САМОПОЗ НАНИЯ В САМОРАЗВИТИИ СТУ ДЕНТОВ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА са мопознание студентов; студенты; я -концепция; саморазвитие студентов; самообразование студентов; самовоспитание студентов; научная деятельность; учебно - практическая деятельность. АННОТАЦИЯ . В статье доказывается, что основной познавательной деятельностью с тудентов в вузе является самопознавательная деятельность. Каждый отдельный индивид есть единство Я - универсального и Я -уникального. Все науки, изучающие человека, выстраивают не только научную картину мира, но одновременно создают образ человека вообще и те м самым — образ того униве р- сального, что присуще каждому отдельному индивиду. Поэтому каждый отдельный студент, изучая науки о человеке в процессе образования и самообразования, тем самым строит образ своего Я - универсального, то есть открывает себя с точки зрения всеобщего, существующего в виде общих п о- нятий о человеке. Эти понятия напр имер , совесть, долг, память и т.д. выступают методами сам о- познания студен том своего Я -уникального, индивидуального. Самопознание последнего осущест в- ляется в виде предметно го, оценочного и проектного самопознания студента. Связь этих видов с а- мопознания выступает как его технология. Доказывается также, что научное самопознание студента — это, с одной стороны, особый вид самора з- вития студента, а с другой — самопознание являетс я основным условием саморазвития во всех видах его деятельности. В статье раскрывается роль самопознания студента в его самообразовании, самовоспит а- нии, самоуправлении, научной, учебно -практической и здоровьесозидающей деятельности. Роль самопознания в раз личных видах саморазвития студента выявляется посредством реализации его технологии, включающей следующие этапы предметное самопознание, оценочное и проектное. Реализация этой технологии на каждом из этапов осуществляется посредством постановки вопр о- сов в отношении отдельных видов саморазвития. В предметном самопознании общий вопрос фо р- мулируется так «Каков я в отношении того или иного вида саморазвития напр имер , самообраз о- вания и почему я такой?» . В процессе оценочного самопознания студент решает вопро с о соотношении предметного знания о себе с разного рода нормативным знанием в виде требований к различным видам саморазвития студентов в вузе. На основе предметного и оценочного самопознания осуществляется проектное самопознание с а- мопроектирование , кото рое нацелено на решение выявленных в процессе самооценки проблем, посредством конструирования идеальной модели того или иного вида саморазвития студента. Фундаментальная ценность научного самопознания состоит в том, что только на его основе возм о- жен правил ьный выбор личностью профессии, продуктивная уч еба в вузе и подготовка к успешной профессиональной самореализации в будущем. Bayluk Vladimir Vasil’evich, Doctor of Philosophy, Professor, Institute of Social Education, Ural State Pedagogical University, Eka terinburg, Russia. THE ROLE OF SELF -KNOWLEDGE IN THE STU DENTS SELF -DEVELOPMENT KEYWORDS self -knowledge of students; students; i -concept; student self -development; self -education of students; self -education of students; scientific activity; educational and practical activities. ABSTRACT . The article proves that the main cognitive activity of students at the university is self -cognitive activity. Each individual individual is the unity of the I -universal and the I -unique. All the sciences that study a person build not only a scientific picture of the world, but at the same time they create an image of a person in general and thus an image of that universal that is inherent in every single individual. Ther e- fore, each individual student, studying the sciences o f man in the process of education and self -education, thereby builds the image of his I -universal, that is, opens himself from the point of view of the universal, existing in the form of general concepts about man. These concepts for example, conscience, duty, memory, etc. are the methods of self -knowledge by the students of their I -unique, individual. Self - knowledge of the latter is carried out in the form of the subject, appraisal and project self -knowledge of the student. Connection of these types of s elf-knowledge acts as its technology. It is also proved that the student’s scientific self -knowledge is, on the one hand, a special kind of student self - development, and on the other, self -knowledge is the main condition for self -development in all its act ivities. The article reveals the role of student self -knowledge in his self -education, self -education, self -government, scientific, educational, practical, and health -creating activities. The role of self -knowledge in various types of student self -developm ent is revealed through the impleme n- tation of its technology, which includes the following stages subject self -knowledge, evaluation and design. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . Implementation of this technology at each stage is carried out by asking questions about certain types of self - development. In objective self -knowledge, the general question is formulated as follows “What is my attitude towards this or that kind of self -development for example, self -education and why am I like that?”. In the process of evaluating self -knowledge , a student decides on the relationship of subject knowledge about oneself with various kinds of regulatory knowledge in the form of requirements for various types of students self -development in a higher educational institution. On the basis of subject a nd evaluative self -knowledge, project self -knowledge self -design is carried out, which is aimed at solving the problems identified in the process of self -assessment through the constru c- tion of an ideal model of a student’s self -development. Fundamental v alue of scientific self -knowledge lies in the fact that it is only on its basis that a person can make the right choice of a profession, productive study at a university, and prepare for successful profe s- sional self -realization in the future. ель профессионального образов а- ния в обществе — подготовка сп е- циалистов для различных видов професси о- нальной деятельности. Эта подготовка в ы- ступает как процесс формирования, стано в- ления профессиональной субъектности ст у- дентов, с одной стороны, в результат е вли я- ния тех условий, которые для этого создаю т- ся в вузе, а с другой стороны — в результате самостоятельной деятельности активности студентов, которая проявляется как их сам о- развитие. Интегральная роль в саморазв и- тии студентов, на наш взгляд, принадлежи т такому е е виду, как самопознание. Обычно в работах по самопознанию с а- мопознание рассматривается как постиж е- ние индивидом в себе уникального, индив и- дуального, которое проявляется практически всегда напр имер , музыкальный слух и в виде особенностей своей конкретной де я- тельности напр имер , в вузе в учебно - практической деятельности, вне вуза — в б ы- товой деятельности и т.д. . Но самопознание индивида этим не ограничивается, имеет ещ е один аспект. В этом аспекте, насколько нам известно, самопознание ещ е никог да и никем не рассматривалось. Основанием двух аспектов самопознания или двух его уров ней является диалектическое сочетание в ка ж- дом человеческом индивиде универсального всеобщего и уникального индивидуальн о- го . Поэтому практически все существующие наук и, познавая мир, одновременно познают и человека, но познают его с точки зрения всеобщего. В отношении гуманитарных наук этот тезис сомнений не вызывает. В отнош е- нии естественных наук могут возникнуть в о- просы. Однако человека в определ енной м е- ре изучают и естественные науки физика, химия, биология и др. . Это связано с тем, что каждый индивид принадлежит как с о- циуму, так и природе. Субстратом жизни и н- дивида является организм, его физическое тело, а в организме человека действуют те же фундаментальные закон ы бытия, что и в н е- органической и органической природе напр имер , закон всемирного тяготения, з а- кон сохранения и превращения энергии, з а- коны электромагнетизма и метаболизма. При этом объект исследования естественных наук далеко выходит за границы исслед о- вания человека напр имер , исследование метагалактики . Таким образом, все науки, изучающие человека, выстраивают не только научную картину мира, но одновременно создают ка р- тину образ человека вообще и тем самым картину того универсального, что присуще кажд ому человеческому индивиду. В связи с этим каждый студент, изучая различные науки учебные дисциплины , должен глуб о- ко осознать то, что он одновременно изучает и окружающий мир и самого себя, но позна ет он себя только с точки зрения универсальн о- го, общего, присущего всем людям. Студент может рассуждать, например, следующим о б- разом если человек вообще характеризуется нравственностью, письменной и устной р е- чью, определ енными способностями и т.д., а я тоже человек, значит, эти характеристики присущи и мне. По этому каждый студент, п о- стигая различные науки, усваивая научные знания, строит научную картину не только той реальности, которую изучает та или иная наука напр имер, экономической, педагог и- ческой или биологической реальности , но и образ своего Я -универса льного, то есть от- крывает себя с точки зрения всеобщего. Из сказанного вытекает принципиально важный вывод все гуманитарные науки, к о- торые студент изучает в том или ином вузе, являются не только науками о человеческом мире, но и науками о самопознании каж дого отдельного индивида, в том числе и каждого студента, но только в аспекте его униве р- сального. При осознании студентом этой и с- тины у него начинает формироваться ли ч- ный интерес к изучению разных наук в ра м- ках выбранной профессии, появляется п о- нимание тог о, что те или иные гуманита р- ные учебные дисциплины, это не какие -то абстрактные, бездушные области знания, не имеющие к нему непосредственного отн о- шения, а позволяющие посредством их осв о- ения одновременно е позн ание себя, откр ы- вающие его Я-универсальное. В итоге ст у- дент осозна ет сво е единство со всеми друг и- ми жившими и живущими человеческими индивидами, а также единство в самом себе души и тела, социального и биологического. Ц © Байлук В. В., ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИ Я Таким образом, каждый студент в пр о- цессе овладения научными знаниями о ч е- ловеке вооб ще одновременно строит и о б- раз мира, и образ своего Я -универсального. Поэтому образование студента выступает как самообразование, в котором сочетается познание студентом мира и его самопозн а- ние. И только самообразование студента есть подлинное образование. Это значит, что студент становится образованным тол ь- ко тогда, когда он сам строит на основе усвоения существующих научных знаний образ того или иного фрагмента действ и- тельности и образ своего Я -универсального. Самостоятельность студента в этом проце с- се пр оявляется в том, что он должен ч ет- ко осознавать, понимать смысл усваива е- мых понятий той или иной науки учебной дисциплины . Критерием понимания смы с- ла того или иного понятия является спосо б- ность студента привести пример и тем с а- мым теоретическое или н ормативное зн а- ние соотнести с эмпирическим знанием, связать с ним; осознавать связи понятий в рамках той или иной изучаемой учебной дисциплины; уметь использовать усвое н- ные понятия для анализа чувственно - эмпирического материала. Самообразование студе нта существует в двух формах. Первая форма самообразов а- ния связана с получением студентом зн а- ний при слушании им лекции преподават е- ля и при его участии в работе семинарских занятий. Вторая форма самообразования связана с присвоением студентом знаний в проц ессе самостоятельного изучения лит е- ратуры по данной учебной дисциплине. В педагогической литературе широко распространено представление о самообр а- зовании как процессе получения образов а- ния без специального руководства со стор о- ны, как образовании, приобрета емом ст у- дентом вне учебных заведений пут ем сам о- стоятельной работы. Мы считаем, что сам о- образование имеет место и тогда, когда оно осущетсвляется под руковод ством со стор о- ны, так как самообразование — это вну т- ренняя работа студента, в ходе которой осуществл яется понимание смысла инфо р- мации и происходит синтез вновь приобр е- таемого знания с уже существующим. Пр и- вед ем мнение о самообразовании ряда и з- вестных деятелей культуры. «Развитие и о б- разование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кт о желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением» А. Ф. Дистервег , немецкий педагог , - . «Человека делает образованным лишь его собственная внутренняя работа, иначе говоря, собственное, самостоятельное обд у-мывание, переж евывание, перечувствование того, что узнали от других людей или из книг» Н. А. Рубакин , русский библиограф и писатель , - . «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а н е памятью» Л. Н. Толстой, русский писатель , - . Если такая же деятельность, которая описана выше, студентом вед ется на лекциях и семинарах и после них, то она является т а- кой же самообразовательной деятельностью, как и тогда, когда она вед ется вне вуза. Личный интерес студента к изучению наук учебных дисциплин ещ е более ус и- ливается, когда он осозна ет, что приобр е- тенные им знания о человеке вообще и о сво ем Я -универсальном обладают спосо б- ностью выступать методами познания со б- ственного Я -уникального , индивидуальн о- го, то есть того специфического, что хара к- теризует только данного студента. Осно в- ным условием использования человеческих понятий в качестве методов самопознания Я-индивидуального является свободное владение студентом этими понятиями. При это м использование понятий должно пре д- варяться постановкой студентом вопросов к самому себе. Так как самопознание включ а- ет в себя три вида самопознания предме т- ное, оценочное и проектное , то студент должен ставить себе вопросы в зависимости от видов самопозн ания. В предметном самопознании общий вопрос формулируется так «Кто я такой и почему я такой?» Конкретные вопросы определяются теоретическими понятиями, которые отражают ту или иную сторону, грань отдельного индивида. Например, при овладении студентом осн овными поняти я- ми психологии студент ставит вопросы «Какой у меня темперамент?» «Какие у м е- ня способности?» «Какая у меня память?» и т.д. При изучении этики студент ставит вопросы «Каков я с точки зрения совести, ответственности и т.д.?» Затем студент, р у- ководствуясь содержанием тех или иных понятий темперамента, совести и др. , ве- дет за собой самонаблюдение. При нако п- лении определ енного количества наблюд е- ний фактов студент формирует предпол о- жение гипотезу , например, о том, что у меня, скорее всего, х олерический темпер а- мент. После этого студент ещ е какое -то время вед ет самонаблюдение. Его результат либо подтверждает выдвинут ую гипотез у, либо е е опровер гает . В первом случае ст у- дент в своей жизнедеятельности начинает исходить из уч ета знания своего темпе ра- мента. Во втором — студент вынужден пр о- должить самопознание своего темпераме н- та. За предметным самопознанием след у- ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . ет оценочное самопознание. Выявив в пр о- цессе предметного самопознания те или иные стороны своей индивидуальности, студент ставит вопросы о том, как он к ним относится, особенно это касается отриц а- тельных сторон своей самости. В процессе оценочного самопознания студент соотн о- сит предметное знание о себе с разного р о- да нормативным знанием правовые и нравственные нормы, существующие в о б- ществе, требования к различным видам деятельности и т.д. . Итог оценочного с а- мопознания студента — положительная или отрицательная самооценка себя в к а- ком -либо отношении или в этом же отн о- шении, с одной стороны, положительная оценка, а с другой — отрицательная. За предметным и оценочным самоп о- знанием следует проектное самопознание или самопроектирование, которое нацелено на решение выявленных в процессе сам о- оценки проблем, на построение идеальной модели будущей деятельности. Методол о- гическую функцию в этом самопоз нании выполняют понятия науки о проектиров а- нии диагностирование, диагноз, прогноз и- рование, прогноз, планирование, план, пр о- ектирование, проект, моделирование, цель, средства, результат и др. Педагогическая ценность самопозн а- ния студентом своего Я -индивиду ального состоит, во -первых, в том, что применяя усвоенные понятия различных наук с целью самопознания, он тем самым воспитывает культуру мышления, умение использовать научные понятия в самом учебном проце с- се, во -вторых, студенты учатся научно п о- знавать себ я и приобретать научные знания о себе. Разумеется, студенты учатся испол ь- зовать научные знания и в других видах своей самостоятельной деятельности прежде всего , в учебной и практической деятельности . Но по возможностям и с- пользование научных понятий в про цессе самопознания во многом превосходит и с- пользование их в других видах самосто я- тельной деятельности студентов. Объясн я- ется это тем, что в самопознании может и с- пользоваться научный аппарат практически всех гуманитарных учебных дисциплин. Кроме того, как о тмечали студенты, при чтении автором курса «Основы самопозн а- ния и самореализации личности», испол ь- зование научных понятий в их самопозн а- нии — это самая интересная познавательная деятельность в вузе. Ценность самопознав а- тельной деятельности студентов, в -тре тьих, состоит и в том, что она в наибольшей мере развивает креативность студентов. В связи с этим мы рекомендуем по всем гуманитарным дисциплинам по крайней мере, по большинству после завершения чтения курса студентам писать «Трактат по самопознанию» в переводе с латинского — научное сочинение в форме рассуждения, ставящего своей целью в принципе опред е- лить подход к предмету . Объ ем трактата - страниц. В трактате студент должен пр о- демонстрировать способность познавать с е- бя на предметном, оценочном и с амопр о- ектном уровнях самопознания, опираясь на усвоенные понятия той или иной учебной дисциплины. А на семинарах, где чаще вс е- го студенты занимаются скучным переск а- зом того, что сказал преподаватель на ле к- ции, нужно обмениваться опытом примен е- ния понятий т ой или иной учебной дисц и- плины в процессе самопознания и обсу ж- дать проблемы, возникающие в процессе самого познания студентами самих себя. На зач ете же, а возможно и на экзаменах, вм е- сто заслушивания преподавателем ответов на вопросы целесообразно практико вать защиту студентами трактатов, выполне н- ных ими в рамках учебной дисциплины. О том, что использование в целях сам о- познания научных понятий в качестве его методов повышает интерес студентов к овладению научными знаниями в вузе, св и- детельствует следующий, провед енный а в- тором, эксперимент. В г. у автора в ы- шла книга «Человекознание. Самореализ а- ция личности общие законы успеха» Ек а- теринбург , . Один из е е разделов наз ы- вается «Основные инструменты управления самореализацией» . К ним относятся еди н- ств о слова и дела мысли и действия , ст и- мулирование, самоконтроль, самооценка. Студенты должны были сами усвоить зн а- ния об инструментах самоуправления де я- тельностью и, используя их в качестве м е- тодов, познать себя в этом отношении. В качестве отч ета по этой работе использов а- лось написание трактата. Самым удив и- тельным в этом эксперименте было то, что все студенты группы без предварительного чтения им лекций практически правильно усвоили содержание указанных выше пон я- тий и в основном объективно, критически осмы слили себя с позиции их содержания. Это ещ е раз свидетельствует о том, какой значительный потенциал саморазвития студентов заключ ен в использовании нау ч- ных понятий гуманитарных наук в качестве методов их самопознания. Самопознание студентом своего Я - индив идуального — это второй вид сам о- развития студента в вузе наряду с самообр а- зованием. В свете сказанного принципиально важно, чтобы педагогическая обществе н- ность осознала следующее. . Обеспечение самопознания студентов в вузе далеко не ограничивается чтение м ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИ Я отдельного курса по самопознанию на осн о- ве психологического подхода к нему, кот о- рый, как нами было показано, в настоящее время является неудовлетворительным . . Науками о самопознании как студе н- тов, так и школьников являются все науки учебные дисцип лины , предметом в кот о- рых является человек. В свете сказанного событием огромной педагогической важн о- сти предста ет внедрение после девяти лет эксперимента, в - уч . г. в Каза х- стане предмета «Самопознание» в образ о- вательном процессе на всех уровнях образ о- вания детский сад, школа, вуз, система п о- вышения квалификации . Опыт Каза х- стана, на наш взгляд, заслуживает всест о- роннего изучения и использования в сист е- ме образования в России. . Задача педагогов, читающих те или иные дисциплины, не сводится только к п е- редаче обучающимся относящихся к ним знаний и обеспечению их усвоения это только непосредственная цель образов а- ния . Главная задача педагогов, на наш взгляд, состоит в том, чтобы, во -первых, о р- ганизовать в учебном процессе использов а- ние студен тами научных знаний для сам о- познания им своего Я -универсального и Я - уникального с целью их самоопределения в различных отношениях к миру нравстве н- ном, правовом, социально -политическом, коммуникативном, профессиональном и в др. . А это возможно только на о снове предметного и критически -самооценочного самопознания студентов. . Самопознание студентами своей и н- дивидуальности своих специфических п о- требностей и возможностей созда ет у ка ж- дого из них предпосылки для критического и избирательного отношения к про дуктам общественного духовного производства опыту предшествующих поколений , в том числе и суждениям педагогов. Вследствие этого возникают условия для проявления творческой активности студентов, их культ у- росозидательной деятельности. И здесь принципиально важно отметить следующее. Известно, что всякое познание, творч е- ство начинается с осознания неизвестного и постановки проблемы. Но последнее всегда проявляется в форме самопознания, так как отделить то, что для меня известно , от неи з- вестного можно только в процессе этой де я- тельности. Из этого следует, что самопозн а- ние находится у истоков всякого творчества. . Самопознание студентов, являясь специфическим видом самостоятельной д е- ятельности, одновременно выступает в роли непосредственной основы всех других в идов его самостоятельной деятельности сам о- воспитания, самообразования, самоозд о- ровления, самоуправления, научной де я-тельности, учебно -практической и соци о- культурной . Это обусловлено тем, что р е- зультаты самопознания, прежде всего в в и- де самопроекта, опред еляют не только цели различных видов деятельности студентов и средства их достижения, но также выступ а- ют инструментами их сознательной самор е- гуляции. Далее рассмотрим вопрос о соотнош е- нии в деятельности студентов самообразов а- ния и самопознания. Выше мы уже устан о- вили, что научное самопознание студентов возможно только на основе владения ими знаниями наук о человеке в процессе сам о- образования. Но это только одна сторона д е- ла. Другая его сторона связана с тем, что с о- знательное построение студентом своей с а- моо бразовательной деятельности тоже во з- можно только на основе самопознания, ра з- работки проекта этой деятельности. Друг и- ми словами, самопознание студентов, опр е- деляясь его самообразованием, затем на п о- следнее оказывает обратное воздействие. При этом, чем успеш нее протекает самоо б- разование студентов, тем успешнее протек а- ет и их самопознание и наоборот. Если в ходе учебной деятельности ст у- дентов в вузе их самообразование в опред е- ленной мере выступает как причина, а с а- мопознание как его следствие, то до п о- ступлени я студента в вуз, в процессе выбора профессии, профессионального самоопр е- деления вс е происходит наоборот. Ведь профессиональное самоопределение — ре- зультат познания потенциальным студе н- том самого себя. И роль самопознания на этом этапе выбора профессии для студента огромна, так как развитие его самообраз о- вательной деятельности в вузе будет нах о- диться в прямой зависимости от того, какой он сделал выбор профессии. Если студент сделал правильный выбор профессии, то есть в соответствии со своими потребност я- ми и возможностями, то в вузе его образ о- вание будет протекать в форме самообраз о- вания, результаты которого затем будут и с- пользоваться в процессе самопознания. Если же студент сделает ошибочный выбор пр о- фессии не соответствующий его интересам и способностям , то от образования он будет отчужд ен, и его образование в самообраз о- вание не превратится. Естественно, нево з- можным окажется и его самопознание. Основополагающей ролью в жизни ч е- ловека профессиональной деятельности самореализации , определяется огромная роль выбора им будущей профессии, выб о- ра своего неслучайного места в жизни. Без преувеличения можно сказать, что выбор профессиональной деятельности — это одно из самых важных решений, которые прих о- дится принимать человеку , «…от правил ь- ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . ного выбора этой деяте льности, — отмечает Е. П. Ильин, — и е е эффективного ос у- ществления, зависит счастье человека, его положение в обществе, материальный д о- статок, физическое и психическое здоровье. Между тем практика показывает, что пе р- вый выбор профессии, осуществляемый в мо лодом возрасте, часто по наитию, оказ ы- вается неудачным. Многие не решаются сменить профессию, особенно если это св я- зано с получением второго высшего образ о- вания, и вынуждены в течение десятилетий выполнять работу, которая им не по душе» , с. . Следует учитывать и то, отмечает Г. С. Никифоров, что в лице человека, не занятого своим делом, не нашедшего себя в труде, общество нес ет невосполнимые д у- ховные и материальные потери. При этом вследствие неудовлетвор енности, созн а- тельной неспособности внести в ра боту элемент творчества, огромный ущерб те р- пит и сама личность у не е пропадает жел а- ние в ней совершенствоваться, снижается производительность труда, весьма вероятны и деформации в психологическом самочу в- ствии , с. - . Поскольку предпосылкой выполне ния самопознанием студента функции его сам о- развития является правильный выбор им профессии на основе развития способности к самопознанию в школе, то, естественно, возникает вопрос о причинах массового х а- рактера неправильного выбора профессии выпускниками ш кол. Какова причина массового характера неправильного выбора профессии выпус к- никами школ? Основная из них, на наш взгляд, связана с принципиальными нед о- статками школьного образования. Средняя школа сегодня нацелена прежде всего на освоение обучающимися пре дметного зн а- ния о мире. Но каждый человек, чтобы успешно реализовать себя в жизни, должен опираться на два вида знания на нау ч- ные знания об окружающем мире; на научные знания о самом себе. Но сегодня в школе курс «Самопознание личности» не читается, использование научных понятий различных учебных предметов в качестве методов самопознания обучающихся не практикуется, к профессиональному выбору школьников практически никто не готовит. Обучающиеся владеют многими знаниями о мире, но самих себя они не зн ают, мет о- дами самопознания не владеют. Поэтому неудивительно, что у них отсутствует и ос о- знанная потребность в самопознании и сп о- собность к сознательному выбору профе с- сии. Коротко говоря, сегодня выпускники школ к выбору профессии не готовы. Всле д- ствие это го наши «герои» оказываются в очень сложной ситуации. Школу они з а-кончили и надо выбирать профессию. Но как? Сами они на этот вопрос ответить фа к- тически не способны, так как не знают ни своего подлинного «хочу», ни своего «могу» возможности , ни своего «н адо». Более т о- го, они не знают и того, как им правильно ответить на эти вопросы. В такой ситуации неопредел енности выпускника школы р е- шающую роль в выборе им профессии и г- рают не внутренние факторы, а внешние воздействие родителей, которые чаще всего в воп росах выбора профессии некомпетен т- ны и нередко требуют идти по их професс и- ональным стопам; воздействие соучеников, друзей и других людей из их ближайшего окружения; близость вуза от дома; пр е- стижность вуза; наличие бюджетных мест; воздействие профориентато ров из разли ч- ных вузов, дающих представление о тех профессиях, по которым они готовят спец и- алистов. Главная цель профориентаторов — обеспечить максимальный набор выпус к- ников школ в учебные заведения, так как в нынешней ситуации в России от набора з а- висит с амо их существование. В свете этого понятно, почему учебные заведения и их представителей — профориентаторов пра к- тически не занимает вопрос выбирают ли абитуриенты профессию в соответствии со своим призванием или безотносительно к нему? Подтверждением ска занного выше я в- ляют различные исследования, в которых справедливо отмечается, что у российской молод ежи не сформирована готовность с а- мостоятельно решать свою судьбу, делать сознательный выбор профессии, что сам и- ми выпускниками школ низко оценивается роль ш кольного образования в професси о- нальной подготовке, поэтому они часто п е- рекладывают ответственность за свой пр о- фессиональный выбор на родителей или делают его под воздействием случайных факторов. Так, например, по мнению М. М. Гарифулиной, в настоящее врем я для большинства выпускников школ характерен такой уровень их развития, который не обеспечивает успешного решения сложных задач данного возраста личностного и профессионального самоопределения; поиск смысла жизни; целеполагание и самокоррекция; самоуправление , с. . Отметим, что все указанные выше з а- дачи решаются в процессе самопознания личности. Самоопределение осуществляе т- ся только в процессе самопознания, цел е- полагание — форма познания, а основой самоуправления является проектное сам о- познание , с. - . На наш взгляд, средняя школа должна решать две задачи вооружать обуча ю- щихся знаниями о мире ; и знаниями о ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИ Я самопознании , для того чтобы научить их научному познанию себя и подготовить к самостоятельному и обоснованному выбору профессии. Но вторую задачу школа в настоящее время объективно решать не может. Это связано с тем, что сегодня в педвузах страны будущих учителей самоп о- знанию тоже никто не учит. Поэтому их в ы- пускники приходят работать в школу, б у- дучи в вопросах самопознани я практически невежественными. Коротко говоря, сегодня средняя школа свою вторую задачу не только не решает, но пока и не способна решать. Этим, на наш взгляд, определяются коренные недостатки современной системы образования в России. Далее рассмотрим связ ь самообразов а- ния и самопознания с самовоспитанием студента. Самообразование и самопознание ст у- дента, как отмечалось, мы рассматриваем как виды его саморазвития, так как их р е- зультатом является качественное когнити в- ное изменение студента самообразование связано с усвоением студентом субъективно новых знаний в процессе его репродукти в- ной познавательной деятельности, а сам о- познание связано с производством объе к- тивно новых знаний, аналогично тому, как это имеет место в научном познании. П о- этому самопознание с тудента, осуществл я- емое на основе использования научной м е- тодологии, мы рассматриваем как особый вид научной деятельности студента, наряду с другими е е видами курсовой работой, стать ей и т.д. . Роль самообразования и самопознания в саморазвитии всех д ругих видов самост о- ятельной деятельности студента как эзот е- рических самовоспитания, самооздоро в- ления, самоуправления , так и экзотерич е- ских научная деятельность, учебно - практиче -ская и социокультурная состоит в том, что последних они обеспечивают н е- обхо димыми для них научными знаниями. Потребление этих научных знаний во всех других видах самостоятельной деятельн о- сти студентов — основное условие дост и- жения в них успехов. В процессе самово с- питания студентом используются следу ю- щие знания из результатов самообраз о- вания теоретические знания о воспитании и самовоспитании личности и прикладные нормативные знания, которые выступают в виде требований к нему это , прежде всего , требования в виде компетенций, содерж а- щихся в образовательных стандартах, тр е- бовани я к курсовым работам и ВКР, треб о- вания к вузовской практике и др.; из р е- зультатов самопознания используются а предметные знания о наличных кач е- ствах студента; б оценочные знания, кот о-рые являются результатом самооценки с о- ответствующей деятельности в предш е- ствующий период и степени соответствия своих возможностей, предъявляемым к данной деятельности требований; в про- ектное знание в виде самопроекта, в кот о- ром определяются цели самовоспитания, средства их достижения и пространстве н- но-временные параметр ы самовоспит а- тельной деятельности в виде плана. Непосредственная цель самовоспит а- ния студента — формирование, саморазв и- тие своей субъектности для всех видов его самостоятельной деятельности в вузе, включая самообразование и самопознание. Отметим, что самор азвитие субъектности студентов в этих видах деятельности — ещ е один аспект их саморазвития наряду с пр и- обретением новых знаний о мире в проце с- се самообразования и производства новых знаний в процессе самопознания. Конечная цель самовоспитания студента в ву зе — са- моразвитие его профессиональной и ли ч- ностной субъектности. Поскольку в проце с- се самовоспитания студент на основе ук а- занных знаний реально изменяет сво е от- ношение к миру и к самому себе как в своей познавательной, так и практической де я- тельности, то самовоспитание выступает как основной вид его саморазвития. Поэтому самое главное состоит в том, чтобы каждый студент своевременно ос о- знал глубинный личностный смысл сам о- образования и самопознания. Напомним, что исходный личностный смысл самообр а- зования, к ак отмечалось, состоит в осозн а- нии студентом того, что познание им чел о- века вообще является одновременно и п о- знанием своего Я -универсального. Второй личностный смысл самообразования сост о- ит в осознании того, что знания студента о человеке, о сво ем Я -универ сальном выст у- пают методологией самопознания им в себе Я-уникального, индивидуального. Ли ч- ностный же смысл самообразования и с а- мопознания в их единстве состоит в том, что использование добываемых в этих видах деятельности знаний — основа их самово с- питания. А самовоспитание — основной вид их эзотерической деятельности, в которой созидается, формируется его субъектность. В литературе справедливо отмечается, что педагогическая система в стране пока оста ется прежней — объяснительно -иллюс - тративной. Единство обуч ения и воспитания отсутствует. Первую скрипку играет обуч е- ние, а в школе — подготовка к ЕГЭ. Воспит а- ние чаще всего сводится к внеклассным з а- нятиям в школе и внеаудиторным — в вузе. Все это приводит к потере у обучающихся личного смысла учения , с. - . В итоге получается, что знания обучающимися усв а- ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . иваются ради самих знаний. Поэтому приходится констатировать, что в современной системе образования воспитание больше декларируется, чем р е- ализуется. И это не удивительно, так как при доминировании в н ем знан иевого и н- формационно -иллюстративного подхода проблема воспитания обучающихся не м о- жет быть решена в принципе. Воспитание обучающихся — это це н- тральная проблема самого образовательн о- го процесса, но сегодня и в школе, и в вузах воспитание практически вывед ено за пр е- делы образовательного процесса, в самом же образовательном процессе воспитание школьников и студентов сведено к множ е- ству разного рода внешних требований п е- дагогов . Но всем известно, что одним внешним воспитанием воспитать личность невозможно к нему можно только присп о- собиться , что начиная с определ енного возраста, подлинное воспитание — это только самовоспитание. «Никто не может воспитать человека, если он сам себя не воспитает», — писал В. А. Сухомлинский. Истинным воспитанием является только самовоспитание, осуществляющееся на о с- нове научного самопознания. Но так как вооружение обучающихся знаниями о с а- мопознании и научение их самостоятельно осуществлять эту деятельность в системе образования практически отсутствует, то вполне естественно отсу тствует и самово с- питательная деятельность обучающихся если она и существует, то существует пр е- имущественно только в инициативно - стихийной форме . Но ценность самовосп и- тания обучающихся фундаментальна, так как формирование их личностной и пр о- фессиональной субъектности происходит только в процессе самовоспита ния и сам о- стоятельного перевоспитания. «Каждый человек до последнего дня должен зан и- маться своим воспитанием» М. Адзелью, итальянский писатель, художник и полит и- ческий деятель , - . Если объектом самовоспитания являе т- ся саморазвитие субъектности студента, то предметом — его качества. Качества личн о- сти — это социально и биологически об у- словленные характеристики, черты, пр и- знаки личности, предопределяющие усто й- чивость в е е деятельности. Сформирова н- ный субъект в любом виде деятельности должен обладать следующими необход и- мыми и достаточными качествами к о- гнитивными качествами, включающими необходимые для данной деятельности знания о мире и знания е е субъекта о самом себе. Когнитивные качества — это виды знаний, которые отличаются объектом о т- ражения напр имер , в знаниях о мире — биологические знания, социологические, в знаниях о самом себе — знания себя с эт и- ческой и правовой сторон и т.д. , виды зн а- ний являются качествам и, так как они предопределяют устойчивость деятельности ее субъекта; терминальными качествами, определяющими направленность действия устойчивые потребности, цели, мотивы, идеалы ; инструментальными качеств а- ми, обеспечивающими технологическую с о- ставляющую деятельности; характе рол о- гическими качествами, выражающими о т- ношение студента к самому себе, другим людям, обществу, к своей деятельности и е е результатам; валеологическими кач е- ствами, которые характеризуют тот уровень социального, физического и психического здоровья студен та, который необходим для успешного осуществления его самосто я- тельной деятельности в вузе, а затем в пр о- фессиональной деятельности. Принципиально важно отметить то, что все знания студента о мире и о самом себе превращаются в его производительные с и- лы толь ко через его качества. Вследствие этого качества студента или его субъек т- ность как их интеграция выступают в роли причин во всех видах его деятельности, а результаты, продукты этих видов деятел ь- ности — как е е следствия. Так, например, на основе знания о че стности студент форм и- рует такое качество , как честность, а чес т- ность как качество — причина того, что он не вр ет, а говорит правду. Нет необходимых качеств — нет и причин, а если причины не действуют, то не возникают и следствия. Если, например, индивид з нает как вести автомашину, но вести е е не умеет, то он на ней и не поедет . При этом причинами де я- тельности студентов выступают как их п о- ложительные качества, так и отрицател ь- ные. К качествам студентов также относятся хорошие и дурные привычки привычка — образ действий, ставший в жизни обычным, постоянным . Процесс формирования к а- честв студента как в вузе, так и вне его мо- жет протекать стихийно и сознательно. Стихийное формирование качеств происх о- дит как под воздействием среды, так и внутренне обусловленны х, но не обдума н- ных действий самого студента. Если эти действия студента затем повторяются, во с- производятся, то со временем они становя т- ся устойчивыми, то есть качествами часто хорошими или дурными привычками . Особенностью стихийно сформированных качеств является то, что студентом они, как правило, не осознаются, через его сознание не проходят. Стихийно сформировавшиеся качества могут быть как положительными, так и отрицательными. Сознательное самовоспитание студе н- ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИ Я том качеств предполагает самопознание им наличных качеств и оценку уровня их ра з- вития и тех качеств, которые у него отсу т- ствуют, постановку целей самовоспитания, определение средств их достижения, разр а- ботку самопроекта и его реализацию. Сознательное самовоспитание студента включает формирова ние новых качеств; совершенствование существующих; из- живание отрицательных качеств; непр е- рывное ежедневное поддержание сформ и- рованных качеств. Основой формирования качеств явл я- ются те нормативные требования, которые студент вс е время, то есть «без выходных», должен учиться выполнять во всех видах своей деятельности в вузе. Невыполнение студентом тех или иных требований один раз, второй, большее число раз вед ет к ра з- рушению того или иного качества напри- мер, студент аккуратно посещает лекции, з а- тем пропустил одну лекцию, другую, со вр е- менем стал пропускать чаще, а в итоге воо б- ще перестал ходить на лекции . Такое кач е- ство , как дисциплинированность разруш и- лось. Но разрушать, как известно, всегда легче, чем созидать. Оптимальным оста ется только одно — непрерывно поддерживать на должном уровне сформированные полож и- тельные качества. Если это делать постоя н- но, то это делать легко и практически не тр е- буется никаких усилий, так как действия становятся почти автоматическими. И пожалуй, самое главное состоит в том, что воспитанность студента становится гарантом достижения успехов во всех видах его деятельности в вузе и важнейшим и с- точником удовлетворения в жизни. Ещ е древнегреческий философ Сократ осознал то, «что нельзя лучше жить, кроме как ст а- раться делать лу чше, и что нет большего удовольствия, как чувствовать, что действ и- тельно становишься лучше. Это счастье, к о- торое я не переставал испытывать и о кот о- ром свидетельствует моя совесть». Таким образом, непосредственным р е- зультатом самовоспитания студентов явл я- ются их многообразные качества. Качества студента — это его устойчивые характер и- стики, его сущностные определения. Благ о- даря этим качествам и их определ енному сочетанию и уровню развития студент явл я- ется именно данным индивидом, а не др у- гим. «Человек может стать человеком тол ь- ко пут ем воспитания. Он то, что делает из него воспитание» — отмечал немецкий ф и- лософ И. Кант - . Принципиально важно отметить то, что самовоспитание студентом тех или иных качеств возможно только в той де я- тельности или в тех в идах деятельности, для которых формируются эти качества. В вузе самовоспитание студентов должно осуществляться в системе видов его сам о- стоятельной деятельности. Самостоятел ь- ная деятельность студентов СДС — это с о- знательная деятельность, направленная на присвоение знаниевого опыта общества и производство знаний о самом себе с целью их использования в процессе формиров а- ния своей личностной и профессиональной субъектности для разносторонней самор е- ализации. Профессиональная деятельность и н- дивида включает след ующие виды сам о- воспитания — когнитивное самовоспитание ; — технологическое самовоспитание или собственно трудовое проявляется в сам о- развитии умений, способностей в процессе воздействия средств на объект труда ; — экономическое самовоспитание ; — экологичес кое самовоспитание ; — валеологическое самовоспитание ; — правовое самовоспитание ; — коммуникативное самовоспитание ; — духовно -нравственное самовоспитание ; — духовно -эстетическое самовоспитание. Когнитивное самовоспитание неп о- средственно связано с самообразо ванием, самопознанием и научной деятельностью студентов и является элементом, стороной всех других видов СДС. Нравственное самовоспитание связано со всеми видами СДС. Валеологическое самовоспитание, с о д- ной стороны, является относительно сам о- стоятельным ви дом самовоспитания, а с другой стороны — является аспектом всех других видов СД. Это же относится и к д у- ховно -эстетическому самовоспитанию. Экономическое, экологическое, техн о- логическое и коммуникативное самовосп и- тание связаны прежде всего с учебно - практич еской деятельностью. Правовое самовоспитание связано , в первую очередь , с учебно -практической и с о- циокультурной деятельностью. Но оно также является аспектом всей деятельности студе н- тов в вузе, так как она протекает в его прав о- вом поле, определ енном Законо м об образ о- вании. Таким образом, сознательное участие студентов во всех видах их самостоятельной деятельности в вузе способно у будущих специалистов сформировать професси о- нальную субъектность, находящую сво е вы- ражение в системе их качеств. Професси о- нальная субъектность специалиста — это интегральный результат постоянного сам о- развития студентов, осуществляющегося посредством использования теоретических, прикладных знаний о мире и научных зн а- ний студентов о самих себе. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . Рассмотрим роль самопознания ст у- дентов в других видах их самостоятельной деятельности. Раскрывая сущность самообразования студента, а затем детерминацию самообр а- зования его самопознанием, мы отметили, что характер самообразования студента в вузе также зависит от его самопознания при выборе профе ссии. А в вузе, чем выше будет уровень саморазвития студента как субъе к- та самопознания, тем успешнее будет пр о- текать саморазвитие в других видах его с а- мостоятельной деятельности, что, в силу з а- кона обратной связи, будет благотворно сказываться и на самопоз нании. Так, например, чем свободнее будет студент вл а- деть методологией научной деятельности, тем он эффективнее будет осуществлять и научное самопознание. Конечным результатом самопознания студента и его высшим уровнем является самопроект. Воздействие само познания через самопроект на любую его деятел ь- ность осуществляется через самоуправл е- ние этой деятельностью. Самоуправл е- ние — это форма или способ реализации самопроекта. Реализующийся в деятельн о- сти самопроект, с одной стороны, обесп е- чивает достижение в да нной деятельности ее цели, а с другой — сознательную сам о- реализацию студента. Деятельность чел о- века без самопроекта приобретает стихи й- ный, импульсивно -беспорядочный хара к- тер. Но роль самопознания в самоуправл е- нии не ограничивается только реализац и- ей самопр оекта, разработанного до реал ь- ной деятельности. Самопознание также сопровождает весь процесс реализации с а- мопроекта и завершает его. Самопознание сопровождает реализацию самопроекта посредством самоконтроля за ней. Фун к- ция самоконтроля состоит в установлен ии соответствия получаемых текущих резул ь- татов в процессе реализации самопроекта заданным целям. Самоконтроль осущест в- ляется через предметное самопознание в ходе реализации самопроекта посредством самонаблюдения за ней и самооценку п о- средством соотнесения с самопроектом. Полученная самооценка — основание для принятия решения относительно того, как быть дальше продолжать деятельность, внести в не е коррективы или прекратить вообще. Принятие студентом того или ин о- го решения и его выполнение — это пра к- тическая составляющая самоконтроля. Самопознание в виде самооценки также завершает процесс реализации проекта. Если в ходе текущего самоконтроля соотносятся частичные результаты деятельности с о т- дельными элементами самопроекта, то в з а- вершающей самооценке результа ты деятел ь-ности соотносятся с самопроектом в целом. Таким образом, самоуправление — это такой вид эзотерической деятельности ст у- дента, посредством которого результаты самопознания научные знания о самом с е- бе превращаются в его жизнедеятельности в реальну ю производительную силу. Особенностью самоуправленческой д е- ятельности является то, что она, будучи с а- мостоятельной, одновременно является своеобразной надстройкой в тех видах де я- тельности, которыми студент самоуправл я- ет, то есть деятельностью в деятельност и. Из сказанного очевидна огромная роль самопознания в саморазвитии студента, в формировании его личностной и професс и- ональной субъектности. Без самопознания студента самоуправление невозможно в принципе, а без самоуправления деяте л- ность становится беспоря дочной, хаоти ч- ной. При этом результат любой деятельн о- сти студента зависит, во -первых, от хорошо обоснованного самопроекта и, во -вторых, от строгого следования самопроекту. Только в этом случа е развиваются такие качества студента , как самоорганизованность, сам о- дисциплинированность, сильная воля и др. О роли самопознания в его научной дея тельности В XXI в. практически все виды деятел ь- ности человека, в большей или меньшей мере, а многие полностью, строятся на научной основе, то есть являются «онау ч- енными». Это свидетельствует о том, что научные знания фактически превратились в основную составляющую сущностных или производительных сил человека. Поэтому современное общество без науки немысл и- мо и во многом и многом зависит как от е е успехов, так и от подготовки в системе вы с- шего образования специалистов, способных не только заниматься исследовательской деятельностью, производить научные зн а- ния, но также применять, использовать научные знания в своей профессиональной деятельности. Ведь «наука — это система понятий о явлениях и законах внешнего мира или духовной деятельности людей, дающая возможность предвидения и пр е- образования действительности в интересах общества» . Вот почему в настоящее время всем студентам необходимо активное включение в научную деятельность в вузе на протяжении всего периода обучения. Исходным пунктом для понимания пр и- роды научной деятельности студентов явл я- ется раскрытие единства и качественного о т- личия институциональной научной деятел ь- ности и научной деятельности студентов. Целью институци ональной научной д е- ятельности науки как социального инст и- тута является производство научных зн а- ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИ Я ний, их распространение и потребление в различных сферах общества, а основным условием — готовность воспитанность е е субъекта к научной деятельности. В нау ч- ной деятельности студентов вс е наоборот. Основной целью их научной деятельности является формирование самовоспитание качеств, необходимых для успешного зан я- тия этой деятельностью в профессионал ь- ной деятельности, а средством — решение научных проблем, то е сть производство в каких -то отношениях нового знания. Предпосылкой научной деятельности студента являются его самообразовательная деятельность и деятельность самопознав а- тельная. В процессе самообразования ст у- дент должен овладеть знаниями об инст и- туциональн ой научной деятельности для этого может читаться курс, напр имер , под названием «Основы научной деятельности студентов» , изучить требования, предъя в- ляемые студентам по различным видам научных работ к курсовым работам, ВКР, статьям, научным докладам и т.д . . Студе н- ту также необходимо ознакомиться и с наличными условиями в вузе, необход и- мыми для занятия научной деятельностью а материально -техническими условиями наличием, напр имер , исследовательских лабораторий ; б информационными усл о- виями наличием в б иблиотеке вуза нау ч- ной литературы на бумажных и электро н- ных носителях ; в с системой материальн о- го и морального стимулирования научной деятельности студентов. Принципиальное значение имеет тв ер- дое овладение студентами знаниями о тех качествах, которые фор мируются или с о- вершенствуются в различных видах сам о- воспитания в самой научной деятельности. К ним относятся . Нравственное самовоспитание его основа — этика науки , связанное с сам о- развитием таких качеств , как честность, добросовестность, порядочность , отве т- ственность. Занятие научной деятельн о- стью — это прежде всего поиск истины. Но без таких качеств , как честность, порядо ч- ность нельзя активно изучать ни источники информации по проблеме исследования, ни осуществлять поиск искомог о результата, ни оцени вать его. . Когнитивное самовоспитание. Оно включает а самовоспитание устойчивой ориентации студента на постановку вс е но- вых проблем в вузе вопросов и в процессе изучения состояния разработки проблемы исследования в литературе , и в процессе поиска иск омого результата; б воспитание потребности в овладении методами научн о- го познани я и способности использовать их то есть в развитии методологической кул ь-туры студента ; в воспитания студентом такого качества , как критическое отнош е- ние к существующей науч ной информации, а также к процессу своей научной деятел ь- ности и е е результатам. . Коммуникативное самовоспитание, которое связано с воспитанием готовности и способности объективировать в письме н- ной речи результаты своих исследований и выступать с докладам и на конференциях, участвовать в научных дискуссиях. Итог этого воспитания — овладение студентом культурой письменной и устной речи, но р- мами современного литературного языка в научной деятельности. . Самовоспитание потребности и сп о- собности осуществлять с амопознание своей научной деятельности и на этой основе с а- моуправлять ею. Самопознание в научной деятельности студентов, как и в любой другой, в себя включает предметное самопознание, оц е- ночное и проектное. После относительно заверш енного, относящегося к научной д е- ятельности, самообразования он переходит к самопознанию в ней. В предметном сам о- познании вначале необходимо понять то, осозна ет ли он профессиональный и ли ч- ностный смысл своей будущей научной де я- тельности и в какой мере? То есть, для чего в вузе необходимо заниматься научной де я- тельностью? Правильное осознание смысла и назначения научной деятельности в ву зе затем становится мотивом студента в ней. После этого студенту необходимо ответить и на следующий воп рос «Способен ли он к научной деятельност и?» Ответ студента на этот вопрос вообще должен быть только утвердительным, так как, во-первых, ка ж- дый нормальный без патологических и з- менений человек в детстве отличается уд и- вительной любознательностью. Затем, во з- можно, неблагоприятные семейные обсто я- тельства или антигуманная методика пр е- подавания в школе погубили его удив и- тельные способности, во -вторых, если ка ж- дый студент способен мыслить, то он спос о- бен также и научно мыслить, его этому надо только научить. Поэтому глубоким заблу ж- дением является мнени е части студентов, которые считают, что «я к научной де я- тельности не способен». Из многолетнего опыта руководства научной деятельностью студентов автор сделал вывод «Все студе н- ты способны к научной деятельности, но в разной степени». Оговорка здесь следу ю- щая готовы заниматься научной деятел ь- ностью те студенты, которые выбрали пр о- фессию в соответствии со своим призван и- ем. Они с интересом учатся и поэтому, как правило, с интересом занимаются и нау ч- ной деятельностью. Объясняется это тем, ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . что между учебно -поз навательной деятел ь- ностью самообразованием и научным п о- знанием много общего. Те же студенты, к о- торые поступили в вуз вопреки своему пр и- званию, как правило, без интереса относя т- ся и к учебной деятельности , и к научной. Затем студент должен оценить степен ь своей готовности к выполнению научной работы посредством ответа на следующие вопросы . Овладел ли он всеми необход и- мым и знаниями о научной деятельности вообще и научной деятельности студентов или в этих знаниях есть пробелы? . В какой мере он владеет необходимыми для данного исследования методами? . Каков уровень развития тех качеств, которые необходимы для проведения исследования? Если наряду с положительными ответами на эти вопр о- сы будут и отрицательные, то студент до л- жен поставить также специфическ ие цели самообразовательную -й вопрос и сам о- воспитательную цели -й и -й вопросы . На основе предметного и оценочного самопознания студент разрабатывает сам о- проект выполнения того или иного вида научной работы курсовой, ВКР и др. В научной деятельн ости, как и в других видах самостоятельной деятельности студента, ставится несколько целей а явная цель, связанная с решением проблемы и прои з- водством научного знания; б неявные ц е- ли. Одна из них является главной не только среди неявных целей, но и всег о исследов а- ния в целом. Она связана с саморазвитием студентом тех качеств, которые необходимы для его успешного занятия научной де я- тельностью. Другие неявные цели являются вспомогательными. Примером такой цели является устранение пробелов в знаниях студент а о требованиях к тому или иному виду научной работы. Постановка явной когнитивной цели исследования и е е до- стижение контролируется студентом и его руководителем и, как правило, включается в текст работы цель, например, курсовой работы . Неявные цели в текст исследов а- ния не включаются. В научной деятельности воспитател ь- ные цели преподавателями студентам сп е- циально не ставятся, не ставятся они и ст у- дентами. Но воспитательный результат преподавателями определяется посре д- ством оценки отношения студента к пр ове- денному исследованию. Воспитательный эффект в научной деятельности студентов является следствием преимущественно ст и- хийного взаимодействия студента как суб ъ- екта исследования с его объектом. О н ем преподаватели судят только на основе р е- зультата исследова ния в виде текста работы и выступления студента перед комиссией во время е е защиты. Пример. Студент плохо пров ел эмпирическое исследование — зна- чит, он не владеет его методами или безо т- ветственно отн есся к его проведению. К средствам научной деятельности с ту- дента относятся а разработка концепции исследования научного аппарата , в кот о- рой наряду с целью исследования определ я- ются также его задачи и методы; б опред е- ление этапов исследования и сроков их пр о- хождения; в определение структуры иссл е- дования ог лавление в обязательных нау ч- ных работах студентов курсовых и ВКР . Самопознание в научной деятельности осуществляется не только до самого пр о- цесса исследования, но и в самом процессе исследования, так как оно обеспечивает самоконтроль за ним, а также после его з а- вершения с целью самооценки конечного результата. Следовательно, научная деятельность студента без его самопознания невозможна. Достижение студентом в своей научной де я- тельности когнитивного и воспитательного результатов зависит от степени сам оразв и- тия необходимых для не е качеств, а после д- нее зависит от его самовоспитания и сам о- познания в этой деятельности. О роли самопознания студента в его учебно -практической деятельности Методологическим средством для ра с- смотрения роли самопознания студента в его учебно -практической деятельности я в- ляются философские представления о практике и познании. Практика — деятел ь- ность субъекта, направленная на предме т- ное изменение объектов действительности, осуществляющееся на основе познания. О с- новная цель практики — изменение реал ь- ных объектов для производства полезного продукта, способного удовлетворять опр е- дел енные потребности человека. Практика выполняет преобразующую и познавател ь- ную функции. Преобразующая функция связана, во -первых, с изменением в соо т- ветствии с целью объекта практики, во - вторых, с изменением е е субъекта, так как, изменяя объект, субъект меняется и сам. С изменением субъекта практики связана е е воспитательная функция. Воспитание в практике может протекать стихийно и с о- знательно. В последнем случа е воспитание проявляется в форме самовоспитания. На основе преобразующей функции практики реализуется е е познавательная функция, проявляющаяся в том, что практ и- ка а источник познания чувственно - эмпирического ; б цель познания — любые знания, в конечном счете, непосредственно или опосредованно используются в практ и- ке ; в критерий истины; г на наш взгляд, практика также выступает критерием подг о- товленности е е субъекта к этой деятельности. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИ Я Познание вообще — взаимодействие субъекта познания с его объектом , который находится в сознании субъекта, на основе практики. Основными функциями позн а- ния являются — отражение человеком мира и его самого и регуляция его результатами любой деятельности. Учебно -практическая деятельность ст у- дента или вузовская практика — вид его с а- мостоятельной деятельности, в которой он в условиях действующего производства в ы- полняет производственные задачи, опред е- ленные учебной программой. Учебно -практическая деятельность ст у- дента называется практической потому, что она связана с непосред ственной подгото в- кой к практической деятельности в самой этой деятельности. Учебной эта деятел ь- ность называется в силу того, что она явл я- ется формой образовательной деятельности формой учения в реальной практической деятельности. Учебно -практическая деят ельность ст у- дента с реальной профессиональной де я- тельностью и сходна , и качественно от не е отличается. В реальной профессиональной деятельности основная цель — создание п о- лезного продукта, а самовоспитание в ней выступает как форма е е самосовершенств о- вания , как вспомогательное средство. В учебно -практической деятельности о с- новная цель — воспитание, саморазвитие профессиональной субъектности, а созд а- ние полезного продукта выступает как сре д- ство достижения воспитательной цели. П о- этому качество созданного прод укта выст у- пает как своеобразное зеркало, глядя в к о- торое можно судить о степени сформир о- ванности профессиональной субъектности студента. Именно вследствие этого вузо в- ская практика выступает критерием гото в- ности студентов к профессиональнойй де я- тельности. Каковы особенности вузовской практики студентов в сравнении с другими видами их самостоятельной деятельности, которые мы рассмотрели выше? Так как все другие виды самостоятельной деятельности студент ами в конечном сч ете совершаются ради их учебно - практическ ой деятельности, являются е е средствами, то эта деятельность, в системе подготовки студентов к профессиональной деятельности, выступает, во -первых, в кач е- стве системообразующего компонента в по д- готовке специалистов, во -вторых, в качестве критерия, показате ля степени подготовле н- ности во всех других видах самостоятельной деятельности студентов. Если студент не овладел, например, знаниями о технологии проектирования, то он не сможет ни разраб о- тать, ни реализовать проект и в вузовской практике. Поэтому выявленн ые в этой де я-тельности недостатки в подготовке студента в других видах деятельности становятся и м- пульсом для их совершенствования. Осно в- ными из этих недостатков являются отсутствие у студента необходимых для практики знаний или при наличии знаний низки й уровень использования их; нед о- статочный уровень развития тех или иных профессионально важных качеств ПВК . Первого рода недостатки стимулируют сам о- образование студентов, а второго — самово с- питание студентов как в процессе вузовской практики, так и по сле не е, в продолжающе м- ся образовательном процессе в вузе. Далее. Если во всех рассмотренных выше видах самостоятельной деятельности студентов деятельность осуществляется в границах самого студента, то учебно - практическая деятельность осуществляется во вне шнем мире. Поэтому учебно - практическая деятельность — своеобразная презентация студента в этом мире. Выше уже отмечалось, что практика вс е- гда осуществляется на основе познания. Учебно -практическая деятельность включает следующие виды познания. Первый вид п о- знания — самообразование учебно -позна - вательная деятельность . Самообразование связано с приобретением студентом знаний о практике до практики в процессе когнити в- ного воздействия на студентов организаторов практики при проведении установочной конференци и посредством изучения норм а- тивных документов о практике и рекоменд о- ванной дополнительной литературы. Второй вид познания — самопознание. После приобретения знаний о практике до практики начинается самопознание студе н- та. Его исходный пункт — определение ст у- дентом своего отношения к вузовской пра к- тике, выявления личностного смысла этой деятельности, е е ценности для себя. Це н- ность учебно -практической деятельности студентов проявляется в е е функциях. С и- стемообразующей функцией учебно - практи -ческой деятельности является сам о- развитие профессиональной субъектности студента в самой профессиональной де я- тельности, проявляющейся в формиров а- нии ПВК становление уже имеющихся к а- честв и формирование новых ; приобрет е- ние практического опыта будущей профе с- сиональной деятел ьности в условиях реал ь- ного производственного процесса; углубл е- ние в условиях практики содержания пр о- фессионального образования; вузовская практика также выступает критерием по д- готовленности студента к ней в когнити в- ном аспекте и в аспекте необходимой для нее воспитанности, в том числе критерием правильности или неправильности выбра н- ной им профессии одни студенты в проце с- ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . се практики могут ещ е больше убедиться в верном выборе профессии, другие, наоб о- рот, могут ещ е больше убедиться в ошибо ч- ности своего профе ссионального выбора. Затем студент должен познать степень своей готовности к прохождению вузовской практики в двух аспектах а в какой мере он овладел необходимыми для вузовской практики теоретическими и прикладными знаниями; б в какой мере сформировалис ь у него необходимые для вузовской практ и- ки качества. К основным знаниям и качествам ст у- дента относятся следующие Знания — теоретические и прикладные знания о непосредственно трудовом процессе в данной профессии; — знания о позн а- нии; — этические знания; — социально - правовые знания; — коммуникативные знания; — знания о самово с- питании; — знания о самом е- неджменте; — валеологические знания. Качества — умение испол ь- зовать технологии и методы в труд о- вой деятельности, работать в колле к- тиве; — владение мет о- долог ией позн а- ния; — чувство долга, ответственности, эгоальтруизм; — владение соц и- ально -правовой культурой; — владение но р- мами устного и письменного яз ы- ка, коммуник а- бельность; — постоянная р а- бота над собой; — способность к самоуправлению, сильная воля, единство слова и дела; — способность поддерживать ритмическое чер е- дование труда и отдыха, соблюд е- ние техники бе з- опасности. Затем студенту необходимо результаты предметного самопознания критически оценить с точки зрения требований к вузо в- ской практике и при выявл ении недоста т- ков определить две задачи во время пр о- хождения вузовской практики осущест в- лять необходимую самообразовательную деятельность; продолжить соверше н- ствование тех качеств, которые развиты ещ е недостаточно и сформировать определ ен- ные новые ка чества. Третий вид познания — это первый этап вузовской практики, который пре д- ставляет собой специфический вид позн а- ния. В литературе его обозначают по - разному «ознакомительная практика», «учебная практика», «научная практика». Мы считаем, что для обознач ения этой практики наиболее приемлем термин «ди а- гностическая практика». Особенность этой диагностической практики в том, что она есть а исходный этап вузовской практики; б нацелена на познание той организации, где проходит вузовская практика студента в конкретной ситуации, то есть в данных условиях пространства и времени; в связана с описанием места практики и его оценкой с точки зрения соответствия предъявляемым к ней требованиям. Если студент выявляет противоречие несоотве т- ствие между тем, что есть сущим , и должным, то он тем самым выявляет р е- альную проблему, имеющую место в фун к- ционировании данной организации. Итог этого познания — знание организации, в которой студент проходит практику, и сп е- цифики той профессиональной деятельн о- сти, которой он бу дет заниматься в будущем. Знания, полученные студентом в процессе диагностической практики , и его знания о степени своей готовности к учебно - практической деятельности создают предп о- сылки для перехода ко второму е е этапу — производственной практике, которая пре д- варяется такой формой самопознания , как самопроектирование. Самопроектиров а- ние — это построение модели этой практ и- ки, конструирование своего Я -идеального. Самопроектирование включает три стадии. Первая стадия — целеполагание, связанное с определением целей своей произво д- ственной деятельности и средств их дост и- жения. Студент, на наш взгляд, должен п о- ставить следующие цели создание того продукта, который производится в данном виде профессиональной деятельности напр имер , для будущего специалиста по социальной работе такой целью является оказание помощи клиенту, находящемуся в трудной жизненной ситуации ; форм и- рование способности использовать на пра к- тике необходимые научные знания и одн о- временно развивать ПВК. Средствами для достижения первой цели я вляются в той или иной мере сформированные ПВК у ст у- дента до практики, а также , прежде всего , материальные средства, которые использ у- ются в профессиональной деятельности в данной организации. Средствами достиж е- ния второй цели является тот или иной уровень знаний, усвоенных в вузе, а также методы самовоспитания и прежде всего м е- тод самоупражнения; устранение проб е- ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИ Я лов в необходимых для вузовской практики знаний и недостатков в профессиональной воспитанности, выявленных студентом до практики и в ходе самой практики. Вторая стадия самопроектирования — самопланирование, представляющее собой определение пространственно -временных параметров своего взаимодействия с объе к- том практики и с другими субъектами пр о- изводственного процесса. Самопланиров а- ние предполагает ответы на следующие в о- просы «Где будет осуществляться деятел ь- ность?» , «Когда?» , «В течение какого вр е- мени?» , «В какой последовательности?» и «В каком месте?» Третья стадия сампроектирования пр о- изводственной практики — самомоделир о- вание, представляющее соб ой построение ряда вариантов проекта и выбор из них на основе нормативного прогноза и мысленн о- го эксперимента оптимального варианта. После этого студент принимает решение о реализации именно этого варианта проекта, а затем он его реализует. При этом самопр о- ект, с одной стороны, выступает средством достижения целей в производственной практике, а с другой — средством сознател ь- ной регуляции этой практики. Эта саморег у- ляция осуществляется посредством сам о- управления студентом своей деятельностью. Соответствие ме жду целями и результ а- тами деятельности студента, и в ходе е е, и при завершении е е обеспечивается такой формой самопознания , как самооценивание и таким инструментом самоуправления , как самоконтроль. Но сказанным роль самопознания в в у- зовской практике не огр аничивается. На протяжении всей практики студент обязан вести дневники, в которых ежедневно кра т- ко записывать содержание выполненной работы и оценивать е е эффективность. Зн а- ния в этих дневниках отражают как явления и процессы в организации, так и деятел ь- ность самого студента. Продуктом самопознания своей вузо в- ской практики в целом является и письме н- ный отч ет студента о практике, а также в ы- ступление на итоговой конференции, в к о- тором он да ет обобщ енное представление о выполненной работе за период практики и лично оценивает е е результаты. Следовательно, самопознание студе н- тов предваряет их вузовскую практику, вс е время сопровождает и завершает е е. Поэт о- му, если вузовская практика в системе в и- дов самостоятельной деятельности студе н- тов является интегративным ви дом де я- тельности, то самопознание выступает сво е- образным интегративным фактором в с а- мой вузовской практике. В свете сказанного с сожалением прих о-дится констатировать тот факт, что самоп о- знание студентов в процессе вузовской пра к- тики в нормативных документа х даже не упоминается. А в литературе по вузовской практике лишь изредка отмечается такое к а- чество студентов -практикантов , как рефле к- сивность, наряду со многими другими кач е- ствами, которые в этой деятельности фо р- мируются. Но сознательное отношение с о- знате льность студентов в вузовской практ и- ке, являющееся результатом их самопозн а- ния, это е е интегративное качество. Роль самопознания студентов в его здоровьесозидающей деятельности Общий алгоритм использования сам о- познания в здоровьесозидающей деятел ь- ности ст удента тот же, что и в других видах его СД предметное самопознани е, оцено ч- ное, проектное и реализация самопроекта в указанной деятельности. Поэтому мы здесь отметим только отдельные аспекты роли самопознания в указанной деятельности. Валеологическая деяте льность студента является здоровьесозидающей, если она строится на основе культуры, является культуросообразной , и, наоборот, эта де я- тельность является здоровьеразрушающей, если она строится на игнорировании норм культуры. Первая истина, которую должен осо знать студент и подтвердить опытом своей жизни, гласит здоровье человека на - зависит от образа жизни самого ч е- ловека, от экологических факторов — на - , от генетических факторов — на - , от здравоохранения — только на - . Студенты, выбрав шие профессию в с о- ответствии со своим призванием, опред е- ляются как профессионально идентичные. Эта их идентичность — важнейший фактор здоровья в студенческие годы и професси о- нального здоровья в будущем. Професси о- нально идентичные студенты, как правило, хор ошо учатся, затем с желанием работают, повышают профессиональную классифик а- цию, больше зарабатывают, крепко держа т- ся за сво е рабочее место, пользуются авт о- ритетом среди окружающих. Вс е это спосо б- ствует сохранению здоровья, поддержанию высокой работоспособн ости, продлению профессионального долголетия. При ложном же профессиональном с а- моопределении у студентов уже с первого курса желание учиться пропадает, а впосле д- ствии пропадает желание работать и сове р- шенствоваться в профессии. По этой пр и- чине студент лиша ется удовлетворения от учебной деятельности, затем лишается уд о- влетвор енности работой. Следствие м ложн о- го выбора профессии является также низкая производительность труда, текучесть кадров и профессиональные заболевания. Ложный выбор профессии отриц а- ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. . тельно сказывается на соматическом, пс и- хическом и социальном здоровье. Кроме того, деятельность «жертвы» этого выбора отрицательно сказывается на здоровье других людей. Такова цена ошибки в сам о- познании студентом в процессе выбора профессии. Уже одного этого дост аточно, чтобы научение самопознанию в системе образования заняло достойное место. П о- этому пора педагогической общественн о- сти осознать то, что каждый индивид и внешняя действительность — это два мира, между которыми, кроме общего, имеются и существенные раз личия. И чтобы каждый индивид мог успешно осуществлять свою деятельность, он должен обладать нау ч- ными знаниями как о внешнем мире, так и о самом себе, то есть, образно выражаясь, стоять на обеих ногах. Нынешние же об у- чающиеся — индивиды, которые в бол ь- шинс тве сво ем «стоят » преимущественно на одной ноге. Вывод. Роль самопознания в саморазв и- тии личности выражается в том, что самоп о- знание, являясь специфическим видом с а- моразвития личности, обеспечивает е е сам о- развитие во всех других видах е е деятельн о- сти посре дством постановки всех целей с а- моразвития, контроля за процессом их д о- стижения и самооценки их результатов. Л И Т Е Р А Т У Р А . Байлук В. В. Основы самопознания и самореализации личности. Кн. . Основы самопознания личности. — Екатеринбург, . . Байлук В. В. Чел овекознание. Самореализация личности общие законы успеха. — Екатеринбург, . . Байлук В. В. Самопознавательная реализация личности как закон успеха. — Екатеринбург, . . Байлук В. В. Формирование готовности будущих специалистов в вузе к профессиональной самор е- ализации. — Екатеринбург, . . Байлук В. В. Научная деятельность студентов системный анализ — М. ИНФРА — М, . . Байлук В. В. О природе самопознания Педагогическое образование в России. — . — . . Вербицкий А. А. Теория и технология кон текстного образования. — М. МПГУ, . . Гарифулина М. Особенности развития способности личности к самореализации на разных этапах жизненного пути Учебные записки Казанского государственного университета. — . — Т. . — Кн. . . Деркунская В. А. Лич ностно -профессиональное самопознание студента педагогического вуза психолого -педагогический практикум учеб. -метод. пособие. — М., . . Ильин Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. — СПб . Питер, . . Маралов В. Г. Основы сам опознания и саморазвития. — М., . . Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. — М., . . Минюрова С. А. Психология самопознания и саморазвития. — М., . . Никифоров Г. С. Самоконтроль как механизм над ежности человека -оператора. — М., . . Ожегов С. Н., Шведова Н. И. Толковый словарь русского языка. — М., . . Самопознание педагогика любви и творчества мат-лы Междунар . пед . чтений. — Алматы , . — Т. - . . Словарь по социальной педагогике. — М., . . Философский словарь. — Ростов н Д ., . R E F E R E N C E S . Bayluk V. V. Osnovy samopoznaniya i samorealizatsii lichnosti. Kn. . Osnovy samopoznaniya lichno s- ti. — Ekaterinburg, . . Bayluk V. V. Chelovekoznanie. Samorealizatsiya lichnosti obshchie zakony uspekha. — Ekaterinburg , . . Bayluk V. V. Samopoznavatel naya realizatsiya lichnosti kak zakon uspekha. — Ekaterinburg, . . Bayluk V. V. Formirovanie gotovnosti budushchikh spetsialistov v vuze k professional noy samoreal i- zatsii. — Ekaterinburg, . . Bayluk V. V. N auchnaya deyatel nost studentov sistemnyy analiz — M. INFRA — M, . . Bayluk V. V. O prirode samopoznaniya Peda gogicheskoe obrazovanie v Rossii. — . — . . Verbitskiy A. A. Teoriya i tekhnologiya kontekstnogo obrazovaniya. — M. MPGU, . . Garifulina M. Osobennosti razvitiya sposobnosti lichnosti k samorealizatsii na raznykh etapakh zhizne n- nogo puti Uchebnye zapiski Kazanskogo gosudarstvennogo universiteta. — . — T. . — Kn. . . Derkunskaya V. A. Lichnostno -professional noe samopoznanie studenta pedagogicheskogo vuza psikhologo -pedagogicheskiy praktikum ucheb. -metod. posobie. — M., . . Il in E. P. Differentsial naya psikhologiya professional noy deyatel nosti. — SPb. Piter, . . Maralov V. G. Osnovy samopoznaniya i samorazvitiya. — M., . . Meshcheryakov B. G., Zinchenko V. P. Bol shoy psikhologicheskiy slovar . — M., . . Minyurova S. A. Psikhologiya samopoznaniya i samorazvitiya. — M., . . Nikiforov G. S. Samokontrol kak mekhanizm nadezhnosti cheloveka -operatora. — M., . . Ozhegov S. N., Shvedova N. I. Tolkovyy slovar russkogo yazyka. — M., . . Sam opoznanie pedagogika lyubvi i tvorchestva mat -ly Mezhdunar. ped. chteniy. — Almaty, . — T. - . . Slovar po sotsial noy pedagogike. — M., . . Filosofskiy slovar . — Rostov n D., . "}
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/rol-samopoznaniya-v-samorazvitii-studentov'
|
Педагогическое образование в России. 2019. №4.
|
Pedagogy
| 2,019
|
cyberleninka
|
Маралов В.Г. Ценность и опасности саморазвития личности
|
. Aвдеевa Н.Н. Хaймoвcкaя Н.A. Paзвитие oбpaзa cебя и пpивязaннocтей у детей oт poждения дo тpех лет в cемье и дoме pебенкa. - М., . . Лиcинa М.И. Пpoблемы oнтoгенезa oбщения. - М., . References . Kalshed D. Vnutrenniy mir travmy. Arhitipicheskie zaschity lichnostnogo duha. – М. Delovaya kniga, Akademicheskiy projekt, . . Bowlby D. Privyazannost. - М. Gardariki, . . Matushevskaya N.V. Teoriya privyazannosti Istoriya i sovremennoe sostoyanie issledovaniy, Perinatalnaya psihologiya i psihologiya reproduktivnoy sfery. - . - . - S. . . Avdeeva N.N., Haymovskaya N.A. Razvitie obraza sebya i privyazannostey u detey ot rozhdeniya do treh let v semye i dome rebenka. - М., . . Lisina M.I. Problemy ontogeneza obscheniya. - М., . Маралов В.Г. Доктор психологических наук, Череповецкий государственный университет ЦЕ ННОСТЬ И ОПАСНОСТИ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Аннотация Статья посвящена теоретическому анализу ценности и опасностей саморазвития. Показывается, что не всякое саморазвитие является ценностью. Ценностью можно признать только то саморазвитие, которое инициировано самой личностью, осуществляется без прин уждения и имеет просоциальную направленность. Дается характеристика опасностей саморазвития. Ключевые слова саморазвитие, ценность саморазвития, опасности саморазвития. Maralov V.G. PhD in Psychology , Cherepovets State University VALUES AND DANGERSOF SEL F-DEVELOPMENT Abstract The article is devoted to the theoretical analysis of the values and dangers of self -development. Self -development is not always a value. Value can be recognized only to the self -development, which initiated by the personality, made without compulsion and have prosocial orientation. The article also contains characteristic of self -developmentdangers. Keywords self -development, value of self -development, dangers of self -development. Начиная с конца XX века вплоть до настоящего времен и в психологии в других смежных науках наблюдается неуклонное возрастание интереса к проблемам саморазвития личности. Подтверждением этого является количество публикаций по названной проблеме, которые вышли за последние годы. Только в электронной библиотек е « eLIBRARY » их более . Такой интерес не случаен, он обусловлен тем фактом, что изучение саморазвития позволяет посмотреть на человека не извне, когда он выступает ка к некоторый объект исследования, а изнутри, со стороны самого субъекта своей жизнеде ятельности, который находится на пути построения себя. К настоящему времени существует множество определений саморазвития. Если попытаться их обобщить, то можно заключить, что саморазвитие – это самостоятельное построение человеком собственной личности, п риобретение, утверждение и актуализация таких качеств и характеристик, которых раньше у него не было. Саморазвитие не является каким -то однородным целостным процессом или отдельной деятельностью, оно осуществляется в различных взаимосвязанных формах. К осн овным из них относятся самоутверждение, самосовершенствование, самоактуализация и самореализация. В процессе самоутверждения человек убеждается сам или убеждает других в существовании у него каких -то качеств и характеристик, которые присущи только ему. Сам осовершенствуясь , он приобретает что -то новое в себе знания, навыки, качества личности, ограничивает или преодолевает нежелательные свойства. В ходе самоактуализации накапливает и осознает свой личностный потенциал и свои возможности. А в процессе саморе ализации использует его в жизни, удовлетворяя свою потребность быть личностью. Все названные формы саморазвития, так или иначе, обусловливают личностный рост человека, который и является результирующей их составляющей. Проблематика саморазвития многообразн а. Активно исследуются цели, мотивы саморазвития и его формы, факторы, детерминирующие процессы саморазвития, механизмы, особенности на различных возрастных этапах, обсуждаются вопросы сопровождения процессов саморазвития и т.д. В то же время следует ко нстатировать, что все они базируются на постулате, что саморазвитие – это хорошо. Иными словами, признается на уровне аксиомы, что саморазвитие является безусловной ценностью. Когда начинаешь задавать вопрос, в чем ценность саморазвития, то даже психологи -профессионалы встречают его с недоумением. Ответ звучит примерно следующим образом «Саморазвитие само по себе самоценно». Из него следует подоплека, что вопрос является некорректным. Базу для такого аксиоматического понимания саморазвития как ценности з аложили основоположники гуманистической психологии. В частности, А. Маслоу впервые описал несомненные преимущества самоактуализирующейся личности . По его мнению, самоактуализирующаяся личность обязана стать тем, чем она может стать. Саморазвитие как це нность присутствует во многих классификациях ценностей. В отечественной психологии неоднократно отмечалось на ценность саморазвивающейся личности. Достаточно вспомнить работы К. А. Абульхановой -Славской, которая саморазвитие самосовершенствование рассмат ривает как жизненную стратегию. Самосовершенствование, с ее точки зрения, это такая жизненная стратегия, в которой человек осуществляет поиск более адекватных своим возможностям путей их реализации, воплощения в жизни. Этот поиск необходим и для формирующ ейся, и для зрелой личности. Стратегию совершенствования своих психических возможностей К. А. Абульханова -Славская противопоставляет двум другим возможным стратегиям – стратегии учета человеком своих особенностей, и стратегии избегания неадекватных для нег о условий, трудных ситуаций, видов работы, общения и т.д. . Можно сослаться и на другие исследования, в которых ценность саморазвития не подвергается сомнению. В то же время известно немало людей, которые, являясь субъектом своей жизнедеятельности, так и не становятся субъектами своего саморазвития. Они живут сегодняшним днем, не стремятся изменить себя, что -либо приобрести или хотя бы избавиться от таких форм поведения и черт характера, которые реально мешают им. И живут счастливо, особо не утруждая се бя проблемами, тем более такими, которые связаны с необходимостью совершенствоваться. И, наоборот, нередки случаи, когда человек, выбирая саморазвитие как жизненную стратегию, сталкивается с многочисленными трудностями, барьерами, непризнанием и т.д., то е сть опасностями, которые могут приводить не к саморазвитию, а к негативным последствиям и неврозам. Сказанное со всей очевидностью вновь позволяет вернуться к поставленному вопросу, действительно ли саморазвитие является ценностью? К нему можно добавить и второй вопрос, всякое ли саморазвитие можно признать ценным? Отвечая на поставленные вопросы, отметим некоторые важные для нас аспекты. Во-первых, саморазвитие может осуществляться в асоциальном и просоциальном направлениях. Можно, например, совершенств оваться в воровском мастерстве, актуализируя соответствующие способности, утверждая себя как вора высшей квалификации, а можно достигать совершенства в профессии или в воспитании детей, выстраивать позитивные отношения с людьми, приобретая и проявляя самы е лучшие свои качества. С точки зрения психологии и в том, и в другом случаях будут задействованы сходные механизмы, однако результат с позиций ценностей будет разным. Можно ли признать саморазвитие в асоциальном направлении ценным? Здравый смысл подсказ ывает, что нет. Во-вторых, человек может выстраивать себя в направлении достижения своих, например, профессиональных целей. Он воспитывает у себя такие черты личности, которые помогают ему справиться с требованиями деятельности, наилучшим способом решать поставленные задачи, но теряет при этом важные человеческие качества, которые, по его мнению, мешали ему. Так мы сталкиваемся с руководителями, которые и дома ведут себя, как начальники, или актерами, которые начинают играть и в жизни вспомним роман С. Мо эма «Театр» . В психологии это называется феноменом интернализированной роли. Применительно к руководителю этот феномен находит выражение во фразе, что современный менеджмент – это управление задачами, а не людьми. Ценность такого саморазвития также вызыва ет сомнения. В-третьих, саморазвитие может осуществляться под принуждением и в ходе свободной деятельности. В истории имеется немало примеров, когда человек был поставлен в такие жесткие условия, что не развиваться он не мог, в противном случае он не решал бы поставленные перед ним задачи, что приводило к физическому или моральному уничтожению. Да и в наших условиях нередки случаи, когда от личности требуют достижения целей, которые, в свою очередь, требуют постоянного саморазвития в формах самосовершенство вания и самоактуализации, но сами они не интересы личности. Однако боязнь потерять работу или лишиться положения в обществе, или чувство ответственности перед другими людьми, не позволяют ей отказаться от выполнения поставленных задач. В таких ситуациях ос уществляются акты саморазвития, но то будут акты поневоле. В данном случае человек не является полноценным субъектом своего саморазвития. Он просто поставлен в ситуацию, когда вынужден заниматься саморазвитием в силу тех или иных причин. Итак, проведенный краткий анализ убеждает нас в том, что не всякое саморазвитие обладает ценностью. Тем самым мы ответили на второй вопрос. О ценности саморазвития можно говорить только в том случае, если оно осуществляется свободно, имеет просоциальную направленность, иниц иатива в постановке целей и актуализации соответствующих мотивов исходит от самой личности. Однако этот вывод не снимает первого вопроса. Рассуждать здесь можно следующим образом «Предположим, человек встал на путь саморазвития в просоциальном направлени и, он сам ставит перед собой цели, его никто не принуждает, почему это мы должна считать ценным?». Если обратиться к специальной литературе, то чаще всего ценность саморазвития интерпретируется либо с позиций пользы, то есть вкладов, которые вносит человек в общественное развитие, либо с позиций теории потребностей. Эти потребности могут актуализироваться как в обществе, так и в самой личности. Например, в исследовании Н. В. Калининой отмечается, что «в современном обществе все более востребован человек, сп особный к саморазвитию. Ориентиром является личность, определяющая перспективы своего развития, использующая собственные интеллектуальные, эмоциональные и другие резервы, стремящаяся к самостоятельному выбору, творческой активности» , с. . Приведенная цитата не является оригинальной, но она выражает достаточно распространенное мнение, что у общества есть потребность в саморазвивающейся личности. В то же время нет обоснования, почему у общества возникает такая потребность. Если говорить о конкретном чел овеке, то согласно А. Маслоу, потребность в самоактуализации занимает вершину в пирамиде потребностей человека. И, если она есть, он в полной мере становится на путь саморазвития в форме самоактуализации, что и признается ценностью. Таким образом, ценно сть саморазвития состоит в том, что саморазвивающаяся личность вносит наиболее весомые вклады в общественное развитие, способствует развитию цивилизации, удовлетворяя тем самым потребность общества в саморазвивающейся личности и потребность конкретного чел овека в самоактуализации. А если к этому добавить, что такая личность развивается свободно, без принуждения, в просоциальном направлении и вносит существенные вклады, то ценность ее возрастает. Однако этот «правильный» вывод несет в себе некоторое скрытое противоречие. Согласно ему получается, что человек, не занимающийся своим саморазвитием, менее ценен, поскольку не удовлетворяет соответствующие потребности общества. Так ли это? Очевидно, что не так. Мы не отрицаем существования в теории ценностей акс иоматического подхода, без него не обходится ни одна наука, даже такая, как математика. В математике существует система аксиом, на которых и строится вся наука, достаточно изменить исходную аксиому предположить, как это было в свое время, что две параллел ьные прямые рано или поздно пересекутся , как тут же меняются и все остальные надстроечные теоретические положения. Применительно к теории ценностей мы считаем, что такой предельной аксиомой являются жизнь и смерть, созидание и разрушение . Поэтому ценность ю является все, что способствует жизни, созиданию, развитию, причем жизни не только органической материи, но и неорганической. Наиболее полно эта идея выражена в «Этике Благоговения перед жизнью» нобелевского лауреата А. Швейцера. Приведем лишь одну цитат у автора, которая отражает суть его подхода «Если этика Благоговения перед жизнью затронула человека - он наносит вред жизни и разрушает ее, лишь в силу необходимости, которой он не может избежать, и никогда - из-за недомыслия. Насколько он является свобо дным человеком, настолько он использует любую возможность, чтобы испытать блаженство оказаться в состоянии помочь жизни и отвести от нее страдание и разрушение» , с. . Опираясь на эту аксиому можно обосновать многие существующие ценности. Например, т акие ценности, как Добро, Любовь, Здоровье, Семья, Ненасилие, Справедливость, Безопасность и др., при ближайшем рассмотрении направлены на поддержание жизни во всех ее проявлениях, на созидание. Все то, что направлено на разрушение, подавление, уничтожени е, приобретает противоположный ценностям знак и не могут быть ими признаны. Приведенные рассуждения снимают противоречие первоначального вывода. Ценна жизнь и саморазвиваюшейся, и не вставшей на путь саморазвития личности. Ценность же саморазвития, несмо тря на трудности, стрессы, эмоциональные переживания состоит в том, что в конечном итоге оно способствует поддержанию жизни конкретных людей, социума, переводу ее на качественно более высокий уровень, а не только потому, что саморазвивающаяся личность вно сит наиболее существенные вклады в развитие цивилизации, или удовлетворяет общественные или личностные потребности. Обратимся теперь ко второй части проблемы, а именно, к опасностям, с которыми связано саморазвитие. Итак, человек встал на путь позитивног о саморазвития, которое является безусловной ценностью. Но он не является простым и легким, наоборот, здесь человека подстерегают многочисленные опасности особого рода, с которыми никогда не сталкиваются люди, не утруждающие себя самосовершенствованием. Об означим лишь некоторые из этих опасностей. Риск потерпеть неудачу в ходе достижения жизненных целей . Как бы индивид не стремился к достижению поставленных целей и успеху, всегда существует вероятность потерпеть неудачу. Она может выражаться как в не дости жении целей, так и в непризнании его заслуг социумом или отдельными людьми. К сожалению, следует констатировать, что такие ситуации встречаются в жизни нередко. В результате человек теряет веру в себя, в свои возможности, в существование справедливости, чт о отрицательно сказывается на его психологическом здоровье. Выбор неадекватной сферы самореализации и саморазвития . Как мы уже отмечали, саморазвитие может осуществляться как в асоциальном, так и в просоциальном направлениях. Саморазвитие в асоциальном н аправлении изначально следует признать опасным для личности. То же стремление стать знаменитым вором, желание самосовершенствоваться в этой сфере являются признаками саморазвития. Но от этого человек не перестает быть вором и асоциальным типом. Но, даже вы бирая просоциальную сферу саморазвития и самореализации, индивид может ошибаться. Нередки случаи, когда человек выбирает не ту профессию или область жизнедеятельности. В итоге страдает, пытается все делать для того, чтобы наиболее полно проявить себя, но р езультаты минимальны. И он не находит в себе сил, подчинившись обстоятельствам, чтобы изменить положение дел. Когда же он осознает это, бывает уже поздно. Это происходит в тех случаях, когда деятельность по саморазвитию не сопряжена с самопознанием своих сильных и слабых сторон личности. Не являются ли приобретения потерями? В науке и практике сложилось мнение, что любой шаг, любое достижение в собственном саморазвитии – это позитивный момент. На самом деле дело обстоит гораздо сложнее. Нередки случаи, когд а личность, казалось бы, поднимается на ступеньку выше в своем саморазвитии, теряя при этом нечто, что выгодно отличало ее от других людей. Например, человек приобрел уверенность, но потерял при этом застенчивость и доброжелательность, которые выгодно от личали его от других людей и вызывали симпатию. Отсюда важно каждому человеку взглянуть на свои личностные достижения и приобретения с позиций действительной их ценности. Если новое надстраивается над старым, то это позитивный факт. Если же новое ухудшает или отрицает более ранние приобретения личности, стоит задать вопрос, нужно ли такое новое. «Авторитет или зависть»? Личность, вставшая на путь саморазвития, по -разному может восприниматься другими людьми. Наиболее благоприятным вариантом является тот, к огда саморазвитие человека вызывает восхищение у других, то есть человек в силу своих способностей и возможностей приобретает авторитет. В то же время нередко мы сталкиваемся с опасностью, когда достижения одного человека вызывают зависть у других, им каже тся, что ему все дается само собой без всяких усилий, что кто -то покровительствует ему. В итоге возникает чувство зависти, основанное на ложном представлении о справедливости. Для саморазвивающейся личности – это, несомненно, является угрозой, так как нару шает характер взаимоотношений, порождает недоверие и подозрительность. «Что ж ты такой умный и такой бедный»? Не секрет, что многие люди, выбравшие путь саморазвития, далеко не всегда за свои усилия в работе над собой получают материальное вознаграждение, да они, как правило, и не ставят перед собой таких целей. Сплошь и рядом мы сталкиваемся с ситуациями, когда люди, занимающиеся простым трудом, не обременяющие себя заботами о продвижении вперед в своем саморазвитии получают гораздо больше тех, кто соверш енствует себя. В результате, в отличие от предыдущего случая, появляется пренебрежение, что прекрасно и выражено фразой «Что же ты такой умный, и такой бедный». Выбор неадекватных способов и средств саморазвития . Работа над собой – сложный и трудоемкий процесс, она предполагает не только четкую постановку целей саморазвития, но и выбор психологического инструментария для их достижения. В тех случаях, когда инструментарий выбран неправильно или не дает ощутимого эффекта, это также отрицательно сказывается на самочувствии человека, и его состоянии. Разумеется, здесь мы привели лишь некоторые угрозы, которые подстерегают человека в процессе его саморазвития. Однако и они показывают, что, признавая безусловную ценность саморазвития, нельзя игнорировать и те опасности, которые каждого из нас подстерегают на этом пути. В ряде случаев личность сама способна справиться с этими угрозами, в других, - ей необходимо оказать соответствующую помощь, по крайней мере, в осознании опасностей и путей их нейтрализации. И закончить хотелось бы на оптимистической ноте. Опасности саморазвития не нивелируют ценность саморазвития, а, наоборот, усиливают ее. Наградой для самой личности является осознание своего личностного роста, ощущение полноты жизни, того факта, что она имеет смысл, так как ты внес свой посильный вклад в ее утверждение и продолжение, преодолев неизбежные трудности и опасности. Литература . Маслоу А. Мотивация и личность. СПб. Евразия, . . Абульханова -Славская К. А. Стратегии жизни. М. Мысль, . . Калинина Н. В. Саморазвитие как актуализированная ценность современного педагогического образования Вестник Восточно -Сибирской государственной академии образования. . . С. - . . Швейцер А. Благоговение перед жизнью как основа этики миро - и жизнеутвержде ния Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., . - С. - . References . Maslow A. Motivation and Personality. SPb . Eurasia . . Abulkhanova -Slavskaya K.A. Life strategy. M . Thought, . . Kalinina N.V. Self -development as an actualize d value of modern pedagogical education Bulletin of the East -Siberian State Academy of Education. . . C. - . . Schweitzer A. Reverence for life as the basis of ethical world - and life -affirmation Global challenges and universal values. M., . - S. - Польникова Е.А . ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ТАЛАНТОВ Aннoтaция В cтaтье п pиведен oбзop понятий управление талантами, основные направления программ управления талантами, описана программа развития талантов ООО «Двигатели мира» Ключевые слова управ ление талантами, программа развития талантов Polnikova E.A. TALENT DEVELOPMENT PROGRAM Abstract The article provides an overview of the concepts of talent management, the main directions of software talent management , talent development program is describ ed of " Engines of the world" Keywords talent management, talent development program. В современном мире одним из конкурентных преимуществ любой компании является персонал, его знания, уровень квалификации и эффективность. В условиях жесткой конкуренции ко мпании вынуждены постоянно совершенствовать свои подходы по работе с персоналом, не только для привлечения новых эффективных работников, но и прежде всего для удержания существующих. Ведь развитие работников сегодня - это инвестиции компании в будущем. Осо бое внимание заслуживают талантливые работники образованные, квалифицированные, целеустремленные, сообразительные, инновационные, ответственные, быстро обучаемые, идущие в ногу со временем, знающие себе цену, так называемые сотрудники «Звезды». Сейчас именно за таких «звезд» идет борьба, работодатели конкурируют друг с другом, предлагая талантам различные условия и мотивационные пакеты. Их не легко найти и трудно удержать, как управлять такими сотрудниками? В чем их интерес и мотивация? Искать или раз вивать собственных? Порой вопросов больше чем ответов, тем не менее, компании совершенствуют имеющиеся и внедряют новые программы по работе с работниками «звездами». Разберемся в основных понятиях. Уже в -е годы директора крупнейших компаний, таких как GE, Coca -Cola , Ford начали задумываться о том, как удержать в компании наиболее перспективных и эффективных сотрудников, как их мотивировать и создать условия для их развития. Однако официально термин «управление талантами» появился в -е годы двадцатого с толетия. После того как в конце -х гг. группа }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/tsennost-i-opasnosti-samorazvitiya-lichnosti'
|
МНИЖ. 2015. №6-4 (37).
|
Pedagogy
| 2,015
|
cyberleninka
|
Чеченкова Марина Викторовна Профильная школа: управление саморазвитием
|
Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå ’ ÔÈËÜÍÀß ØÊÎËÀ óïðàâëåíèå ñàìîðàçâèòèåì Ìàðè FL EDhà Âèêòîðîâ FL EDhà ×å÷å FL EDhêîâà, директор Информационно-методического центра г. КалугиÏÐÎ Óïðàâëÿå FL EChû FL ECh è FL EDh FL EDhîâàöèî FL EDh FL EDhû FL ECh ïðîöåññî FL ECh â FL EChó FL EDhèöèïàëü FL EDhîé ñèñòå FL EChå îáðàçîâà FL EDhèÿ ãîðî FL E hàÊàëóãè ñòàëî ïðîôèëü FL EDhîå îáó÷å FL EDhèå â ñòàðøèõ êëàññàõ. È FL EChïóëüñ ýòî FL EChó ïðîöåññó FL E hàëà FL EChó FL EDhèöèïàëü FL EDhàÿ Ïðîãðà FL ECh FL EChà ïåðåõî FL E hà ê ïðîôèëü FL EDhî FL EChó îáó÷å FL EDhèþ îáðàçîâàòåëü FL EDhûõó÷ðåæ FL E hå FL EDhèé ãîðî FL E hà. Ïÿòü ëåò ðàáîòû ïî Ïðîãðà FL ECh FL EChå FL E hàëè ñâîé ðåçóëüòàò ê FL EDhå FL EChóïðèâåëà FL E hëè FL EDh FL EDhàÿ öåïî÷êà ïðè÷è FL EDh è ñëå FL E hñòâèé, óïðàâëå FL EDh÷åñêèõ ðåøå FL EDhèé è ïðîá. ●информационная поддержка ●нормативно-правовая база ●учебно-методическая база ●самоопределение выпускников ●мотивация ●предпрофильный этап ●ресурсы организационно-содержательную структу-ру предпрофильной подготовки и про-фильного обучения. Назову те организа-ционно-управленческие мероприятия, ко-торые, как показало время, выросли в ре-альную помощь школам и обусловилидвижение вперёд. ●Прежде всего профиль обеспечили ин-формационной поддержкой. В годубыла разработана, издана типографскимспособом и отправлена в школы «Обра-зовательная карта профильного обуче-ния». За справочником последовал ви-деоматериал «Профильное обучениев школах г. Калуги», наглядно предста-вивший основные профильные направле-ния и условия их реализации в школах.С года проводим муниципальныйконкурс школьных тематических газет«Мир профессий».Óñëîâèÿ Результаты работы полезно под-вергать внешней оценке, самомувставать по отношению к результа-ту в позицию эксперта. О резуль-татах мы привыкли информировать,уведомлять, но в этом материалемы будем говорить не орезульта-тахработы муниципальной систе-мы образования по организациипрофильного обучения как мы егоназываем — профиля , а о качест-ве созданных условий о точкахотсчёта на пути к профилю; о со-стоянии профиля сегодня и о том,что способно связать настоящеепрофиля с его будущим.Итак, Программа определила це-ли и задачи перехода к профилю, Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå ’ ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅÌ При оценке школьных тематических газетучитывается наличие материалов, отражающихситуацию в городе, школе, микрорайоне про-фессии родителей, жителей микрорайона, про-фессии, выбранные выпускниками школы ; са-мостоятельность редакционной коллегии приподготовке материалов; использование различ-ных способов сбора и представления информа-ции интервью, очерк, новости короткой стро-кой, обсуждение дискуссионных вопросово роли профильных учебных предметов в про-фессиональном выборе, консультация психоло-га и т.п. ; круг респондентов; соответствиематериалов уровню понимания и интересамчитателей школьников – лет ; ориги-нальность и привлекательность дизайна, ис-пользование авторских иллюстраций, фото.Школьные газеты принимаются в печатномвиде, формат А . Газета должна иметь своёоригинальное название, обязательно должныбыть указаны школы, где выпущена газета,авторы статей. По итогам конкурса победите-ли награждаются дипломами и памятнымипризами, лучшие работы публикуются настраницах городской печати, размещеныв Интернете. ●На основе нормативно-правовой базы РФпо внедрению профильного обучения разрабо-тали нормативную базу муниципального уров-ня. В году выпустили сборник «Строимпрофильную школу», в котором предложилисодержательные ориентиры и организационныемеханизмы, связанные с «калужской» специ-фикой решения задач профилизации старшейшколы. В сборник включены методические ре-комендации по разработке школьных учебныхпланов профильного обучения, параметрыоценки и самооценки профессиональной компе-тентности учителя профильной школы; рассма-триваются особенности преподавания учебныхпредметов на базовом и профильном уровнях,единые требования к программам курсов повыбору в системе предпрофильной подготовки.Разработаны программы предметно ориентиро-ванных курсов «Грамматические трудностирусского языка», «Литературное краеведение»,«Серебряный век русской культуры», «Техни-ческий перевод», «Изучение экосистем город-ских скверов», «Химик-лаборант», «Основыхимических производств», «Международныйтуризм», «Некоторые вопросы астрономии приизучении физики» и т.д.;программы межпредметных курсов «Культура речи и правила хорошеготона», «Математика и краеведение»,«Как воздух, математика нужна»,«Экология здоровья», «Физика в при-роде», «Использование Excel для ре-шения финансово-экономических за-дач», «Основы информационной куль-туры школьника» и т.д. ●Мы понимали, что профиль можетразвиваться только в координатах качест-ва, и поэтому с года системно про-водим мониторинг результатов освоениястаршеклассниками программ профильно-го уровня — это стало условием само-анализа школами промежуточных резуль-татов образовательной деятельности. ●Профиль погиб бы, если б не научил-ся требовать к себе внимания вот такперефразируя великую Раневскую, хо-чется сказать о постоянной учебно-мето-дической поддержке педагогов методис-тами нашего Информационно-методичес-кого центра. Обучающие семинары повопросам обновления содержания обра-зования в профильной школе, способыдостижения высокого качества образова-ния, изучение индивидуальных запросовучащихся, методики преподавания курсовпо выбору — эти и многие другие во-просы сегодня в центре внимания нашихметодистов и учителей. Áàçà Сегодня сформирована нормативно-пра-вовая и учебно-методическая база дляорганизации предпрофильной подготов-ки и профильного обучения, психолого-педагогической диагностики профессио-нальных намерений, интересов, склон-ностей и образовательных запросовучащихся, накапливается портфолио ихиндивидуальных достижений. В Положении о профильных классах группах отмечается, что эти классы группы открываются в муниципальныхобщеобразовательных учреждениях, если верждает сетевые учебные планы, прово-дит экспертизу качества программ автор-ских элективных курсов, рассматриваетзаявки школ, которые хотят открыть про-фильные классы группы , даёт соответст-вующие предложения Управлению образо-вания Калуги, рекомендации школе и т.д.В составе совета — представители Уп-равления образования Калуги, Информа-ционно-методического центра, Психолого-медико-педагогического центра диагности-ки и консультирования, Центра занятостинаселения, калужских школ.Руководители школ на заседаниях Сове-та обсуждают модели и варианты орга-низации профильного обучения. Классы группы профильного обучения откры-ваются после запроса учащихся и их ро-дителей и анализа возможностей школы материально-технической оснащённости,обеспеченности кадрами и т.д. ×èñëåííîñòü В учебном году по программампрофильного уровня в муниципальныхшколах города учились учащихся —почти половина общего числа старше-классников. Профильные классы либогруппы функционировали в школахгорода общего количества школ .В прошлом учебном году выпущено одиннадцатиклассников профильнойшколы — это почти половина от общейчисленности выпускников.Наиболее востребованы физико-математи-ческий, социально-экономический профи-ли, увеличилось количество запросов насоциально-гуманитарный профиль. Ñàìîîïðåäåëåíèå âûïóñêíèêîâ По успешности поступления в вузы мож-но судить о том, в полной ли мере уда-лась работа школы по профессиональномусамоопределению старшеклассников. По-ступали выпускники прошлого учебногоесть социальный запрос на соответствующийпрофиль обучения, квалифицированные педа-гогические кадры и материально-техническоеобеспечение учебного процесса по профиль-ным учебным курсам. Наполняемость про-фильного класса составляет, как правило, человек, численность профильной группыдолжна быть не менее человек.Образовательная программа муниципальнойшколы предусматривает освоение ученикамипрофильных классов групп непрофильныхобязательных предметов на базовом уровне;не менее двух учебных предметов на про-фильном уровне; учебных предметов вариа-тивной части федерального компонента фе-дерального базисного учебного плана; пред-метов и курсов, предлагаемых школой. Преподают предметы на профильном уровнепедагоги школы, имеющие первую и высшуюквалификационные категории и прошедшиекурсы повышения квалификации. К препода-ванию предметов на профильном уровне наосновании договоров можно привлекать пре-подавателей учреждений среднего и высшегопрофессионального образования соответству-ющей квалификации. Организация образова-тельного процесса в профильных классах группах возлагается на заместителя дирек-тора по учебно-воспитательной или научно-методической работе школы.Ежегодно в декабре анкетируем девятикласс-ников, что даёт предварительный прогноз наобразовательный заказ учащихся и их роди-телей. По результатам анкетирования разра-батывается карта муниципальной образова-тельной сети, которую получает каждая шко-ла. Координирует работу Совет по организа-ции профильного обучения он организуетсистему контроля за ведением предпрофиль-ной подготовки и профильного обученияв городе, формирует информационный банкфедеральных, региональных и муниципаль-ных нормативных актов, регулирующих вве-дение и организацию профильного обучения,принимает участие в составлении «Образова-тельной карты профильного обучения», ут-Ì.Â. ×å÷åíêîâà. Ïðîôèëüíàÿ øêîëà óïðàâëåíèå ñàìîðàçâèòèåì Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå ’ Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå ’ ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅÌ года, занимавшиеся в профильных классах илигруппах, а также по индивидуальным учебнымпланам, в МГУ, Первый и Второй медицин-ский институты, Бауманский, Авиационныйи другие московские вузы. И здесь важен нестолько сам факт поступления на бюджетноеместо важно, что поступали ребята по профи-лю обучения на старшей ступени наших школ.Успешному самоопределению выпускников бе-зусловно способствовали высокий уровень мо-тивации к углублённому изучению того илииного учебного предмета, большее количествочасов в учебном плане, отведённых на егоизучение, осознанный выбор профильногопредмета для государственной итоговой аттес-тации в форме ЕГЭ выпускники профильныхклассов, выбрав для экзаменов профильныепредметы, успешно их сдают. Ïðåäïðîôèëüíûé ýòàï «Три кита» предпрофильного этапа профори-ентационное просвещение, диагностика способ-ностей и наклонностей и курсы по выбору —стали обычными составляющими образователь-ного процесса большинства калужских школ.Обновляем профориентационные формы рабо-ты с детьми, используем сетевую организациюпрофориентационной работы в рамках про-фильного обучения. Цель проекта создать мо-дель всесторонней поддержки профориентаци-онной работы на муниципальном уровне, наме-тить перспективы построения системы профо-риентации в образовательных учреждениях го-рода. В проекте — «калужский» вариант программа, модель, технология, «методичес-кий уклад» воплощения в жизнь идей и опы-та отечественного образования с учётом воз-можностей подростков и потребностей городаи области в кадрах. Задачей методическойслужбы стала организация на муниципальномуровне комплексного информационного, учеб-но-методического сопровождения профориен-тационной деятельности, профессиональное са-моопределение старшеклассников. Ðåñóðñû Три года назад мы сетовали на необеспечен-ность школ современными информационнымиматериалами, средствами обучения,в том числе на электронных носителях,методиками и т.п. Сегодня мы можемговорить о том, что в образовательнойсети вполне достаточно информацион-ных ресурсов, целенаправленно подго-товленных для школ. Теперь актуалендругой вопрос — как их используютсами школы. Подготовлено электронное учебное по-собие «Мир карьеры» и методическиерекомендации по его применению. Посо-бие состоит из двух частей «Классифи-катор профессий» и «Путеводитель порынку профессионального труда Калу-ги». Информационный блок «Мир про-фессионального труда. Путеводитель подорогам труда Калуги» знакомит подро-стков с видами экономической деятель-ности родного города и параллельно —с профессиограммами востребованных нарынке труда Калуги профессий, создаётусловия для соотнесения выбора профес-сии с её востребованностью.Готовится к изданию сборник методиче-ских материалов «Секреты выбора про-фессии» — из опыта организации про-фориентационной работы учителей,классных руководителей, психологови администраторов психолого-педагоги-ческое сопровождение процесса профес-сионального самоопределения учащихся .В этом учебном году школы получатэлектронный справочник «Словарь про-фессий». Его трудоёмкий в разработке,но необходимый в профориентационнойподготовке презентационный материал,структурированный по типам, видам, от-делам, особенностям организации труда,по интенсивности, типу партнёрства, по-может подросткам уйти от однобокоговосприятия профессий по внешним атри-бутам, «увидеть» профессию, учитываясовременные требования к ней. Прежде со всей очевидностью мы кон-статировали недостаточный уровень об-разовательной и социальной мобильнос-ти выпускников девятых классов. вать негативные эффекты профилизацииможно, последовательно создавая условиядля сетевого взаимодействия образова-тельных учреждений общего, профессио-нального и дополнительного образования.Настало время увидеть профиль целост-но, объединив ресурсы в сеть. В наступа-ющем учебном году такой единой апроба-ционной площадкой становятся школы , , , и «Дом детского творче-ства». Проект «Сетевое взаимодействие паритетная кооперация в рамках пред-профильной подготовки и профильногообучения» одобрен на экспертном советепо инновационной и эксперименальнойдеятельности при Управлении образова-ния Калуги. Определено ресурсное обес-печение модели программно-методичес-кое, кадровое, учебное и материально-техническое. Обновляется нормативно-правовая база, составлены сетевой учеб-ный план, единое расписание занятий,уточнены режимные моменты организациипредпрофильной подготовки и профильно-го обучения. Уточняются индивидуальныеобразовательные маршруты учащихся,формируются сетевые группы. Уникаль-ность каждой школы в этой модели со-храняется за счёт того, что каждая изних предлагает свои способы реализациитех или иных образовательных задачв пространстве общих целей совместнойдеятельности.В наступающем учебном году предстоитработать над обновлением психологичес-ких и экономических механизмов мотива-ции профессионального роста педагогов,психологического сопровождения подрост-ков. Важнейшие задачи ресурсообеспече-ние сети, партнёрское взаимодействиес учреждениями высшего профессиональ-ного образования и предприятиями городаи области. ÍÎНо в прошлом учебном году впервые можнобыло говорить о подготовленности девяти-классников школ и к перехо-ду в другие образовательные учреждениядля изучения интересующих их программв рамках предпрофильной подготовки. С учебного года Информационно-методический центр совместно с Межшколь-ным учебным комбинатом г. Калуги разра-батывает содержание и механизмы взаимо-действия общеобразовательных учрежденийс учебными профессиональными заведения-ми, предприятиями города. Перечень обра-зовательных экскурсий в течение последнегогода пополнился действует согласованнаяс предприятиями программа экскурсий назавод «Вольво» и другие заводы в Калуге,разрабатываются программы предпрофильнойподготовки для автомобильной отрасли. Ïðîáëåìû è çàäà÷è ïðîôèëÿ Играя сам с собой в шахматы, оптимист радуется выигрышу, а пессимистогорчается из-за того, что проиграл. Модели профильного обучения нередко раз-рабатываются в городах отдельными школа-ми, которые предлагают учащимся выбор изограниченного количества типовых и наибо-лее популярных профилей, что дискредити-рует саму идею выбора профиля в соответ-ствии с образовательными потребностями.Профильные классы всё ещё недостаточнообеспечивают многообразие интересов уча-щихся. Существующие модели не характери-зуют профильное обучение как целостную,т.е. спроектированную на муниципальномуровне, систему. Избежать или компенсиро-Ì.Â. ×å÷åíêîâà. Ïðîôèëüíàÿ øêîëà óïðàâëåíèå ñàìîðàçâèòèåì }
|
'https //cyberleninka.ru/article/n/profilnaya-shkola-upravlenie-samorazvitiem'
|
Народное образование. 2013. №7.
|
Pedagogy
| 2,013
|
cyberleninka
|
Subsets and Splits
No community queries yet
The top public SQL queries from the community will appear here once available.